Pró-Reitoria Acadêmica Escola de Saúde e Medicina Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia

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1 Pró-Reitoria Acadêmica Escola de Saúde e Medicina Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia NINGUÉM NASCE ALFABETIZADORA, APRENDE-SE A SER PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE ALFABETIZADORAS EM PROPOSTA PÓS-CONSTRUTIVISTA Autora: Nair Cristina da Silva Tuboiti Orientadora: Profa. Drª. Lêda Gonçalves Freitas Coorientadora: Profa. Drª. Line Numa-Bocage Brasília - DF 2018

2 NAIR CRISTINA DA SILVA TUBOITI NINGUÉM NASCE ALFABETIZADORA, APRENDE-SE A SER PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE ALFABETIZADORAS EM PROPOSTA PÓS-CONSTRUTIVISTA Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Psicologia da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção de Título de Doutora em Psicologia. Orientadora: Dra. Lêda Gonçalves de Freitas Coorientadora: Dra. Line Numa- Bocage Brasília

3 T885n Tuboiti, Nair Cristina da Silva. Ninguém nasce alfabetizadora, aprende-se a ser : processo de aprendizagem de alfabetizadoras em proposta Pós-construtivista / Nair Cristina da Silva Tuboiti f.: il.; 30 cm Tese (Doutorado) Universidade Católica de Brasília, Orientação: Profa. Dra. Lêda Gonçalves de Freitas Coorientação: Profa. Dra. Line Numa-Bocage 1. Ensino-Aprendizagem. 2. Alfabetizadoras. 3. Pós-construtivismo. 4. Didática profissional. 5. Psicologia. I. Freitas, Lêda Gonçalves de, orient. II. Numa-Bocage, Line, coorient. III. Título. CDU 159.9:37 3

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5 DEDICATÓRIA Dedico essa tese ao meu pai, Gabriel Francisco da Silva (in memorian) e à minha mãe, Ordalia Ribeiro da Silva. Tudo que sou é fruto desse encontro de desejos. 5

6 AGRADECIMENTO Esse doutorado foi marcado por encontros que potencializam. A cada um, apresentamos nosso sincero muito obrigada! Falamos obrigada com o mesmo sentido e significado que aprendemos com Antônio Nóvoa, à luz do Tratado de Gratidão de São Tomaz de Aquino. Nosso obrigada é expresso com profundidade, ou seja, ficamos obrigadas perante vocês, ficamos vinculadas, comprometidas em darmos continuidade a esse diálogo... Muito obrigada! Em primeiríssimo lugar, a Deus, que nos permitiu esse pulsar desejante que nos faz ir e abrir o mar, assim como Moisés. Aos nossos pais: Gabriel e Ordalia, pois nascemos do encontro desses desejos e do acolhimento tão afetuoso e firme que nos permite ser e honrar o que foram e são... Seguimos nascendo em outros encontros e agradecemos ao Lucas e à Carolina, filhos, expressão mais profunda do amor storge na minha vida, e que se revelaram grandes nessa caminhada e me ensinam a ser mãe; ao Adauto, companheiro, amigo e cúmplice, de muitas conversas, conflitos e pensamentações... bem presente em toda essa trajetória; aos irmãos: Lélia, Osiel e Paulo, parceria nutrida com muito afeto; aos cunhados Eurípedes, Dulce e Áurea, que se enraizaram no nosso coração; com os sobrinhos: Eline e Luiz, Diego, Gabriela e Luiz, Priscilla e Alexandre, Camilla e Relmo, Paulo e Luísa, Natália e Matheus que seguem com a ousadia e beleza da juventude que nos inspira; com os sobrinhos-netos: Ana Gabrielle, Ana Clara, Vitor, Rafaela, Ana Beatriz, Débora e Leonor, a mais nova geração da nossa família e que tem a grande responsabilidade de continuar essa história. Tios (as) e primos (as)... Um grupo social com o qual convivo desde a origem, núcleo das aprendizagens e espaço de partilha que impulsiona. Agradecemos à mestra Esther Grossi e ao nosso encontro Geempiano. Quantos momentos duros, difíceis e de grande prazer, apoio presente com orientações pontuais e inúmeras aprendizagens, que ensinou a abrirmos nosso espírito para o que há de mais recente, deu origem a toda essa trajetória que liga caminhos e projetos contemporâneos. Uma experiência viva de que aprender e ensinar é um espetáculo... Agradecemos à grande incentivadora geempiana Candy Laurendon, sua amizade, pessoal e intelectual, suas orientações com uma postura de acolhimento e ruptura, nos fortaleceu, encorajou e estruturou para enfrentarmos os desafios, o desconhecido e avançarmos aprendendo e elaborando novas ações. Aos amigos Geempianos, desde 1995, representam um marco diferencial do ponto de vista pessoal e profissional. Agradeço pelo que significaram e significam: Alice Fernandes, Elenice e Francisco Viana, Natália Duarte, Relcytam Caribé, Rogério E Adriana Póvoa, Humberto Braziliense, Marli Azevedo, Ivone Miguela, Sueli D Olival, Cília Cardoso, Martha Scárdua, Vera Manzanares, Rita Abatti, Caon, Ronai, Massolo, Edna Garcia, Sonia Matallana, Ana Cleide Jorge, Ana Cecília Sucupira, Rosa Resegue, Denise Jabour, Walter Kohan, Suziane Maffini, Sandra Leandro, Krisnia Dias, Lucinha Amaral, Claudia Abreu, Valéria Redon, Lucia Scalco, Dinara, Ana Brito, Karen Bettim, Juliara Borges, Maura Rodrigues, Monica Bertoni, Maria da Penha, Jussara Bordin, Beth Azevedo, Selmari, Josiane Martins, Soraia Fernandes, Beleni Grando, Felipe Fernandes, 6

7 Elisete Schwade, Rozeli Porto... Agradeço pelo muito que ainda vamos produzir... Agradecemos às alfabetizadoras Irina, Marta, Helena e Isabel, por suas narrativas, articuladas com nossas conversas, encontros, observações, discussões, entre muitas emoções. Sem a disponibilidade e envolvimento de cada uma, essa tese não existiria, vocês representam que é possível ser mulher profissional, ao contribuírem significativamente com a democratização das aprendizagens com feminilidade e cientificidade. Que possamos seguir juntas nessa tarefa de bem ensinar a todos. Agradecemos ao Núcleo de Estudos Geempianos do Distrito Federal - NEGEDF, amigas, colegas de pesquisa e ação, engajadas com a proposta, sendo e fazendo a diferença, ao democratizar as aprendizagens, presentes em seus diferentes papeis, valeu por tudo Yone Marques, Carla Borba, Varínia Andrade, Ândrea Oliveira, Veramar Martins, Synara Chalub, Lana Lúcia Santos, Regiane Ramos, Patrícia Oliveira, Marli Azevedo, Josimar Coutinho, Ana Paula Bueno, Denise Silva, Thalita de Sá, Aline Malagoli, Kamila de Sá, Monica Souto, Hingrid Costa. E que possamos seguir construindo outras novas e boas histórias geempianas. Agradecemos em especial a Gérard Vergnaud e Sara Paín, pesquisadores fundantes nessa Comunidade Científica Geempiana, que conhecemos profundamente por meio da leitura de seus textos, livros, biografias, em suas participações em Seminários, Colóquios, Encontros de Estudos, e que, nesse ano de 2017/2018, tivemos a grande experiência de, no Estágio Doutoral em Paris 1 aprender com eles em Colóquios, em estudos específicos, e nas deliciosas tardes, conversando e entrevistando Sara Paín, momentos singulares na produção dessa tese. Agradecemos, com destaque, à Orientadora Lêda Gonçalves de Freitas, junto à Universidade Católica de Brasília, que ser humano! Sua orientação significou a mais profunda liberdade de pensar e construir conhecimentos, sendo firme e sem perder a ternura, o que é mister da boa professora, que oportuniza ainda que se aprenda com os pares, um lugar de profundas rupturas. Representando o que Denise Jabour nos ensina que a professora suficientemente boa também apresenta o cabedal linguístico para ser recriado pelo aluno e, assim, continuarmos contribuindo com a sociedade. Agradecemos à Coorientadora Line Numa-Bocage, junto a Université de Cergy- Pontoise, um encontro entre duas línguas, culturas bem diferentes, representando a construção de uma comunicação profunda. Vivemos momentos extraordinários que ultrapassaram fronteiras geográficas e epistemológicas, que abriram o pensamento para novas elaborações. As trocas foram intensas e envolveram estarmos no lugar de quem aprende e de quem ensina, em inúmeras situações provocantes carregadas de sentido e prazer que direcionam para continuação dessa parceria. Agradecemos aos professores da Universidade Católica de Brasília, Maria Aparecida Penso, Alessandra Albuquerque, Claudia Fukuda, Juliana Silva, Marta 1 Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) - Programa Institucional de Bolsas Doutorado Sanduíche/PDSE - Processo n 8881;132323/ , à Université de Cergy-Pontoise, France, no período de um ano (abril/2017 a abril/2018), sob coordenação da professora Dra. Line Numa-Bocage. 7

8 Helena de Freitas, Ondina Pena, Erenice Carvalho, Vicente Falleiros, Benedito Santos. Em suas diferentes funções, nos acompanharam e contribuíram, com seus ensinamentos e provocações, em nosso processo de formação enquanto pesquisadores realmente comprometidos humana e socialmente. Agradecemos à Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (CAPES) pela concessão de bolsa para doutorado sanduíche. Experiência enriquecedora, tornando nossa formação e produção mais qualificada. Agradecemos aos amigos desse processo de elaboração da tese e de muitos outros momentos importantes da minha vida, que, nos versos de Milton Nascimento, é coisa pra se guardar no lado esquerdo do peito, mesmo que o tempo e a distância digam não [...] Pois seja o que vier, venha o que vier, qualquer dia, amigo, eu volto a te encontrar. Qualquer dia, amigo, a gente vai se encontrar... Muito obrigada Viviane e Misael Viana, Sandra e Claudio Viana, Rosa Carvalho, Kelly Cristina e Jeferson Ferreira, Gisele Martinez e Rodrigo Romez, Marilda Rosa, Stefânia e Apios Queiroz, Girlene Torres e Wesley, Cátia e Lazaro Felix, Fabiana Elisa e Fernando Oliveira, Rozane Antunes e Olavo Junior, Vera Graeff, Maria Teresa Albornoz, Iolanda Carvalho, Ana Paula Rodrigues, Doris Paiva, Katia Franca, Álvaro e Iglê Ribeiro, Carla Cristie, Lucicleide Alves, Ilckmans Mugarte, Denise Nunes, Pollyanna Santos, Susley Pereira, Ana Paula Rocha, Raimunda Chagas, Edna Barroso, Valdenice de Oliveira, Guida, Elineide Rodrigues, Alcineide Mota, Adriana Moura, Anabel Ferreira, Angelica Silva, Dorinha Marques, Dayse de Oliveira, Griseldis Achôa, Ariele Mpa, Daniel Nogueira, Fran Giacomini, Isadora Escóssia, Mauro Muniz, Ana Alice Cafolla, Mônica Castro, Nirce e Tião Ferreira, Sarah Castro, Luana Castro e João Victor Castro, Cristina e Wellington Amaral, Elizete Mortoza, Vania e Deroci Miranda, Loydes Assis, Jaciara Andrade, Wilson Tuboiti, Wellton e Heliane Leitão, Zilda Ferreira, Débora e Sérgio Tuboiti, Raquel e Joel Moraes, Mirna Almeida e Fabio Elizeu, Maryvonne Merri, Gardiner des Ravins, Naima Adassen-Bouhadjar, Latifa Rebah, Rodrigue Patisson, Sophie Landès... E mais, muitos outros amigos... Muito obrigada! Tem gente que vem e quer voltar; Tem gente que vai, quer ficar; Tem gente que veio só olhar; Tem gente a sorrir e a chorar; E, assim, chegar e partir... São só dois lados da mesma viagem; O trem que chega é o mesmo trem da partida... A hora do encontro é também despedida; A plataforma dessa estação é a vida desse meu lugar; É a vida desse meu lugar; É a vida (Milton Nascimento). Muito obrigada! Afinal, Os outros: o melhor de mim sou eles (Manoel de Barros). 8

9 Mas sei de uma coisa: meu caminho não sou eu, é o Outro, é os outros. Quando eu puder sentir plenamente o outro estarei salva e pensarei: eis o meu porto de chegada (Clarice Lispector, 1999, p. 119). Que se torna o início de uma outra caminhada que se faz no e pelos encontros... 9

10 O monólogo do espírito que retorna 2 (Philippe Leclercq) Sinto muito, mas eu não quero ser um imperador. Não cabe a mim. Eu não quero dominar nem conquistar ninguém. Se fosse possível, eu gostaria de ajudar todo mundo, judeus, muçulmanos, cristãos, homens negros ou brancos...todos nós queremos ajudar uns aos outros, os seres humanos são assim. Vivemos pela alegria do outro e não da infelicidade do outro. Não gostamos de nos odiar e nos desprezar, há lugar para todos nesse mundo e a terra é boa e rica, pode nos alimentar, todos. Nossa vida poderia ser livre e magnífica, mas nos perdemos no caminho. A ganância envenenou nossas almas, o ódio fez barricada do mundo. Ajoelhados fomos em direção ao infortúnio e à carnificina. Nosso saber nos tornou cínicos e nossa habilidade nos endureceu na crueldade. Especulamos demais e sentimos de menos. Mais que máquinas precisamos de humanidade. Mais que habilidade precisamos de gentileza e ternura. Sem essas qualidades a vida é violenta e tudo estará perdido. O avião e o rádio nos aproximaram, por definição essas invenções foram criadas com o intuito de proclamar a bondade do homem. Elas nos lembram da fraternidade universal e da união de todos. Nesse instante a minha voz atinge milhões de pessoas pelo mundo. Milhões de homens, de mulheres e de crianças em desespero, pessoas que são vítimas de regimes que aprisionam inocentes e transformam os homens em torturadores. Para aqueles que sabem do que eu digo, eu digo: "Não se desesperem!" A maldade que eles fazem é apenas a agonia gerada pela ganância, é o rancor de homens que tremem ao ver o inelutável progresso da humanidade. O ódio acaba e os ditadores morrem. O poder que eles tiraram do povo retornará ao povo. A liberdade não irá terminar enquanto houver quem lute por ela. Seres humanos! Não cedam aos brutos, aos homens que os desprezam, que os escravizam, que regem suas vidas e ditam o que vocês devem fazer, como devem pensar, o que devem sentir! Homens que querem vos endireitar, vos privar e vos tratam como mero cimento. Que vos olham como carne alimento aos canhões! Não cedam a esses homens contra natureza, esses homens máquinas, esses homens espírito máquina de coração máquina! Vocês não são um maquinário! Vocês não são cimento! Vocês são seres humanos! Vocês carregam o amor da humanidade em vossos corações! Vocês não odeiam! Seres humanos! Não lutem a favor da escravidão! Lutem por liberdade! O Reino de Deus está entre o reino dos homens. Não em um único humano ou em um grupo humano, mas em todos os humanos! Em vocês! Vocês, o povo, vocês têm o poder de criar a felicidade! Vocês, o povo, têm o poder de transformar essa vida em algo livre e magnífico, de transformá-la em uma aventura maravilhosa! Então, em nome da democracia, vamos utilizar esse poder! Uni-vos! Lutemos por um mundo diferencial, um mundo honesto em que exista trabalho para todos os cidadãos, em que exista um horizonte para os mais jovens e para os mais velhos, um mundo seguro. Foi prometendo isso que os brutos tomaram o poder. Mas eles são mentirosos! Eles não são capazes de honrar com suas promessas, e não serão capazes nunca! Os ditadores se livram de tudo para escravizar os povos. Cabe a nós lutar por essa promessa! Lutemos a fim de liberar o mundo! Para por abaixo as barreiras nacionalistas! Para nos livrarmos da cobiça, do ódio, da intolerância! Lutemos por um mundo de razões onde a luz e o verdadeiro progresso guiarão as mulheres e os homens rumo à felicidade. Seres humanos, em nome da democracia, uni-vos! 2 Discurso de Hynkel/ Chaplin (O ditador, 1940) e, também, discurso final de Une chambre en Inde realizado por seu duplo em cena (chamado Le Revenant!) que num lapso de humanidade se junta à resistência frente à barbárie. E convida a continuar esperando, convida a crer na força das palavras em convencer e persuadir para que se possa construir um mundo melhor. Recuperado em 10 de março de 2018 em: 10

11 RESUMO Referência: TUBOITI, Nair Cristina da Silva. (2018). Ninguém nasce alfabetizadora, Aprende-se a ser: Processo de aprendizagem de alfabetizadoras em proposta Pós-construtivista. 250 folhas. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia. Universidade Católica de Brasília, Brasília. Esta tese tem como objetivo geral analisar o processo de aprendizagem de alfabetizadoras em proposta didático-pedagógica Pós-construtivista no Distrito Federal (DF). Diante de algumas observações enquanto formadora de professores, destacamos a dificuldade de permanência nos projetos de alfabetização em proposta Pósconstrutivista. Uma reação que contrapõe numerosas falas que fazem referência à excelência dessa formação e do trabalho. Diante dessa problemática, surge nosso questionamento: como se aprende a ser alfabetizadora Pós-construtivista? Como se dá esse processo de aprendizagem para melhor pensar a formação profissional nessa proposta? Esse estudo demandou decisões que foram tecidas ao longo de leituras e da experiência no Estágio Doutoral. Uma ação ousada pelo seu caráter multidisciplinar de atravessar e ser atravessada por outros saberes, transgredindo os limites da disciplina como os ensina Figueiredo. Para tanto, caracterizamos os fundamentos do Pósconstrutivismo que consideram o processo de aprender resultante da interação entre o aprendente, a realidade e os outros, como ainda agrega o nosso Outro. Essa compreensão se articula a partir das ideias de Wallon, para quem somos geneticamente social; de Vigotski, cujo pensamento defende que aprendemos em uma relação interpessoal e intrapessoal; Vergnaud, para quem aprender é conceitualizar; Pain que defende a função da ignorância no aprender. Do ponto de vista metodológico, optamos por uma pesquisa qualitativa cujos dados foram coletados por meio de entrevistas não estruturadas, a partir da história de vida de quatro alfabetizadoras que trabalham há mais de três anos com a proposta Pós-construtivista; de observação participante em duas dessas salas de aula e no Grupo Semanal de Estudos do qual todas participavam; da autoconfrontação simples e em grupo; e da análise documental. Os resultados foram organizados e analisados com base na teoria interpretativa de Geertz e no quadro de análise multidirecional de Rogoff, sustentado nos níveis institucional, interindividual e intraindividual, articulados com a análise da atividade presente na Didática Profissional. Com esse olhar multidisciplinar e articulado, diante da complexidade do objeto de pesquisa: a aprendizagem de alfabetizadora em proposta Pós-construtivista, constatamos um aprender a ser alfabetizadora que tem origem no interior da família, que se torna uma escolha por questões socioculturais, econômica e de cunho feminino. Que se torna uma opção consciente no encontro com o Pós-construtivismo, pelo caráter de profissionalização e cientificidade que oportuniza o empoderamento. As narrativas e ações expressam ainda uma FormAção em rede junto a Escola de Pensamento Geempa que envolve uma Comunidade Científica Internacional, os pares e a sala de aula, fundamentada em um corpus teórico que se articula na, pela e para a prática. Revelando um processo que demanda mais situações e dispositivos didáticos, como a autoconfrontação, que toquem seu universo nesse processo de mudança e contínua desconstrução de uma cultura educacional convencional. Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem. Alfabetizadora. Pós-construtivismo. Didática Profissional. 11

12 RÉSUMÉ Référence : TUBOITI, Nair Cristina da Silva. (2018). «Personne ne naît alphabétisatrice, on apprend à l être» : le processus d apprentissage des alphabétisatrices dans la proposition Post-constructiviste. 250 pages. Thèse de doctorat. Programme d études supérieures Stricto Sensu en psychologie. Université Catholique de Brasília, Brasília. L objectif général de cette thèse de doctorat consiste à analyser le processus d apprentissage des alphabétisatrices du District Fédéral par la proposition didactique pédagogique Post-constructiviste. La réalisation de cet objectif général amène à considérer plusieurs aspects du phénomène, par exemple la difficulté de la permanence dans les projets d alphabétisation dans la proposition Post-constructiviste. C est une réaction qui contraste avec les nombreuses déclarations concernant l excellence de la formation et du travail. Face à cette problématique, la question est de savoir comment les individus apprennent à être des enseignantes Post-constructivistes? Comment s effectue ce processus d apprentissage pour penser la formation professionnelle dans cette proposition? Au fil des lectures et des expériences obtenues par le Stage Doctoral, les décisions pour réaliser cette recherche ont été prises. Une action audacieuse par son caractère multidisciplinaire de traverser et de se laisser traversé par d autres savoirs, pour transgresser les limites de la discipline (Figueiredo, 2009). Plus précisément, cette thèse a comme objectifs spécifiques de : caractériser les bases du Post-constructivisme, bases qui considèrent le processus d apprentissage comme un résultat de l interaction entre l enseignante, la réalité et les autres, en considérant notre Autre. Cette compréhension est faite par l articulation des idées de Wallon (1995) que nous sommes génétiquement des êtres sociaux ; Vigotsky (2000) avec l approche que nous apprenons dans la relation inter et intra personnelle ; Vergnaud (1989) où l apprentissage vient par conceptualisation et Paín (1999) avec la fonction de l ignorance dans l apprentissage. Comme méthodologie, nous avons choisi de réaliser une recherche qualitative dont le recueil de données est composé des entretiens sur l histoire de vie de quatre enseignantes qui travaillaient depuis plus de trois ans avec la proposition Postconstructiviste en classe, par l observation participante dans deux de ces classes et dans le Groupe d'études Hebdomadaire auxquelles elles participent, par l autoconfrontation simple et en groupe et par l analyse des documents. Les résultats ont été organisés et analysés à partir de la théorie interprétative de Geertz (2008) et à partir du cadre d analyse directionnelle de Rogoff avec ses trois piliers : institutionnel, inter et intra individuel qui sont liés à l analyse d activité qui est présente dans la didactique professionnelle. Suite à ces travaux, nous avons constaté que l apprentissage de «comment être un enseignant» a son soutien à l intérieur de la famille et se transforme en un choix avec les questions socioculturelles, économiques et avec les questions féminines. Dans la rencontre avec le Post-constructivisme, le choix devient conscient par la professionnalisation et scientificité qui donnent l opportunité à l autonomisation comme femme, la prise de pouvoir (l empowerment). En effet, les narratives et les actions expriment une formation en réseau lié à l École de Pensée Geempa constitué pour une Communauté Scientifique International, aux pairs et à la classe, basée sur un corpus théorique articulé dans la pratique. Enfin, dans une dernière étape de cette thèse, se révèle un processus qui demande plus des situations et des dispositifs didactiques, comme l autoconfrontation, pour toucher leur univers dans ce processus de changement et de déconstruction d une culture éducative conventionnelle. Mots- clés : Enseignement-apprentissage. Institutrice. Post-constructivisme. Didactique Professionnel. 12

13 ABSTRACT Reference: TUBOITI, Nair Cristina da Silva. (2018). No one is born a literacy teacher, One learns to be: A learning process of literacy teachers in a Postconstructivist proposal. 250 sheets. Doctoral thesis. Stricto Sensu Post- Graduation Program in Psychology. Catholic University of Brasília, Brasília. The general objective of this doctoral dissertation is analyze the learning process of the teachers in Distrito Federal through the Post-constructivist educational didactic proposal. Achieving this general objective, there is requires considering several aspects of the phenomenon, such as the difficulty of permanence in the Post-constructivist projects. It is a reaction that contrasts with many statements about the excellence of training and work. Faced with this problem, the question is "how people learn to be Post-constructivist teachers"? How is this learning process to think about vocational training in this proposal? Throughout the readings and experiences obtained by the Doctoral Internship, the decisions for this study were taken. A daring action for its multidisciplinary character to cross and let be crossed by other knowledge, to transgress the limits of the discipline how do you think Figueiredo. Specifically, this thesis gives specific objectives who are: characterize the basics ideas of the bases of Post-constructivism, that consider the learning process as a result of the interaction between the teacher, the reality and the others, considering our Other. This understanding is made by the articulation of Wallon's ideas: we are genetically social beings; Vigotsky with the idea of learning depends of the inter and intra personal relationship; Vergnaud where learning is conceptualized and Paín with the function of ignorance in the process of learning. As methodology, we have chosen a qualitative research whose was done through interviews about the life story of the four teachers who worked more than three years with the Post-constructivist proposal in class, by participant observation in two of these classes and in the Weekly Study Group that they participated in, through simple and group self-confrontation and through document analysis. The results were organized and analyzed by the interpretive theory of Geertz (2008) and by the directional analysis Rogoff frame with the three pillars: institutional, inter and intra individual that are related to the activity analysis who is present in the Professional Didactics. Following this work, we found the learning about "how to be a teacher": in first its support within the family and is transformed into a choice by socio-cultural, economic and feminine questions. In the meeting with Postconstructivism, the choice is made aware by the character of professionalization and scientificity, this gives the opportunity for empowerment as a woman. Indeed, the narratives and the actions express a network formation linked to a School of Thought that involves an International Scientific Community, to the peers and to the class, based on a theoretical corpus articulated with the practice. Finally, in the last stage of this thesis, there is the revelation of a process that requires more situations and didactic devices, such as self-confrontation, to touch his universe in this process of change and continuous deconstruction of an educational conventional culture. Key- Words: Teaching-Learning. Teacher. Post-constructivism. Professional Didactics 13

14 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1: Alfabetização e legislação no Brasil Tabela 1: Avaliação Nacional de Alfabetização Figura 2: Representação do Construtivismo Figura 3: Transitividade Figura 4: Triangulação do Processo de Conceitualização Figura 5: Instâncias da Aprendizagem Figura 6: Agir em situação Figura 7: Representação do Pós-construtivismo Figura 8: Metáfora do Iceberg Tabela 2: Comparativo de Ensinos Tabela 3: Formação das pesquisadas Tabela 4: Índices de Alfabetização na Proposta Pós-construtivista Figura 9: Engrenagem da FormAção Figura 10: Quatro componentes de um eskema Figura 11: Campo de Conceitos da Formação Profissional Pós-construtivista Figura 12: Triangulação do Desejo no Ensino-Aprendizagem Figura 13: Percurso Metodológico Multidisciplinar Figura 14: Alegoria da Montanha Figura 15: Rede de FormAção Profissional Pós-Construtivista 14

15 LISTA DE SIGLAS ANA - Avaliação Nacional de Alfabetização ARDéCo - Association pour la Recherche sur le Développement des Compétences BNCC - Base Nacional Comum Curricular CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBA - Ciclo Básico de Alfabetização CONAE - Conferência Nacional de Educação CRFB - Constituição da República Federativa do Brasil EEAA - Equipes de Atendimento e Apoio a Aprendizagem Eape - Centro de Aperfeiçoamento Profissional da Educação ENC - Escola Normal de Ceilândia ENT - Escola Normal de Taguatinga GAEPs - Grupos de Apoio entre Professores Geempa - Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação MEM - Movimento da Escola Moderna NEGEDF - Núcleo de Estudos Geempiano do Distrito Federal PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNE - Plano Nacional de Educação PUC-RS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul Saeb - Sistema de Avaliação da Educação Básica SEEDF - Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal SHIS - Sociedade de Habitação de Interesse Social TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 15

16 SUMÁRIO UM OLHAR DE DENTRO PARA FORA 20 INTRODUÇÃO 24 PARTE 1: SER ALFABETIZADORA: FORMAÇÃO PROFISSIONAL 30 1 SÓ ENSINA QUEM APRENDE. SÓ APRENDE QUEM ENSINA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL OLHARES SOBRE O ALFABETIZANDO OLHARES SOBRE A ALFABETIZADORA APRENDIZAGEM DA ALFABETIZADORA DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL APRENDIZAGEM DOCENTE A DIDÁTICA PROFISSIONAL 47 2 APRENDER DIFERENCIAL DO HUMANO CONSTRUTIVISMO: UM OUTRO JEITO DE PENSAR COMO SE APRENDE PIAGET: A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO VYGOTSKI: DIMENSÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO APRENDER WALLON: SOMOS GENETICAMENTE SOCIAIS 64 3 PÓS-CONSTRUTIVISMO: GÊNESE LAÇOS LÓGICOS E SIMBÓLICOS DO APRENDER APRENDER É CONCEITUALIZAR FICA-SE INTELIGENTE POR QUE SE APRENDE GRUPO DE ESTUDOS SOBRE EDUCAÇÃO, METODOLOGIA DE PESQUISA E AÇÃO PÓS-CONSTRUTIVISMO: DIANTE DO IMPOSSIVEL, A INVENÇÃO POR QUE PÓS-CONSTRUTIVISMO? PÓS-CONSTRUTIVISMO: DIMENSÃO PEDAGÓGICA 96 16

17 4.2.1 TODOS TÊM O DIREITO DE APRENDER PORQUE TODOS PODEM APRENDER APRENDIZAGEM É UM FENÔMENO SOCIAL SOMOS SERES DE CULTURA E NÃO DE NATUREZA TODO DESEJO É DESEJO DO OUTRO NÃO HÁ DOENÇA QUE IMPEÇA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA A SERVIÇO DO PENSAMENTO ARTE: ENIGMAS E CAMINHOS PARA OUTROS PENSARES PÓS-CONSTRUTIVISMO: DIMENSÃO DIDÁTICA ALFABETIZAR: QUESTÃO DE COMPETÊNCIA PROFISSIONAL GRUPO SEMANAL DE ESTUDOS E A SALA DE AULA DIDÁTICA PROFISSIONAL E A FORMAÇAO PÓS-CONSTRUTIVISTA O ESSENCIAL É INVISÍVEL AOS OLHOS JUSTIFICATIVA DA ABORDAGEM DE PESQUISA UNIVERSO DA PESQUISA: CONTEXTO E PARTICIPANTES INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE ENTREVISTA SOBRE A HISTÓRIA DE VIDA AUTOCONFRONTAÇÃO ANÁLISE DOCUMENTAL REGISTRO PROCEDIMENTO DE ANÁLISE 144 PARTE 2 - NÃO SE NASCE ALFABETIZADORA, APRENDE-SE A SER MULHERES ALFABETIZADORAS: ENCONTRO COM O PÓS-CONSTRUTIVISMO SER ALFABETIZADORA PÓS-CONSTRUTIVISTA: ENGAJAMENTO PEDAGÓGICO DIFERENÇAS ECONÔMICAS DIFERENÇAS FAMILIARES DIFERENÇAS RELIGIOSAS E SUAS IMPLICAÇÕES FACES DA NÃO-APRENDIZAGEM ARTICULANDO AS DIFERENÇAS NO INTERIOR DA SALA DE AULA

18 3 REDE DE FORMAÇAO PÓS-CONSTRUTIVISTA APRENDER A SER ALFABETIZADOR INTERLOCUÇÃO COM MESTRE APRENDER A SER ALFABETIZADORA - INTERLOCUÇÃO ENTRE PARES APRENDER A SER ALFABETIZADORA INTERLOCUÇÃO COM O OUTRO APRENDER A SER ALFABETIZADORA AO ENSINAR ESQUEMATIZANDO A FORMAÇÃO ENSINAR E APRENDER: RELACIONAR-SE POTÊNCIA DE AGIR: REBELDIA PARA IMPLANTAR OUTRO PENSAR ENSINAR E APRENDER: ROMPER PARA FECUNDAR AUTOCONFRONTAÇÃO SIMPLES E EM GRUPO ALFABETIZADORA HELENA AUTOCONFRONTAÇÃO SIMPLES E EM GRUPO ALFABETIZADORA IRINA DIMENSÕES DE ANÁLISE 244 CONSIDERAÇÕES FINAIS 248 REFERÊNCIAS 266 APÊNDICE APÊNDICE APÊNDICE APÊNDICE APÊNDICE APÊNDICE APÊNDICE

19 APÊNDICE APÊNDICE ANEXO ANEXO ANEXO

20 UM OLHAR DE DENTRO PARA FORA É possível ter-se um jeito fascinante de ser professora, curtindo um prazer profissional enorme Esther Grossi Com o objetivo de situarmos o lugar de fala como pesquisadora, esclarecemos sobre nossa trajetória, que é a gênese dessa pesquisa, ao trazermos um olhar de dentro, de quem é participante desse contexto Pósconstrutivista, para àqueles que não pertencem a esse universo. Sabendo que somos seres de cultura e temos potencialidade para aprender, mesmo assim constatamos que há dificuldades para alguns profissionais permanecerem nos projetos de alfabetização Pós-construtivista 3. Então, perguntamos: Como aprendem a ser alfabetizadora nessa proposta? Como se dá esse processo de aprendizagem para melhor pensar a formação profissional nessa proposta? No lugar de alfabetizadora, sabemos que esse é um processo longo e complexo, por ser uma caminhada que se deve percorrer em direção à compreensão do como se aprende e do como se ensina, segundo os princípios do Pósconstrutivismo. Especificamente no nosso caso, tem sido um processo construído ao longo da vida, que tem raiz em nossa história pessoal, marcada pela presença de pais distanciados do universo letrado. De uma família originária da zona rural do nordeste, onde a leitura e escrita não eram prioridades. No entanto, nossos pais nos provocaram para que tivéssemos uma história diferenciada, marcada pela escolaridade, assim, investiram tudo nesse objetivo. Nossas memórias, desde a educação infantil, revelam um tempo vinculado à escola, aos atos de leitura e à escrita, sempre presentes a partir desse lugar. Assim, fomos correndo o risco e construindo nossa história. Crescendo nesse contexto, a decisão pela profissão de professora 4 foi incentivada pelos pais, com foco em algo que fosse adequado para a mulher e 3 Com o objetivo de democratizar as aprendizagens, defende que aprender acontece na interação plena não só entre os três polos o aprendente, a realidade e os outros, como ainda agrega o Outro, fruto da internalização dos outros (Grossi, 2017a, p. 32). O que aprofundaremos nos capítulos 3 e 4. 4 Esclarecemos que optamos por utilizar ao longo do texto a palavra alfabetizadora para falarmos das pesquisadas, como valorização de um lugar profissional no qual a maioria são mulheres que se profissionalizaram para alfabetizar. Nas citações diretas e ou indiretas manteremos o que o autor expressa, e nas adjetivações a palavra docente, em outros casos quem ensina.

21 que resultasse em certa estabilidade econômica. No ano de 1983, com quinze anos, com essas justificativas decidimos pelo curso do Magistério 5 ; sem muito pensamento, esse caminho foi sendo construído. Um percurso seguido pelo curso de Pedagogia com habilitação em Orientação Educacional. Ao final da graduação, quando aprovada em concurso, passamos a trabalhar nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Então, no ano de 1990, agora funcionária da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), voltamos para a faculdade, a fim de conseguir a habilitação no Magistério. Inicialmente, foi um período de aprendizagem contínua, em meio a conflitos, medos e desejos, construções e desconstruções. Profissionalmente, nos significamos pelo companheirismo e corporativismo das colegas-professoras. Elas nos ensinavam, mediante dicas, relatos de experiências e modelos do que faziam. Assim, fomos nos padronizando, ou seja, seguíamos o modelo convencional e conteudista, no qual a única preocupação se resumia em seguir o currículo, cumprir a tarefa. Na nossa sala de aula, prevalecia o silêncio e o bom comportamento, a ordem. Os alunos tinham que prestar atenção, copiar e escutar, uma boa turma tinha que ter o máximo de organização, era marcada pela disciplina. Com relação à formação continuada, fazíamos todo tipo de curso oferecido pela Centro de Aperfeiçoamento Profissional da Educação (Eape/SEEDF) 6, isso era suficiente. No ano de 1995, decidimos participar do projeto Vira Brasília Educação, nos vimos diante de algo completamente diferente, que fez mudanças profundas na nossa vida profissional. Um projeto sob a orientação do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (Geempa), em parceria direta com a SEEDF. Essa proposta trouxe uma grande mudança de paradigma para o processo de ensinoaprendizagem (Santos, Duarte, Caribé & Póvoa, 1996). Um projetor singular que veio para fazer uma grande diferença, combater os altos índices de repetência presentes nas escolas do Distrito Federal (DF), 5 Magistério, Nível Médio da Educação Básica cuja a finalidade era a de formar professores para atuarem nas Séries Iniciais, hoje Anos Iniciais (1 ao 5 ) do Ensino Fundamental 6 Esclarecemos que antigamente era Escola, pela dimensão que vem tomando tornou-se Centro. 21

22 pois em torno de alunos permaneciam no Ciclo Básico de Alfabetização (CBA) há 3 ou mais anos. Diante desses dados, com uma adesão de professores, tivemos um trabalho de estudo contínuo, por meio da proposta do Geempa, que alcançou mais de alunos. O sucesso desse trabalho, pautado na ideia de que só ensina quem aprende, se estendeu para o ano de Essa atual etapa envolveu professores, estimando em torno de alunos, constatando que a aprendizagem é possível para todos. Que experiência! Tivemos contato com algo extraordinário: uma postura diferenciada em relação à educação, alfabetizadores apaixonadas pelo que faziam e com sucesso. Um corpo de profissionais de diferentes áreas traziam suas contribuições para pensarmos o fazer didático-pedagógico, com ética, compromisso e responsabilidade. Um lugar distinto, em meio à complexidade do ensinar e aprender, marcado pelo desejo e pelo conhecimento que conduzia para a certeza de que todos podem aprender, de que somente ensina quem aprende e de que a aprendizagem é um fenômeno social. Impulsionadas para outro lugar, nos vimos diante do antes e do depois dessa formação. Nesse percurso, nós fomos conduzidos ao nível de excelência na educação, a repercussão legitimava nosso potencial. Além do olhar e da escuta que nos incluíam, as atitudes de mudança, as ações didático-pedagógicas articuladas nos provocaram em direção à construção e conquista do lugar de alfabetizadora, de formadora de outros alfabetizadores e de pesquisadora preocupada com a aprendizagem. Ao longo dessa trajetória, vários foram os questionamentos e as inquietações direcionados para esse tema, o que nos instigou a continuarmos socializando esse saber. Seguimos mais engajada com esse projeto, estudando, ensinando, realizando outros projetos, entre eles, no ano de 2000, o Volta aos Estudos, uma proposta de sucesso que alfabetizou em três meses 123 funcionários terceirizados da Câmara dos Deputados (Grossi, 2000a). Em 2005, o desejo de alguns professores, ao saber dessas ações, provocou a organização de grupos de estudos vinculados à Comunidade Científica do Geempa, o que foi se constituindo como o Núcleo de Estudos Geempiano do Distrito Federal (NEGEDF), que se origina por meio da nossa ação e coordenação (Oliveira, Â., 22

23 2018) e que tem realizando um trabalho de alfabetização de excelência (Marques, 2018). Sendo esse o local onde germina essa pesquisa. O Núcleo tem realizado um trabalho contínuo, de sensibilização e formação de dezenas de alfabetizadores, alfabetizando centenas de crianças do primeiro ano do Ensino Fundamental, por meio de estudo permanente. Trajetória de movimento e ação, com implicação social em uma dimensão política, pois incide na democratização das aprendizagens. Um processo que impactou muitos profissionais, provocando, em alguns, a decisão por permanecer efetivamente nessa proposta de trabalho, e em outros, a desistência diante de exigências de grandes mudanças pessoais e ou profissionais. Assim, tem se consolidado ao garantir o acompanhamento e a manutenção dos grupos, além de assegurar o vínculo direto com os pesquisadores do Geempa/RS (Oliveira, Â., 2017, p. 100). Nessa lógica, nossa pesquisa é inclusiva e integradora, pois, mesmo a pesquisadora sendo implicada com o contexto e com as alfabetizadoras pesquisadas, ela tem o espaço aberto da interação, comunicação e troca de informações. Ao buscarmos compreender o vivido, possibilitamos também dar mais visibilidade e inspirar outros para que possam investigar esse contexto, e, assim, apresentar contribuições, com outros olhares. Ademais, sabemos que a construção do conhecimento acontece na relação intrínseca entre o sujeito, a realidade, os outros e o Outro 7 que nos habita (Grossi, 2017a). Nesse caso, temos uma investigação envolta por uma relação tríplice (pesquisa/pesquisadas/pesquisadora), em meio às subjetividades e aos universos socioculturais. Ligação que permite ser transformada em movimento de elaboração dos conhecimentos, reconhecendo que essas construções existem para viabilizar caminhos para avançar. 7 Utilizamos Outro com O maiúsculo, pois o Outro é a internalização dos outros com os quais convivemos e que nos constituem "geneticamente sociais", sendo um parceiro perpétuo do eu na vida psíquica uma elaboração de Henri Wallon (Wallon, 1979, p. 156) que foi professor de Lacan no College de France nos idos da década de 30. A Lacan ele introduziu nessa constatação do Outro que nos habita, chamando-o de nosso "socius". A partir do socius, Lacan o batizou de Outro, com O maiúsculo. 23

24 INTRODUÇÃO Eu espero sem pressa alguma a hora do meu poente Conceição Evaristo Com esse olhar do interior para o exterior, definimos a aprendizagem da alfabetizadora em contexto Pós-construtivista como o objeto de estudo dessa pesquisa. Ao longo da experiência de formação profissional junto ao Geempa e ao NEGEDF, constatamos mudanças profundas na alfabetização no Brasil, no Cabo Verde e na Colômbia. Um grande número de alfabetizadores se perceberam profissionais com responsabilidade social e ética, alcançando nível de cientificidade em suas práticas. Além disso, viabilizaram mudanças na vida de milhares de alunos que agora têm seu direito de saber ler e escrever garantido. Professores e alunos construindo saberes ao trabalharem com a proposta Pós-construtivista, já validada junto à alfabetização de adultos e crianças. Validação que foi possível por meio de centenas de experiências que, na avaliação dos resultados cognitivos e afetivos, ofereceram as condições para se verificar a boa adequação dessa proposta. Ou seja, um modo de acesso ao conhecimento, que se construa cientificamente [...] no qual desejo e conhecimento sejam tratados integradamente (Paín, 2009, p. 15). Em contrapartida, buscam-se formações que sejam mais articuladas com a sala de aula e com a lógica da continuidade, o que trataremos na primeira parte da tese. Contudo, evidenciamos a complexidade da permanência dos profissionais nos projetos de alfabetização, com a proposta didático-pedagógica Pós-construtivista. Sabendo que aprender é formular problemas (Grossi, 2015, p. 55), nos direcionamos para alguns questionamentos: como se aprende a ser alfabetizadora nessa proposta? Como se dá esse processo de aprendizagem para melhor pensar a formação profissional nessa proposta? Diante dessas inquietações, encontramos um cenário preocupante na educação brasileira, segundo o Sistema de Avaliação de Educação Básica (Saeb, 2017) 8, em torno 8 O Saeb constitui-se de um conjunto de avaliações externas em larga escala que viabiliza a realização do diagnostico da Educação Básica Brasileira e de possíveis fatores que interfiram no desempenho dos alunos, fornece indicativos sobre a qualidade do ensino. (Saeb, 2017). Tendo em vista os objetivos desse estudo, vamos nos deter na Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA).

25 de 50% das crianças, ao final do terceiro ano de estudo, são reprovadas. Mesmo com os recentes investimentos, os índices indicam que embora seja uma tarefa complexa, é preciso discutir sobre a aprendizagem do professor (Esbrana, 2012, p. 75). A importância dessa pesquisa se justifica, uma vez que tanto a formação do profissional quanto a democratização das aprendizagens encontram-se desarticuladas, o que apontaremos na primeira parte da tese. Pensar o processo de aprendizagem da alfabetizadora pode produzir impactos, trazer benefícios, tornar a formação permanente mais eficaz e alcançar maior qualidade no campo da alfabetização. Temos a consciência de que essa não é uma ação salvadora, única, que vem para resolver as mazelas da alfabetização, ao invés disso, vemos essa proposta como um aspecto particular relativo à formação de competências. Tendo como consequência a profissionalização da alfabetizadora e a democratização das aprendizagens, sabendo que é importante tanto o que se pretende ensinar quanto a forma de ensinar (Imbernón, 2009, p. 9). Pensar a aprendizagem da alfabetização a partir das elaborações do Geempa contribuirá com uma FormAção 9 original, permanente e articulada em uma relação dialógica e dialética entre uma Comunidade Científica, os alfabetizadores e a sala de aula. Essa afirmação sustenta-se com uma proposta didático-pedagógica pautada na ideia de que, por trás de toda prática, há uma teoria. Ademais, temos como princípios a convicção de que todos podem aprender, de que a aprendizagem é um fenômeno social e de que só ensina quem aprende. Além de agregar e direcionar a ação pedagógica a partir do processo de aprendizagem que considera os que sabem igual, mais e menos (Grossi, 2017a). De certa forma, essa lógica tem sido orientada para se tornar concreta no universo da educação. Nóvoa (2009) e Marcelo Garcia (1999) afirmam que é preciso uma formação que tenha um olhar investigativo, com continuidade e 9 O destaque da letra A no interior palavra FormAção vem demarcar o caráter operatório da formação profissional Pós-construtivista que é permanente e em movimento constante, na lógica retroalimentação. Sustenta-se em uma proposta cuja teoria é integrada à prática pois se alimenta na, da e para a prática, tendo como objetivo a democratização das aprendizagens. 25

26 articulada efetivamente com o contexto da sala de aula. Para complementar, Hoça, Romanowski & Cartaxo (2016) destacam a necessidade de especialistas na área da alfabetização e que a estabilidade favorece a continuidade dessa aprendizagem. Como a aprendizagem é o ponto central desse universo, direcionar o enfoque para a alfabetizadora, como é nossa proposta, sinaliza a possibilidade de, a partir da gênese e das influências dessa caminhada, termos uma compreensão que incida sobre a profissionalização (Barreto, 2008). Como a aprendizagem é um fenômeno social (Wallon, 1979; Vigotski, 2000), nós constatamos alguns movimentos de formação de professores com essa característica. As estratégias com foco em grupos e ou comunidades visam a aprendizagem docente e se movimentam a partir de provocações do interior da sala de aula (Oliveira, Â., 2018; Fiorentini & Crecci, 2016; Mizukami, 2006). Segundo o pensamento de Paín (2017), o professor é o único profissional que precisa saber de sua disciplina, saber o que o aluno sabe e saber de seu ensino, ou seja, como ensiná-lo. Para tanto, avançar nessa trilha exige uma ação de ruptura para que o conhecimento anterior não se torne um obstáculo epistemológico (Brousseau, 1976), ou seja, os conhecimentos anteriores são funcionam como apoio e/ou obstáculo. A ideia de ruptura parte desse pressuposto, há momentos em que temos de rejeitar, ou melhor, tomar distância desses conhecimentos anteriores, para que possamos adquirir conhecimentos mais recentes (Vergnaud, 2015). Quando pensamos nesse sujeito que aprende e/ou ensina e em sua profissionalização, há demandas relacionadas à experiência e à formação, para que consiga ser um especialista na área de atuação, em meio às continuidades e rupturas desse processo (Vergnaud, 20008a). Salientamos as contribuições advindas da Didática Profissional, conceito que tivemos a oportunidade de aprofundar por meio da experiência no Estágio Doutoral oportunizado pela (CAPES). A Didática Profissional é um campo de estudo atualíssimo que articula elementos da psicologia e da didática. Interessa-se pela análise do trabalho com vistas à formação e avança pesquisando sobre a análise do processo de aprendizagem, notando que não há atividade sem aprendizagem (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). 26

27 Considerando que nossa problemática reside no fato de que alguns professores, mesmo avaliando com excelência a proposta didático-pedagógica Pós-construtivista, demonstraram dificuldade de permanecerem nos projetos de alfabetização, nos debruçamos sobre a formação profissional e questionamos como se aprende a ser alfabetizadora em proposta Pós-construtivista? E como se dá esse processo de aprendizagem para melhor pensar a formação profissional nessa proposta? Sendo nosso objeto de pesquisa a aprendizagem de alfabetizadoras em proposta Pós-construtivista. Assim, nosso estudo tem como objetivo geral: Ø Analisar o processo de aprendizagem de alfabetizadoras em proposta didático-pedagógica Pós-construtivista no DF. O que se desdobra nos seguintes objetivos específicos: Ø Descrever o processo de ensino-aprendizagem de alfabetizadoras na proposta didático-pedagógica Pós-construtivista; Ø Identificar como as diferentes dimensões pessoais, profissionais, socioculturais, econômicas e políticas incidem no processo de aprendizagem de alfabetizadoras, que trabalham com a proposta didático-pedagógica Pós-construtivista no DF, e na sua atuação; Ø Caracterizar elementos do campo conceitual relacionado à formação da alfabetizadora na proposta didático-pedagógica Pósconstrutivista; Ø Pormenorizar os elementos teóricos, metodológicos e empíricos da didática profissional que contribuam para a compreensão do processo de aprendizagem de alfabetizadoras que trabalham com a proposta didático-pedagógica Pós-construtivista no DF. Destarte analisaremos a tese. Primeiramente, segundo o Dicionário Michaelis on line (2013), é uma palavra que origina-se do grego thesis, e significa uma proposição intelectual, ou seja, apresentação e exposição de um assunto para serem discutidos e ou defendidos. Então, nos propomos a realizar esse trabalho metódico, colocando ordem em nossas ideias e nos dados, de tal maneira que possamos contribuir com a sociedade (Eco, 1999). Por esse ângulo, 27

28 nossa tese pauta-se na ideia de que a democratização das aprendizagens vincula-se à profissionalização, ou seja, ao teor científico do aprender ser alfabetizadora Pós-construtivista. O que tem sido sinalizado nos estudos do Pósconstrutivismo, que propõem uma trajetória do aprender profissional singular. E que esse aprender acontece em uma dimensão de rede e relacional, para que os profissionais sigam nesse desafio de democratizar as aprendizagens, construindo um lugar elaborado pela identidade, pertencimento e territorialidade profissional, em direção à autoria e à emancipação. Constatar essa tese é ter argumentos para contribuir com a qualidade da formação, ao investir em ações com essas características, ou seja, com mais profundidade científica, para, assim, oferecer mais fundamentos para a continuidade, à luz de uma teoria de ensino-aprendizagem. A vida profissional que se sustenta na articulação entre um estudo contínuo, com os pares e com uma comunidade científica, a partir do cotidiano da sala de aula, estabelece um lugar para produzir a singularidade. O que ocorre de forma contextualizada, caracterizando uma interação multidirecional, intersubjetiva, em que as conexões entre diferentes padrões culturais podem e devem servir como impulso para o desenvolvimento criativo hábitos culturais atuais (Rogoff, 2005, p. 284). Para responder nosso questionamento, em articulação com os objetivos, estruturamos a tese em duas partes. A primeira parte, sob o título Ser alfabetizadora Formação Profissional, tem a proposta de, em cinco capítulos, lançar um olhar para o universo da alfabetização. Um revisão literária e teórica, com o objetivo de fundamentar e validar a originalidade e a relevância dessa pesquisa. No primeiro capítulo, defendemos que Só ensina quem aprende. Só aprende quem ensina, apresentamos aspectos atuais sobre a alfabetização no Brasil e sobre os estudos que possam elucidar sobre a aprendizagem da alfabetizadora. Finalizando com elementos teóricos, metodológicos e empíricos da didática profissional, campo que revela um potencial para pensarmos o processo de profissionalização. No segundo capítulo, Aprender característica essencial do humano, sintetizamos o pensamento construtivista ao trazermos os três pesquisadores (Piaget, Vigotsky e Wallon) contemporâneos que revolucionam ao investigar o 28

29 como se ensina e o como se aprende. Inspiradores da Proposta Didáticopedagógica Pós-construtivista, no terceiro capítulo, analisamos a gênese dessa proposta elaborada por Esther Pillar Grossi, ao articular os estudos de Sara Paín e de Gérard Vergnaud, entre outros, idealizando também a Escola de Pensamento Geempa, que se vincula a uma Comunidade Científica Internacional. Pós-construtivismo: diante do impossível, a invenção é o quarto capítulo. Nele, justificamos o porquê do nome e suas implicações. Seguimos com um aprofundamento teórico conceitual da proposta, o que marca um diferencial, por seu caráter que evidencia o ensino-aprendizagem e define princípios norteadores que envolvem as dimensões pedagógicas e didáticas. Ressaltamos, ainda, que, para além de uma ação direcionada para bem ensinar, essa é uma proposta que continua debruçada em avançar nas pesquisas. Sendo sua mais recente preocupação a de investigar a didática profissional da formação de alfabetizadores no Pós-construtivismo. Para finalizarmos a primeira parte desta tese, apresentamos e discutimos nosso percurso metodológico. Argumentamos sobre nossa escolha em realizar um estudo enriquecido por uma ação multidisciplinar, em ajuste e complementaridade (Figueiredo, 2009), por meio de uma vasta coleta de dados 10 (entrevista da história de vida e de autoconfrontação, observações participantes em sala de aula e no Grupo Semanal de Estudos, acrescido da análise documental). O que foi analisado, ao triangular as abordagens interpretativa (Geertz, 2008), sociocultural (Rogoff, 1998, 2005) e didática profissional (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). A segunda parte da tese trata dos resultados e da discussão: Não se nasce alfabetizadora, aprende-se a ser. De forma articulada, buscamos responder os objetivos geral e específicos, ao longo de seis capítulos. Sendo que, nos capítulos um e dois, contextualizamos a trajetória pessoal e profissional das alfabetizadoras, pensando também sobre o lugar feminino dessa profissão. 10 Os apêndices de 1 a 6 trazem o quadro geral e os roteiros referentes à coleta de dados 29

30 Com diferentes dimensões, trouxemos os aspectos do ensino-aprendizagem diante dos enfrentamentos e implicações para o aprender a ser alfabetizadora. No terceiro e quarto capítulos, concentramos nossa discussão na formação profissional Pós-construtivista. Analisamos e discutimos essa temática, por meio de esquemas representativos de uma rede de relações e interlocuções que constituem essa FormAção. Evidenciamos o que torna esse trabalho singular e original, sinalizamos aspectos da didática profissional, pois é, na análise da ação, que identificamos aspectos importantes para a elaboração de competências. Buscamos, no capítulo cinco, trabalhar a didática profissional, um pensar mais elaborado sobre a análise da atividade, por meio da autoconfrontação simples e em grupo. Discorrermos sobre a aprendizagem profissional das professoras alfabetizadoras pesquisadas, a partir dos estudos de Clot e Faïta (2000). O sexto capítulo foi reservado para as considerações finais, no qual sintetizamos as contribuições desse estudo e as ideias que permitiram responder nosso problema. Identificamos o que possibilitou ampliar a compreensão da aprendizagem de alfabetizadoras, os questionamentos suscitados e as sugestões e/ou recomendações que abrem campo para estudos mais recentes. PARTE 1: SER ALFABETIZADORA: FORMAÇÃO PROFISSIONAL Há palavras que têm dom de construir, de fortalecer quem as ouve ou lê Petronilha. A primeira parte dessa tese é formada por cinco capítulos que constituem a revisão literária e teórica, finalizando com a proposta metodológica. 1 SÓ ENSINA QUEM APRENDE. SÓ APRENDE QUEM ENSINA Liberdade é o que você faz com o que a vida fez com você Mirian Goldenberg O objetivo deste capítulo é trazer um panorama da realidade brasileira, a partir de documentos oficiais, legislação e dados, e do que tem sido estudado no contexto da alfabetização. Aprender e ensinar são dois aspectos que se entrelaçam, portanto, indissociáveis nessa pesquisa, cujo tema é o processo de aprendizagem da alfabetizadora em proposta Pós-construtivista. Na esteira 30

31 desse pensamento, nossas inquietações nos direcionaram para pesquisar estudos relacionados aos termos aprendizagem, professora, alfabetizadora, em diferentes bases de dados 11. Contudo, nossa busca não foi contemplada na sua amplitude, então, definimos outro núcleo por aproximação, em torno da aprendizagem docente e desenvolvimento profissional, vinculados à alfabetização 12. Assim, consideramos as literaturas relevantes entre os anos de 2006 a , discriminando o que foi e o que precisa ser feito, para pensarmos e ter clareza do problema (Koller, Couto e Hohendorff, 2014). Apoiados na leitura dos títulos e dos resumos, definimos o material coerente e convergente, com o objetivo da pesquisa no âmbito da psicologia e da educação, com um olhar pontual para o Brasil e possíveis estudos de outras localizações que possam ter influência na literatura da temática em questão. Nossa escolha baseou-se na frequência citada, na qualidade das publicações científicas e no destaque que possuem os autores. Esse percurso direcionou a construção desse capítulo para três tópicos. Inicialmente, apresentamos um panorama aproximado do contexto da alfabetização no Brasil. Com base em alguns documentos oficiais, seguimos aprofundando e definindo o que tem sido estudado de forma relacionada à nossa investigação. Finalizamos o capítulo ao analisar as aproximações ou não com nosso tema, destacando a originalidade e a relevância dessa pesquisa, com vistas à qualificação profissional em ação. 1.1 ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL Nesse tópico, nosso olhar está focado nos documentos oficiais de nível nacional que induzem diretamente a educação formal do DF. Nossa pesquisa foi direcionada para a alfabetização no Brasil, a fim de compreender o que se 11 No âmbito nacional e internacional, as bases de dados pesquisadas foram: Bvs-psi,Scielo ScientificElectronic Library Online, CAPES, IBICT-BDTD, BVSLILACS, Google Scholar, Education- Permanente, ActivitesRevues, Cairn Info, Recherches en Education, Redalycorg. 12 Entendemos que a alfabetização deve acontecer no primeiro ano do Ensino Fundamental, ou seja, aos 6 anos de idade. Sabendo que alfabetizar é oportunizar a todos os alunos que se apropriem da leitura com compreensão e da escrita que qualquer leitor compreenda, configurada a partir de um texto simples, cumprindo assim a função social de comunicar algo a alguém (Geempa, 2013a). 13 Esse recorte de tempo foi definido para termos uma visão geral e evidências dos estudos mais recentes para focalizar e contextualizar o problema no universo do interesse desta pesquisa. 31

32 apresenta mais fragilizado nesse universo, atualmente. Esse destaque representa um caminho importante para construir as justificativas necessárias à realização desta pesquisa. No decorrer da redemocratização do Brasil, o ano de 1985 é marcado pelo movimento de legitimidade dos tratados internacionais de direitos humanos. Em 1988, a Constituição é promulgada, após um Congresso Constituinte, consagrando a luta de vários segmentos, entre eles, o da Educação como Direito Social definido no Artigo 6 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 (CRFB), agora oferecida a todos os Cidadãos, como garantia do bem-estar coletivo da sociedade. Isso também deveria significar democracia. O que requer um conjunto de intervenções através de políticas sociais, que devem ser realizadas pelo serviço público e/ou privado. Destacamos, no artigo 206 da Constituição, itens diretamente relacionados a este estudo: valorização de profissionais na educação escolar - alínea V; e garantia de um padrão de qualidade - alínea VII (CRFB 1988, 2017, p. 43 e 44). O encaminhamento desses itens pauta-se a partir da Lei n , de 20 de dezembro de 1996 (2017), a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB), uma responsabilidade da União, de acordo com o artigo 22, parágrafo XXIV (CRFB de 1988, 2017, p. 10). Assim, a Lei n /96 (LDB, 2017) indica os objetivos e ações para normatizar e orientar a forma como o sistema educacional deve ser conduzido. Nesse processo de normatização e orientação, uma vez que ensino e aprendizagem devem ser articulados, é necessário considerar o artigo 4, parágrafo IX, da LDB (2017) que garante os padrões mínimos de qualidade de ensino. Como nosso recorte de estudo envolve a alfabetização, ressaltamos os três primeiros anos do Ensino Fundamental, o Ciclo de Alfabetização, o que, no Distrito Federal, é o Bloco Inicial da Alfabetização. Esse é o período para a alfabetização que deve acontecer no máximo até aos 8 anos de idade. Para nortear essas questões, tem-se o Plano Nacional de Educação (Lei n de 25 de junho de 2014) 14, para o decênio , e o Pacto Nacional pela 14 Esclarecemos que, de acordo com as politicas atuais, segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a alfabetização passa a ser foco nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental. De caráter normativo define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham 32

33 Alfabetização na Idade Certa - PNAIC (Portaria n 867, de 4 de julho de 2012), propostas que, simultaneamente, traçam o planejamento, por meio de metas, estratégias e ação, articuladas com a formação profissional. O PNE define objetivos orientados para a qualidade da educação, como previsto no artigo 214 da Constituição (CRFB de 1988, 2017). Um plano efetivado na Conferência Nacional de Educação (CONAE) que garante "a cooperação entre as entidades federativas e a colaboração entre os sistemas educacionais com a participação geral dos setores da sociedade civil" (CONAE, 2014, p. 8). A Lei nº /2014 do PNE disponibiliza material de uso contínuo para direcionar as ações, monitorar sua execução e ser amplamente articulado entre os estados. Estrutura-se em metas e estratégias, para resolver problemas que persistem no sistema educacional brasileiro; e direciona reflexões de diferentes organismos que militam por essa questão. Destacamos dois itens do PNE no art. 2, incisos IV e IX, que visam respectivamente: a melhoria da qualidade da educação e a valorização desses (as) profissionais; o que se desdobra em algumas metas (PNE, 2014). Sendo elas, a meta 5, alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do Ensino Fundamental ; e a meta 16, formar, em nível de pós-graduação, cinquenta por cento dos professores da Educação Básica, até o último ano de vigência do PNE e, em nível de continuação na área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino (PNE, 2014, pp. 58, 61 e 80). Para tanto, as estratégias são colocadas como forma de favorecer o engajamento da sociedade civil e o controle social na execução do plano, fundamentais para seu sucesso (PNE, 2014, p. 15). Têm-se também as ações pedagógicas no fortalecimento da qualificação e valorização dos professores, para alcançar aprendizagens eficazes (PNE, 2014). A evidência desse assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE) (BNCC, 2017, p. 7). Votada e aprovada em dezembro de 2017 tem 20 anos para que as escolas brasileiras se adequem as novas diretrizes curriculares. No Distrito Federal as discussões estão em pleno andamento, já com a adequação de alfabetizar até o 2 ano. Esclarecemos que essa é uma mudança que ainda esta em plena discussão, portanto manteremos o texto original do PNE (2014), consciente desse fato, afinal nossa proposta prevê alfabetização aos 6 anos de idade. Contudo, tendo em vista o período da coleta de dados da pesquisa ter sido no ano de 2016, e os dois últimos anos específicos para analise e escrita final, mantemos as informações em vigor à época. 33

34 investimento na alfabetização se concretiza no PNAIC, que, desde 2012, tem orientado a alfabetização, a partir da formação profissional, entre outras ações (Portaria n 867, 2012). A avaliação prevista nesse Plano vem sendo realizada pela Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) junto aos alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental. Com a Figura 1 abaixo, temos uma visão do que pontuamos: Figura 1: Alfabetização e legislação no Brasil. Elaborado pela autora. Diante do desafio de alfabetizar, o PNAIC é um plano de grande abrangência nacional, uma tentativa de reverter o quadro nacional de não aprendizagens nesse universo. É considerado relevante mas, insuficiente, pois há necessidade de sua vinculação direta com o processo de aprendizagem das crianças, sendo articulado aos estudos científicos, oportunizando a profissionalização, ao invés da lógica engessada dos tradicionais cursos (Hoça, Romanowski & Cartaxo, 2016). A excelência na alfabetização constitui elemento imprescindível no contexto da legislação apresentada, o que aprofundaremos nos dois tópicos a seguir. 34

35 1.1.1 Olhares sobre o alfabetizando Inicialmente, cabe ressaltar o conceito de alfabetizado, ou seja, a compreensão de que ler e escrever são dois processos distintos que se complementam, portanto, estar alfabetizado é saber ler um texto simples com compreensão e escrever de tal maneira que os outros compreendam, e dessa maneira, possam se comunicar (Geempa, 2013a). Como a ANA é um instrumento que avalia cada área do conhecimento, nosso olhar para os resultados do SAEB/ANA, referente ao ano de 2016, terá o mirante do conceito de alfabetizado expresso anteriormente, ou seja, consideramos a leitura e escrita articuladas. O SAEB (2017), que se utiliza dos termos de proficiências insuficientes e suficientes, divulga que, no Brasil, 45% dos alunos ao final do 3 ano têm nível suficiente em leitura e escrita, ou seja, 55% dos alunos terminam o terceiro ano sem estarem alfabetizados. No Distrito Federal (DF), universo desta pesquisa, 56% estão no nível suficiente, entretanto, ainda temos 44% dos alunos com nível insuficiente de leitura e escrita, ou seja, analfabetos. Com relação à matemática, a situação também preocupa. No Brasil, 54% dos alunos apresentaram nível insuficiente, e 46% nível suficiente; e, no DF, 57% com nível suficiente e 43% com nível insuficiente. O que sistematizamos na Tabela 1, logo abaixo: NÍVEIS PROFICIÊNCIA EM LEITURA E ESCRITA PROFICIÊNCIA EM MATEMÁTICA ÂMBITO INSUFICIENTE SUFICIENTE INSUFICIENTE SUFICIENTE BRASIL 55% 45% 54% 46% DISTRITO FEDERAL 44% 56% 43% 57% Tabela 1: Avaliação Nacional de Alfabetização ano Elaborado pela autora, segundo dados do SAEB (2017) Mesmo com 3 anos de estudos, tempo máximo para alfabetização previsto para o PNE (2014), o percentual de alunos que não alcançaram a leitura e escrita, dita suficiente, nos inquieta. Além disso, o nível dos conhecimentos matemáticos básicos para o início da escolarização é preocupante. Temos, então, um cenário crítico, já que não aprender a ler e escrever pode produzir as evasões e poderá representar um percentual significativo marcado pela futura 35

36 exclusão sociocultural. Afinal, a dor de não entender (não aprender), tem suas sequelas colaterais (Pennac, 2008, p. 18). Outrossim, algumas aprendizagens, ao longo desse período, podem se constituir como obstáculo epistemológico (Vergnaud, 2015; Brousseau, 1976). Esses conhecimentos prévios que impedem a apropriação de aprendizados mais recentes são de uma ordem lógica. Manifestam-se como erro, efeito de um conhecimento anterior e que, nesse momento, revela-se falso. Muitas vezes, esses equívocos caracterizam-se como barreiras e dificuldades para que se elaborem outras aprendizagens. São fatos de ordem cognitiva, tamanha é a convicção que a criança tem de sua hipótese, a ponto de não se permitir abandoná-la para avançar. Para que isso ocorra, é necessário um trabalho dialético do aluno com o objeto de seu conhecimento (Brousseau, 1976). Essa constatação demandaria reajustes dos programas direcionados para alfabetização, definindo metas mais ousadas e pontuais para cada um dos três primeiros anos desse processo, como também repensaria a formação profissional. É imprescindível agir de tal maneira que alcancemos todas as crianças em um tempo inferior a três anos de escolarização. É preciso repensar as estratégias para que o Brasil avance, democratizando a alfabetização, o que pode acontecer de três a cinco meses 15. Então, ensinar a ler e escrever no primeiro ano do Ensino Fundamental é uma responsabilidade humana de inclusão e de garantia dos direitos sociais (Geempa, 2003). Cabe pensar nas especificidades presentes no universo da alfabetização, entre elas, ressaltamos o aumento das diferenças 16 no interior do Ensino Fundamental que tem sido ampliado significativamente. Isso indica que estamos universalizando o acesso à escola, crescimento que agrega e aponta para desafios inéditos, pois se tem a ampliação das diferenças no interior da sala de aula (Censo Escolar 2016, 2017). Essa ampliação demanda um olhar que inclua e garanta o direito constitucional de todos os cidadãos a uma educação 15 Alfabetização constatada por Paulo Freire na experiência 40 horas de Angico. Tendo ainda a trajetória exitosa em alfabetização, por meio de vários projetos realizados no Brasil, Cabo Verde, Colômbia, ao longo de 48 anos do Geempa (Geempa, 2012; 2003; 1998; Grossi, 2000a). 16 Quando falamos sobre as diferenças esclarecemos, a partir do ponto de vista da Psicanálise. O termo diversidade é amplo, envolve políticas públicas; enquanto diferenças, trata e legitima a subjetividade (Diniz & Itaborahy Ferraz, 2015). 36

37 de qualidade, o que significa acesso e aprendizagem, de tal maneira que se considerem as diferentes dimensões que envolvem o ensinar a todos. Ao mesmo tempo em que sabemos dos muitos fatores que interferem na alfabetização, temos consciência de que é imperativo aprofundarmos sobre as aprendizagens dos profissionais nesse contexto: quanto mais aprendemos, mais temos elementos para qualificação e consequente ensinagem. Afinal, uma ação concreta e eficaz na sala de aula faz a diferença, importa, portanto, alargar a visão sobre a pesquisa e a sala de aula (Marques, 2018, p. 94). Para isso acontecer, é preciso munir o profissional de fundamentos que promovam o diálogo entre ensino-aprendizagem e teoria-prática vinculados à realidade do seu cotidiano, na profissionalização ao longo da vida Olhares sobre a alfabetizadora Pensar a aprendizagem do profissional alfabetizador pressupõe compreender como sua história pessoal influencia em sua formação permanente. No universo da alfabetização no Brasil, o PNAIC tem sido uma grande frente de formação continuada, havendo relatos de professores que anunciam mudanças após participarem dele (Esbrana, 2012). Entretanto, conforme apresentamos na Tabela 1, os índices de alfabetização trazem evidências de lacunas nesse processo. Isso exige estado de alerta e atitude de mudança diante de uma teoria equivocada, que se mantém distante da prática. Quando não se compreende esse profissional em sua aprendizagem e não se conhece profundamente a cena de sua atuação, as intervenções didáticas junto a ele não avançam, pois investem naquilo que já foi alcançado. Para que avance, ele precisa romper com conceitos arraigados, de tal maneira que abra espaço para rever a fundamentação da sua prática. Destacamos que a presença feminina na educação, ainda é muito marcante, principalmente na Educação Infantil e nos Anos Iniciais. Há em torno de 8 vezes mais profissionais do sexo feminino que do sexo masculino nessa etapa da educação. De forma geral, as professoras são maioria na educação básica, representando 80% (Censo Escolar de 2017, 2018, p. 19). E, em um país onde a mulher luta veementemente pela igualdade de direitos e a feminização do magistério é um fato consumado e já percebido por todos 37

38 (Santana & Cruz, 2014, p. 1970), temos a responsabilidade de transformar esse lugar como espaço efetivo de luta. Do ponto de vista histórico, Beauvoir (1980, 1990) e Louro (2008), apesar dos diferentes focos e contextos, nos direcionam a pensar sobre a situação da mulher e sua busca por igualdade, sempre colocada em um lugar secundário. Especificamente sobre a mulher professora, Louro (2008) objetiva sair do discurso homogeneizante, pois é na contradição que se erguem professoras que são e fazem a diferença na educação. Muitas questões relacionadas à mulher foram naturalizadas, construindo distorções e exclusões das mais diferentes nuances, de tal maneira que incidiram e incidem na desvalorização do ensino e/ou da mulher que ensina. Colocam-se à frente desafios concretos para analisar esse lugar como uma construção feminina, como uma oportunidade de inserção, luta e empoderamento que exige a devida profissionalização, para real conquista de um espaço socioprofissional. Entendemos por empoderamento um processo que tem sua origem na tomada de consciência, o que ocorre em meio às trocas de diferentes naturezas, que direcionam para uma ação coletiva e transformadora. Caracterizado pela consciência e ação, de um mover interno que significa, que nos investe de autoria e autonomia, um lugar de independência e criação (Sardenberg, 2018; Santos, M., 2017). Logo, cabe pensar a partir de como, quando e onde a alfabetizadora aprende; é preciso saber e entender essa pessoa. Importa considerá-la nas suas complexidades e percebê-la na sua integralidade, atravessada pelas questões lógicas, mas também por questões pessoais, subjetivas, sociais, culturais, econômicas. É preciso, ainda, traçar estratégias de enfrentamento para alcançar a emancipação intelectual, cientes de que a inserção da mulher na docência já simboliza uma luta. Percebemos o quanto aquilo que, por muito tempo foi motivo de submissão, na atualidade, transforma-se em objeto de luta e busca da qualidade da formação continuada (Santos, E., 2008). A mulher cada vez mais se insere no mercado de trabalho e busca, na profissionalização, qualificar e ressignificar esse lugar. Há uma grande inquietude por desconstruir marcas subjetivas e objetivas de um machismo arraigado nas ações femininas e na sociedade como um todo, pois, nesse 38

39 imaginário, o fato de termos muitas mulheres como professoras desqualifica a profissão. O que nos permite compreender as origens históricas e sociais que influenciam a identidade profissional da alfabetizadora e que qualifica sua prática. Não apenas como uma atualização, mas como um espaço para transformação efetiva, que afeta as instâncias pessoal, profissional e humana (Santana & Cruz, 2014; Santos, E., 2008). De fato, a entrada da mulher no contexto da educação tem uma ligação forte com a questão feminina materna, do cuidar, no entanto, na atualidade, o que podemos observar é que há evidencias de um desejo de contrapor esse pensamento do senso comum. As lutas feministas, em suas diferentes etapas, marcam um desejo de mudança, e o universo da educação básica, onde se tem um índice significativo de mulheres, traz, na questão da intelectualidade, o caminho para o empoderamento. O que compreendemos por libertação, conquista da autonomia por meio de uma ação coletiva para a transformação, algo a ser aprendido e que envolve interação e ação. E que deve se apoiar em um processo de conscientização e organização das mulheres para ações coletivas (Sardenberg, 2018, p. 27). Aliada à formação inicial, a educação continuada pode se constituir como um mecanismo real para instaurar o campo de mudança, mas é preciso seguir uma ação de postura incisiva, para enriquecer a profissão docente e a afirmação de sua identidade (Relatório Educação para Todos, 2015). A esfera pública do país, que inclui a academia e associações, apresentou propostas, articuladas com PNE e PNAIC, para atender às demandas da alfabetização quanto à formação que incida na sala de aula. Para alcançar a excelência profissional e consequente aprendizagem de todos os alunos, há exigências do ponto de vista científico, acadêmico, metodológico e prático. E mais, uma teoria que não prevê a prática, não consegue equilibrar o conhecimento e a ação, o que deve se agregar à compreensão de que o direito de aprender do aluno vincula-se ao direito de aprender do professor, o que envolve a pesquisa contínua. Em face aos instigantes desafios de ser alfabetizadora, têm-se os elementos do cenário político. A nação tem sofrido ante uma postura de afronta aos direitos socialmente construídos, provocando descontinuidade. Cabe à sociedade agir com pensamento, olhar as contradições para que delas 39

40 construamos alternativas para a transformação. É de grande relevância que se promova debates, com fundamentos científicos e éticos, que signifique o futuro a partir da atitude no presente. Visto que se amplia o crescimento da valorização das questões econômicas em detrimento do humano e estamos vulneráveis a pagarmos o preço simbólico de uma arrogância de poder (Santos, B., 2016). O crescimento que se percebe quanto à formação de alfabetizadores e à repercussão na alfabetização é lento e descontínuo. Para além da preocupação com as questões estruturais, administrativas, de valorização, de uma prática reflexiva, da profissionalização, e até político, nossa busca recai sobre pensar o processo de aprendizagem da alfabetizadora com vistas a uma formação que a leve a se apropriar de um fazer didático-pedagógico. Para, assim, alcançar competências que incidam em suas aprendizagens e de seus alunos. 1.2 APRENDIZAGEM DA ALFABETIZADORA Em uma interface entre a Psicologia e a Educação, propomos, neste tópico, fazer uma análise de artigos, dissertações e teses que representam elaborações recentes sobre a aprendizagem da alfabetizadora. Diante da dificuldade de professores em permanecer em projetos de alfabetização com a proposta do Pós-construtivismo, mesmo quando ela ressignifica sua vida profissional (Geempa, 2014), somos provocados a pensar no processo de aprendizagem da alfabetizadora em proposta Pós-construtivista, buscando contribuições para a profissionalização. Para isso, analisaremos as seguintes abordagens: desenvolvimento profissional, aprendizagem docente e a didática profissional Desenvolvimento profissional Conceito originalmente estudado por Huberman, em Genebra, no ano de 1989 (Hoça, Romanowski e Cartaxo, 2016), envolve a profundidade e a durabilidade dos estudos com encadeamento, para que se tenha avanços na relação teoria e prática (Nóvoa, 2015, 2009, 1999, 1992; Imbernón, 2009; Marcelo Garcia, 2010, 2009, 1999). O desenvolvimento profissional (Nóvoa, 2015, 2009; Marcelo Garcia, 2010, 2009, 1999) relaciona-se com a ideia da 40

41 formação como um modo investigativo, que exige continuidade, avaliação e a devida articulação com os efeitos na sala de aula. Com a consciência de que é preciso articular o discurso à prática e romper com a concepção conservadora presente nas formações, nas últimas décadas, há uma demanda por precisar e, compreender, o percurso de formação como individual e coletivo. O que se constrói também no cotidiano do trabalho e compreende os atos de ensinar e aprender (Marcelo Garcia, 2009). Essa busca parte de como a formação docente tem sido trabalhada, incompleta e parcelada; então, é preciso considerá-la como um campo de estudos, sabendo que o objeto de estudo está nos processos do aprender docente, cuja aprendizagem profissional acontece ao longo da vida (André, 2010). O desenvolvimento profissional busca repensar a formação profissional para que ela aconteça ao longo da vida. Uma formação preocupada com o quê e o como se ensina, com o quê e o como se aprende, tendo compreensão dos atores envolvidos e de suas diferentes dimensões. Neste contexto, consideramos a discussão de Nóvoa (1992, 1999, 2009, 2015), por meio de uma abordagem histórica da formação em Portugal, para além dos anos 1990 até a virada do século XXI, que nos leva a pensar em mais elementos para alcançar a eficácia da qualificação. Seguindo esse pensamento, na virada do milênio, o autor faz uma análise com abrangência internacional e critica o excesso de futuro nos discursos, ou seja, há muito fala e pouca ação. Discursos que abrangem o cenário político, os especialistas, a voz docente, e o individualismo que se instaura e provoca o distanciamento de um corpo coletivo que possa resgatar a profundidade da sua profissão. Para o autor, é necessário repensar a ação desses universos, o presente exige que a escola seja um espaço democrático e de construção da cidadania, com ênfase na promoção dos debates e trocas efetivas. A discussão sobre desenvolvimento profissional no Brasil é recente. Um direito que legisla a partir da CRFB de 1988 (2017), articulado pela LDB de 1996 (2017), e que tem na Resolução n 2, de 1 de julho de 2015 a mais recente ação. Logo, fundamental na profissionalização e que tem a finalidade de associar qualidade, realização individual e profissional à produtividade e 41

42 desenvolvimento (Pardal & Martins, 2005, p. 103). Essa é uma luta da contemporaneidade que tem registrado um crescimento significativo e apresentado alguns obstáculos, que podem ser fundamentados a partir da ideia de excesso de voz e pobreza da prática (Nóvoa, 1999); na limitação por meio de cursos e ou eventos pulverizados (Nóvoa, 1992); na insistência pelo foco convencional, descontínuo, fragmentado e distante do fazer (Esbrana, 2012); e na alfabetização com precariedade de estudos (Mortatti, 2008). Diante desses, entre outros desafios, na atualidade, há ações que revelam uma luta a favor da educação. Destacamos o PNE e o PNAIC como políticas públicas. Encontramos também experiências pontuais de outros países (Chile, Estados Unidos, Espanha e Portugal) que ressaltam avanço quanto a formação, em especial na situação de grupos. O Chile, em relação aos demais países da América Latina, obteve algumas conquistas relevantes na educação. Ao longo da história da profissionalização docente, constatou-se um fortalecimento da área com enfoque na formação científica e humana. Os resultados elevaram-se no combate ao analfabetismo, a partir de uma ampla reforma educacional, refletindo-se na crescente qualidade do seu sistema. Contudo, o modelo de sociedade que se apresenta exige mudança de paradigmas, o que incida na reestruturação da escola e da postura docente, daí o esforço para avançar ainda mais na educação (Contreras-Sanzana & Villalobos-Clavería, 2010). O investimento na formação profissional tem o caráter de fortalecer a identidade e autonomia, elementos importantes à qualificação intelectual e técnica que reverberam no sucesso da educação. O que envolve uma política nacional de forma analítica e crítica, fortalecendo o grupo nas decisões e ou ações (Contreras-Sanzana & Villalobos-Claveria, 2010). Estudo que se coloca como imerso em um forte debate a respeito da demanda crescente pelo profissionalismo, e destaca a tamanha importância de incorporar os docentes nas soluções dos problemas observados no sistema escolar (Mayorga Salas, 2013). Fiorentini e Crecci (2016) nos aproximam de uma experiência desenvolvida por Cochran-Smith, nos Estados Unidos, envolvendo as comunidades investigativas. No final do século XIX essa experiência passa por 42

43 um movimento crescente marcado pela preocupação com a aprendizagem. As comunidades pesquisam a partir de perguntas dos docentes, oriundas da sua prática, um trabalho em grupo em que se olha para seu contexto de forma questionadora. Estratégia que produz, aumenta e altera os conhecimentos necessários para tal universo, ou seja, é no conhecimento da prática que teorizam e constroem seu trabalho, vinculando-o às questões sociais, culturais e políticas, e, assim, se imbuem de uma postura investigativa. Sob essa influência, há uma pesquisa no Brasil, no âmbito da matemática, direcionada a compreender a profissionalização. Tendo a preocupação de que as comunidades de aprendizagem constituam um ambiente colaborativo, com as condições para que os profissionais se exponham, e que suas subjetividades sejam evidenciadas, que haja realmente avaliações dos processos formativos e reflexões sobre as comunidades (Fiorentini & Crecci, 2018; 2016). A construção de comunidades tem sido fundamental e estruturante para a formação, pois se sustenta a partir da prática profissional, ou seja, acontece dentro do lócus de trabalho e reverbera sobre suas aprendizagens (Mizukami, 2006). A partir do estudo histórico de Oliveira, Â. (2018), com o objetivo de descrever e analisar a trajetória dos grupos semanais de estudos geempianos do Distrito Federal 17, destaca-se a perspectiva de formação na Espanha e em Portugal. Na Espanha, têm-se os Grupos de Apoio entre Professores (GAEPs), organizações que diferem das ações da escola, que têm a finalidade de apoiar e investir na cultura de colaboração no interior da escola. São pequenos grupos de três a quatro componentes, que devem possuir experiência na escola e tutores, um menos experiente e outro com mais experiência. Assim eles têm auxílios em suas demandas diante de alguma problemática na sala de aula. Essa estratégia assemelha-se à Coordenação Pedagógica 18 de algumas escolas no Brasil. 17 Proposta de formação permanente por meio do estudo que articule os princípios teóricos do Pósconstrutivismo e a prática pedagógica nessa perspectiva, o que será detalhado no capítulo Na SEEDF a Coordenação Pedagógica é um espaço destinado para o estudo, planejamento, organização do trabalho pedagógico e atendimento aos alunos, com um apoio de um professor escolhido para nesse espaço apoiar a escola em geral, sendo o Coordenador Pedagógico. 43

44 Em Portugal, há o Movimento da Escola Moderna (MEM) que teve início na década de 1960, no âmbito do sindicato, e, ao longo da história, vem se estruturando como uma associação de autoformação cooperada de docentes, da pré-escola ao ensino superior. Organiza-se em núcleos regionais, com encontros semanais, constituindo uma formação ao longo da vida profissional. Busca, de forma cooperativa, analisar e refletir a prática educativa, amparado nas construções dos alunos, o que direciona para o embasamento teórico e possível elaboração de instrumentos pedagógicos (Oliveira, Â., 2018). Na lógica do desenvolvimento profissional, têm-se demandado mudanças efetivas, que saiam do discurso, das produções efêmeras e se tornem vivas e presentes. Que envolvam uma rede contínua de formação, que ressignifiquem a prática e os conhecimentos construídos, com foco no trabalho. Para além de uma formação articulada entre pares, afinal a aprendizagem é um fenômeno social, importa também que os estudos sejam direcionados e aprofundados, centrados na aprendizagem do aluno, mas com um olhar para a aprendizagem docente Aprendizagem docente Somos marcados pela potencialidade de aprender (Rancière, 2011), o que remete às experiências com suas influências, em seus contextos, com demandas, exigências, etc. O aprendizado está envolvido pelas dimensões subjetiva, cognitiva, histórica, social, cultural e política, pelas particularidades do como ser e estar na profissão, e que permitem tecer a postura, a consciência e a singularidade de cada profissional. Trazer a aprendizagem para o centro da educação, com todas as dimensões que a envolvem, é uma demanda persistente e essencial em pleno século XXI (Nóvoa, 2009). Nessa construção, a aprendizagem adequada incide sobre o desenvolvimento que é mediado pela cultura (Vigotski, 2000). Alguns estudos, com abordagem histórico-cultural e sociocultural têm, nesse fundamento, a ideia de que quanto mais se aprende, e aprende aquilo que vai incidir sobre o seu fazer, mais elementos se têm para potencializar a prática (Araujo, 2017; Egler, 2013; Esbrana, 2012; Araújo, 2009; Barreto, 2008). Quando se pensam essas construções e se considera essas questões, é mister ressaltar a importância da 44

45 mediação, que acontece entre os seres humanos e desses com o mundo lógico, subjetivo, histórico e ou social, que concretiza a inserção. O ato de mediar acontece em um campo de significação, envolve a linguagem, estrutura-se potencializando a intelectualidade na relação entre o sujeito, a cultura e o social, em direção à humanização, apropriação de conhecimentos mais recentes e reelaboração de outros (Rosseto & Baptaglin & Bolzan, 2012; Araújo, 2009; Morettini & Urt, 2008). De outro lado, tanto no ensino como na formação profissional, a mediação é uma ação que mobiliza o professor a construir situações desafiadoras para o aluno. Tem por objetivo desestabilizar o pensamento atual para a construção de um pensar que direcione às aprendizagens significativas, uma colaboração cognitiva entre aluno e professor (Numa-Bocage, 2007, p. 57). Em meio à colaboração cognitiva, à medida que o professor atua, ele transforma e é transformado pelo vivido. Portanto, é preciso atentar para a dimensão intersubjetiva, com as diferentes influências que se estendem ao longo do exercício do trabalho, para a transformação. Um processo intersubjetivo acontece na interlocução com os outros e com nosso Outro, envolve o sociocultural e o pessoal, a relação dialógica e dialética. Exige-se pensamento e ação, confronto, construção e desconstrução, mudanças, ressignificações e análise contínua do ensino-aprendizagem. O que não se conquista com pequenos e descontextualizados cursos, distantes da realidade, que desarticulam lógica e dramática. Não fica restrito à sala de aula e à relação com os pares, muito menos se limita ao universo acadêmico e suas elaborações. Tendo em vista a complexidade desse aprender, destacamos a subjetividade no processo de aprendizagem docente, afinal o objetivo não deve ficar desconectado do subjetivo. Analisar a aprendizagem como subjetivação humana contribui para a construção identitária profissional (Egler, 2013), que direciona para a emancipação intelectual. Sabendo que a aprendizagem criativa é expressa pela capacidade de criar e transgredir e pelo fato de não ter sido evidenciado nas práticas pesquisadas, a autora sinaliza para que haja continuidade de pesquisas com esse tema. É preciso aprofundar essa temática por ser relevante na eficácia profissional, posto que mobiliza para os enfrentamentos, pautado no desejo que desloca para diferentes apropriações. 45

46 Diante disso, outro aspecto da aprendizagem profissional relaciona-se com o tempo para ensinar, nosso estudo contrapõe esse pensamento generalizado que busca alfabetizar com prazo maior que um ano. Fundamentamo-nos na máxima de que ensinar a ler e escrever é inserir na cultura letrada, o que implica conhecimentos singulares; e no fato de que é possível alfabetizar em poucos meses, o que já foi constatado. Para isso, a formação profissional deve ser bem pensada, ao considerar o seu processo, o que pode ser feito ao longo de uma formação-em-ação (FormAção). É preciso mexer no ponto nevrálgico do problema, oportunizar estudos que escute a reivindicação profissional de se tornar especialistas em alfabetização e não meros executores de atividades de leitura e escrita (Hoça, Romanowski & Cartaxo, 2016, p. 962). Então, evidenciamos que: Muitas outras reflexões, muitas outras questões, muitas outras pesquisas são ainda necessárias para se buscar compreender aspectos como os relativos à formação da alfabetizadora e cujo conhecimento e compreensão fazem falta não como decorrência de uma cultura acadêmica de moda, mas porque podem contribuir para uma melhor compreensão tanto do passado (também recente) quanto do que dele herda nosso presente, na constante tensão entre rupturas (desejadas) e permanências (indesejadas e silenciadas, mas silenciosas e fortemente operantes), porque podem, enfim, contribuir, por meio de reflexões como as aqui apresentadas, para a busca de soluções e elaboração de projetos para este presente e, quiçá, para o futuro. (Mortatti, 2008, pp. 475 e 476). Analisar a aprendizagem da alfabetizadora é, portanto, tema imprescindível nessa trajetória para bem pensar as especificidades que as qualificam. Acontece no âmbito escolar, na relação com os pares e com os alunos, constituindo um lugar de aprendizagem onde se reconhecem e são reconhecidos como produtores de conhecimentos. Além disso, implica em olhar de forma analítica para a gênese da docência, para as experiências que influenciam, uma vez que a constituição subjetiva do profissional direciona a compreensão da formação docente, que aprende ao apropriar e internalizar sentidos e significados da profissão (Barreto, 2008). O que vimos está relacionado com uma preocupação de estudo que busca redirecionar o fazer por meio de uma atitude investigativa dentro da profissão e em situação de formação, pois a formação convencional parece que não atinge a prática profissional (Esbrana, 2012). Uma postura distante de considerar o processo de aprender, ou seja, sem pensar sobre o que se sabe e 46

47 ou não sabe, o que precisar saber e ou não precisar, e, a partir desse pensar processual, investir na formação do professor em direção a aprender a ensinar a todos. Sendo assim, um conceito que saltou aos nossos olhos nesse processo de revisão da literatura foi o de didática profissional, pelo caráter do estudo que parte da análise da atividade, da prática para pensar a qualificação A Didática Profissional Analisar as práticas profissionais é um caminho para a construção de conhecimentos que possam contribuir na construção de elementos estruturantes da formação necessárias ao exercício profissional pleno. Para pensarmos sobre esse campo de ação, optamos por apresentar uma breve história da construção da didática profissional; abordar alguns estudos que seguem essa lógica e finalizar com uma análise que direciona esta pesquisa, afinal, parafraseando Gruber, Allain e Wollinger (2017), a didática profissional é um caminho a ser descoberto pela formação na sociedade brasileira. Na década de 1990, nasceu, na França, o conceito de Didática Profissional, na confluência entre os campos da prática e da educação de adultos e três correntes teóricas: Ergonomia Cognitiva, Psicologia do Desenvolvimento e Didática das disciplinas. As contribuições da Ergonomia são direcionadas para análise do trabalho, ao diferenciar a tarefa e a atividade, na perspectiva da dimensão cognitiva desse fazer. No que tange à Psicologia do Desenvolvimento, com fundamento nos estudos de Vergnaud, a base está na forma operatória e predicativa do conhecimento, quer dizer a relação intrínseca entre o agir na situação e o falar sobre. Quanto à Didática, o destaque é a situação, a transposição, o contrato e o campo conceitual, uma articulação que se direciona para pensar em uma relação voltada para a aprendizagem da profissão (Pastré, 2014; Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). O conceito de transposição didática delimita a passagem do conhecimento científico para o conhecimento a ser ensinado e aprendido, o qual merece um cuidado, para não tropeçar na compreensão simplista dessa transformação e incidir em dilemas para o sistema de ensino. Esse processo está implicado pelo desejo de quem ensina, de quem aprende e do processo didático em si, sendo esse conceito um passo na complexidade do ensinoaprendizagem (Chevallard, 2013). 47

48 De outro lado, o contrato didático tem um papel de relevância nesse campo, na relação entre aluno-situação-conhecimento. O contrato se constitui como as regras dessa situação, não é fechado em si mesmo e representa uma ilusão necessária para o sucesso da relação. Uma forma para que os atores da cena áulica tenham uma ideia dos desejos e criem possibilidades de intervenção e de aprendizagem (Brousseau, 1999). Quando falamos da Teoria dos Campos Conceituais, pensamos na conceitualização da realidade. O que se sustenta na ideia de um amplo e organizado conjunto de conjuntos é, ao mesmo tempo, um conjunto de situações e um conjunto de conceitos. O conjunto de situações cujo domínio progressivo implica em uma variedade de conceitos, de eskemas e de representações simbólicas em estreita conexão; e o conjunto de conceitos que contribui para bem trabalhar em meio as situações (Vergnaud, 1989). Nesse campo, eskema é o que movimentamos mentalmente para agir, a organização invariante do agir em uma classe de situações, ou seja, é o que move nossa inteligência quando queremos responder uma pergunta ou produzir um efeito (Geempa, 2013a, p. 67). Os invariantes operatórios são componentes dos eskemas que permitem capturar, selecionar e integrar as informações presentes dentro de uma situação e tratá-las pelas categorias de pensamento elaboradas. As representações são a forma como significamos a atividade realizada, sendo linguística ou simbólica (Vergnaud, 1989). Identificar essas formas didáticas envolve a operacionalização da Teoria dos Campos Conceituais, acentuando a dimensão cognitiva da atividade profissional de uma forma profundamente atual, na perspectiva de construir o conteúdo da formação e utilizar as situações de trabalho como suporte para a construção de competências. Competências são eskemas que se colocam em situações específicas, no enfrentamento de enigmas com resoluções, até certo ponto, automáticas e eficientes (Pastré, 2002). Dessa maneira, mesmo sabendo da relevância da experiência na construção das competências profissionais, o autor sinaliza quanto à importância da organização das ideias e de um tratamento refinado e excelente dos conhecimentos construídos na prática, à luz de fundamentos teóricos. 48

49 Ao falar de organização, somos direcionados para os estudos de Vinatier (2007), Vinatier e Pastré (2007) e Vinatier e Numa-Bocage (2007). Os autores tratam da organização da atividade em uma perspectiva interacionista na relação entre os atores da cena áulica. Do ponto de vista interacionista, o foco está na atividade que envolve a relação de quem ensina com quem aprende. O que significa adaptar reciprocamente, mais ou menos eficazmente, às necessidades de uma classe de situações, de tal maneira que o funcionamento do eskema tem três registros: pragmático, epistêmico e relacional (Vinatier, 2007, p. 36). Acontece na perspectiva de compreender seus eskemas em situação, tendo em vista os elementos que os compõem: regras de ação, tomada de informação e controle, inferências em situação e os objetivos. O que permite responder criativamente às demandas de cada situação (Vergnaud, 2017a). Há dois aspectos fortes no uso da noção de organizador sujeitosituação e envolvem a capacidade de adaptação e de atribuição de significações e a relação de interdependência entre os atores da cena áulica. A capacidade de adaptação por meio dos quadros de análises aponta a articulação entre atividade-processo da aprendizagem, o que significa a modificação das ações do sujeito por meio de diversas e inúmeras situações, onde a atividade define a situação que define a atividade em função dos dados contextuais considerados pelo sujeito (Vinatier e Pastré, 2007, p. 100). Quanto à atribuição de significados, os autores remetem à Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, e às interrogações de Pastré sobre as representações, razões e estratégias dos professionais quanto à formação de competências, que esclarece a conceitualização em ação e que oferece uma base teórica para a didática profissional, que tem por objetivo analisar o trabalho para a formação de competências (Laurendon-Marques, 2014, p. 35). A ideia de interdependência destaca-se na relação professor-situação-aluno, sendo que o professor constrói a situação e, consequentemente, a influência dessa no curso da ação. Dessa forma, chega-se à construção e à organização de uma situação de ensino-aprendizagem (Vinatier e Pastré, 2007). Ao cruzar esses aspectos, é possível compreender o gesto profissional com seus sentidos e significados. Cabe definirmos o que entendemos por esses dois conceitos, o que buscamos na articulação das ideias de Vigotsky (2000) e 49

50 Vergnaud (2004). O significado remete ao aspecto mais estável, unificado e preciso da palavra; o sentido no entanto depende do contexto, portanto seu caráter simbólico possibilita o dinamismo do significado. De outro modo, a distinção entre os dois admite aproximar as formas predicativas e operatórias do conhecimento, o que provém da atividade em situação. Na psicologia, o estudo da didática profissional é um campo centrado principalmente no sujeito e contribui para análise das situações de trabalho, pois há uma relação profunda entre o agir e o aprender, a partir e na atividade; centrado no trabalho, pois é na observação da atividade que se tem a possibilidade de pensar a qualificação profissional. Isso com o objetivo de construir situações de formação para promover o desenvolvimento das competências (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). Então, a análise do trabalho tem foco na díade sujeito-situação, constituise em uma possibilidade refinada e necessária no fazer didático-pedagógico, em direção à qualidade na educação. Responde à construção de conteúdos de formação correspondente à situação profissional e também a utilização das situações de trabalho como suporte para a formação de competências (Acioly- Régnier & Monin, 2009). Segundo as autoras, exige conhecimentos relacionados com as dimensões afetivas, culturais e sociais da aprendizagem. Oportuniza uma formação que não é fragmentada, mas carregada de sentido e significados diretamente relacionados à sala de aula, na expectativa de aprender a pensar pelo enfrentamento das situações. Quando pensamos em formação, na lógica da conceitualização na ação, o olhar é direcionado para como o sujeito age na situação, com foco no conceito organizador da ação, a estrutura conceitual de uma ação e os modelos operatórios dos atores, então é importante ressaltar que: A formação representa um conjunto de instituições e dispositivos, que tem por finalidade a aprendizagem, mas que são do ponto de vista dos organizadores e dos conceituadores. A concentração sobre a aprendizagem volta a perspectiva a partir do ponto de vista do ator [...] a análise do trabalho permite entender não somente que ele precisa aprender para exercer uma profissão, a maneira como os profissionais agem, o que eles retêm da situação, a maneira como organizam a atividade dele, vê o que eles aprendem no exercício da profissão (Pastré, 2014, pp. 39 e 40). 50

51 Observamos que na aprendizagem se articulam dois processos: a aprendizagem na ação e a aprendizagem pela análise da própria ação, o que se configura como atividade porque tem sentido e significado. Nesse momento, o sujeito mobiliza seu eskema, uma organização invariante da atividade realizada em meio a uma diversidade, uma classe de situações dadas. Precisamos o conceito a partir de três pontos: deve ser contextualizada, variada e adaptada às circunstâncias e com uma organização; a invariância acontece a partir da organização e não da atividade em si; se inscreve sempre na dupla eskemasituação (Vergnaud, 1989). Buscamos compreender a atividade a partir de Vigotski (2000), cujo estudo sobre método de pesquisa rompe com uma cultura de análise por decomposição, uma maneira que perde a possibilidade de articulações internas e necessárias para a boa compreensão do fenômeno estudado, então, propõe como fundamento a análise que desmembra a unidade complexa do pensamento discursivo em unidades de base [...] contendo, na forma mais simples, as propriedades inerentes ao pensamento discursivo enquanto unidade (pp ). Vygotski revoluciona porque propõe e fundamenta a análise da pesquisa em unidade de base, pois mostra que existe um sistema semântico dinâmico que representa a unidade dos processos afetivos e intelectuais, considerando as propriedades inerentes e a importância da relação linguagem/pensamento; som/significado; pensamento/afeto nas funções de comunicar e pensar. Pensar a atividade de ensino à luz dessa lógica possibilita uma compreensão do fenômeno nas suas especificidades e na sua complexidade, sem perder os elementos que o compõe. Logo, a análise da atividade e dos processos de representação que organizam esta atividade, a curto e a longo prazo, é, por excelência, o método de pesquisa em didática: análise da atividade do aluno, mas também análise da atividade do mediador. Precisamos de um quadro teórico para isso: o casal eskema-situação é o coração disso, porque o conhecimento é a adaptação e o que se adapta são eskemas (ou seja, formas de organização de atividade), e que se adaptam a situações (Vergnaud, 2008a, p. 52, tradução da autora). Aliada ao conceito de didática profissional, está a mediação didática, que é definida como o conjunto de recursos de ensino e de aprendizagem utilizados pelo professor ou treinador para melhorar a aprendizagem, formação e 51

52 desenvolvimento dentro das situações de ensino e formação (Numa-Bocage, 2014, p. 41). Uma maneira de intervir para que haja a construção de conhecimentos dentro das relações estabelecidas, o mediador tem o papel também de ser apoio e promover as devidas provocações para se aprender; se constitui em ligação entre o sujeito que aprende e o conhecimento. A interação mediada pelo professor constitui um elemento fundamental no processo de aprendizagem, que se situa no conceito de interações e na teoria da mediação de Vygotski (Numa-Bocage, 2007). De acordo com a autora, o papel do mediador é criar situações potencialmente provocadoras de conflito cognitivo, ou seja, ele tem a responsabilidade de escolher as situações para propor ao aluno, para explicar o propósito da atividade, contribuir para a organização desta atividade, incluindo a coleta e o controle de informações, para divulgar, pelo menos parcialmente, os conceitos e teoremas relevantes e facilitar as inferências na situação. Também analisamos as formas de expressão do conhecimento situacional, que podem ser operatórias e predicativas; A primeira está relacionada ao fazer na situação; e a segunda está relacionada ao conhecimento que se pode expressar, mais analítico. O sucesso em uma situação está relacionado à construção de habilidades, envolve as formas de expressão e pode acontecer em qualquer tipo de trabalho e tudo o que o rodeia: pensamento, gesto, expressão e discurso. Para a didática profissional, a análise dessas duas formas de conhecimento ajuda a conceituar que o que ocorre em ação, de fato, é uma produção cognitiva da ação no real. Para isso, é importante saber que seguir a perspectiva da didática profissional não é uma moda, mas constitui um caminho que usa a situação do trabalho como suporte para a construção de habilidades e que também permite a análise de variáveis, pessoal e contextual, para uma qualificação de treinamento (Acioly-Régnier & Monin, 2009). Além disso, pensar a formação a partir da análise da prática é oportunizar o sucesso profissional ao confrontar-se com a realidade, ou seja, os problemas reais do trabalho, preparando os profissionais a enfrentá-los (Gruber, Allain & Wollinger, 2015, p. 11). 52

53 Outro fator importante é a dimensão de prazer que envolve o trabalho e as condições para que o profissional se torne criativo, a exemplo do artista. Esse processo significa explorar, por tentativa, erro e variações, a ponto de compreender a transposição do potencial criativo e gratificante desse trabalho. Com isso, podemos perceber essa dimensão no trabalho de quem ensina, pois, ao constatar a aprendizagem dos seus alunos, ele se envolve e se nutre profissionalmente com esse prazer que provoca avançar. Com outro enfoque, a partir do Seminário de Paín (2017) cujo tema é "Formas de fazer. Pensando em gestos, no esquecimento de pensar sobre isso", somos convidados a pensar o profissional e a importância em sua ação de sentir, ao serem provocados diante do material a ser trabalhado. A autora observa, nos dois movimentos dialéticos de ser e fazer, a liberdade possível através de realizações criativas. É neste impulso criativo que o ser humano tem a oportunidade de se encontrar com sua humanidade e avançar em relação ao seu dever, seu poder e a vontade de se envolver no mundo. É necessário encontrar um significado nessa cultura historicamente pré-definida, dar um salto das preocupações que vêm desse universo e que, muitas vezes, restringem o presente. Assim, as contribuições da didática profissional para estudar o processo de aprendizagem da alfabetizadora, que alicerça seu trabalho em proposta Pósconstrutivista, significam um trabalho profundo, denso e vasto, afinal é primordial analisar a aprendizagem no trabalho, a partir de situações extraídas do trabalho. Este caminho mostra a possibilidade de estudar a atividade em sua complexidade, através de bases sólidas, associando aprendizagem e realização do trabalho; olhar para o processo que vai direcionar as ações futuras; olhar para o presente que incida em futuras qualificações. Apoiado na ideia de que os processos podem ser analisados e os resultados dessas análises constituem conhecimentos que têm impacto nas ações que se articulam com a formação. À luz da didática profissional, tem-se um olhar sensível às particularidades do trabalho, apoiado sobre um quadro teórico consistente e por meio de conceitos e métodos precisos. Sabemos que a atuação profissional parte da experiência, da aprendizagem, ou seja, aprende-se em meio a uma diversidade de situações; ao lidar com situações extraordinárias, tem-se a 53

54 competência mais importante, uma vez que, nesse confronto, há uma reorganização do modo operante que direciona a outras aprendizagens (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). É preciso bem ensinar a alfabetizadora para ser e atuar com excelência, oferecendo os meios para compreender seu trabalho e suas especificidades, limites e obstáculos. Diante da situação atual da alfabetização, nosso estudo tem um caráter original, pertinente e significante para a profissionalização da alfabetizadora. E, assim, traz elementos concretos para se pensar, em meio a uma interlocução interdisciplinar, a aproximação do campo científico com a sala de aula, tendo o olhar voltado para os atores dessa cena. Afinal, um só olhar às vezes é suficiente, uma frase de simpatia, uma palavra de adulto confiante, clara e estável, para dissolver as tristezas, tornar mais leves esses espíritos, instalálos num presente rigorosamente indicativo (Pennac, 2008, p. 55). 2 APRENDER DIFERENCIAL DO HUMANO Apreender-se a si mesmo inclui o confronto com o outro (Outro) Clarice Lispector Neste capitulo, nosso objetivo é apresentar o construtivismo, teoria que originou-se no século passado, a partir dos estudos de Piaget, e aborda a construção lógico-intelectual, não como uma verdade absoluta, mas um marco diferencial na maneira de se pensar o como se aprende. Investigamos as diferentes ideias nelas contidas, afinal todo ser humano aprende: se não aprendesse, não se tornaria humano (Charlot, 2000, p. 65). Logo, a busca por compreender o como se aprende tem sido a base de estudos consideráveis ao longo da história. Diante das indagações do como se aprende, elaborações têm sido direcionadas ao como se ensina, visto que numerosas ações didático-pedagógicas são delineadas, direcionadas, sustentadas por diferentes fundamentos e concepções 2.1 CONSTRUTIVISMO: UM OUTRO JEITO DE PENSAR COMO SE APRENDE No movimento que busca pensar como se aprende, destacamos os estudos de Jean Piaget, que marcam potencialmente esse campo. O autor analisa o conhecimento como construção em um processo ativo, no qual o 54

55 aprendente interage com o meio. Isso quer dizer que entre a percepção e o conhecimento, há uma construção, uma ação com pensamento sobre a realidade e que a chave para o entendimento está na ação sobre o objeto. Nessa proposição, o aprendente age sobre a realidade e a modifica, ele opera com o conhecimento, facilitado por um professor, assim, o ato lógico consiste essencialmente em operar, e portanto em agir sobre as coisas [...] tornada reversível [...] quando significa que toda operação corresponde a uma operação inversa (Piaget, 1973, p. 111). A Figura 2 a seguir traz essa ideia: Figura 2: Representação do Construtivismo. Elaborado pelo Geempa (2013a) Esse pensamento revolucionário é sintetizado por Grossi, no esquema acima. Respaldado na representação espacial, assim, concretiza uma relação binária simétrica, onde o primeiro elemento incide sobre o segundo e o segundo sobre o primeiro. Nesse campo de estudos, o sujeito que aprende é visto sobre outro prisma, como um sujeito ativo. Então, temos nos estudos de Piaget, Vygotski e Wallon contribuições imprescindíveis para a construção desse pensamento. Pesquisadores de excelência, que viveram na mesma época, mesmo com suas diferenças, a contribuição de cada um marca o cenário da pesquisa, principalmente nos campos da psicologia e da educação Piaget: a construção do conhecimento Segundo a Fondation Jean Piaget (2017), o pesquisador nasceu no ano de 1896 e veio a falecer no ano de 1980, suíço, com uma formação inicial na área de Biologia, Filosofia e Sociologia, tem grande influência na psicologia e pedagogia, devido a sua pesquisa. Filho de protestantes, cujo pai foi professor de literatura medieval; sua mãe era dedicada à família, de uma postura enérgica e temperamento neurótico, o que, de certa forma, o influenciou em estudos 55

56 direcionados à área psicológica; tinha dois irmãos. Em seus estudos, foi um garoto prodígio, com profunda formação científica. Como um grande pensador da sua época, Piaget revoluciona, com seus estudos, em pleno século XX. Suas elaborações contribuem para se pensar sobre a aprendizagem, que acontece quando se age sobre uma realidade. Contudo, é relevante enfatizar que ele se ocupou apenas dos aspectos epistemológicos, da lógica e da inteligência, com foco em compreender como se dá o conhecimento. Piaget direciona seu pensamento para o campo científico e marca um tempo de ruptura Por meio de observações, inicialmente de bebês, o que futuramente constitui o Método Clínico, Piaget elabora as bases da Epistemologia Genética. Dessa maneira, compreende que o conhecimento é construído pela ação do sujeito na realidade e dessa sobre o sujeito. Analisa que o sujeito assimila a realidade, interpreta-a de tal forma que adere às estruturas Inteligentes; outro movimento é a acomodação que age alterando essas estruturas, permitindo a compreensão do objeto. Esses dois movimentos, não necessariamente nessa ordem, levam o sujeito a se adaptar ao meio em que vive, construindo níveis de conhecimento, ao longo da vida, o que o pesquisador definiu como estádio. Os quatros grandes estádios definidos por Piaget são: sensório-motor, estádio da inteligência da prática, decisivo para todo desenvolvimento psíquico; pré-operatório, onde o simbólico e a linguagem começam a se fazer presentes, mas essa etapa ainda é centrada na imaginação e na percepção dos dados sensoriais; operações concretas onde se começa a conceitualizar, o sujeito utiliza-se das estruturas lógicas, mentalmente ele é capaz de voltar ao ponto de início, marcado pela irreversibilidade do pensamento; operações formais, momento em que atinge a capacidade de pensar abstratamente, já consegue concluir e retirar implicações (Piaget, 1973). Os estádios trazem caracterizações importantes para se compreender o desenvolvimento da criança até a fase adulta. Nesse percurso, a construção do conhecimento demanda ter estruturas construídas, afinal, toda vida mental e orgânica tende a assimilar progressivamente o meio ambiente, realizando esta incorporação graças às estruturas ou órgãos psíquicos, cujo raio de ação se torna cada vez mais amplo (Piaget, 1973, p. 15). O autor compreende 56

57 desenvolvimento como um processo amplo, influenciado por experiências, maturação e pela equilibração. Entende-se equilibração como um processo progressivo, significa a passagem de um estádio a outro, de forma contínua e crescente, indo de um menor para o maior, da infância para a fase adulta, oferecendo as condições, para que, ao operar com a realidade, o sujeito seja transformado e a transforme, incorpore o universo a si próprio. Em um campo em que Piaget não estudou e que sugere que seja dada continuidade às pesquisas, as autoras Ferreiro e Teberosky (1988) apresentam a interpretação dos processos e das formas pelas quais a criança chega a aprender a ler e escrever, o que se concretiza na psicogênese da leitura e da escrita. Estudo que permite, ao conhecer o pensamento da criança, compreender um processo e sua eficácia, visto que basicamente ela aprende através das suas ações sobre a realidade. Essa lógica, entre outras questões, coopera para repensar a noção de erro, compreender o conflito cognitivo como perturbações em meio à mudança de hipóteses. Tudo isso contribuindo para que tanto o professor quanto o aluno tenham confiança em seu potencial para aprender. A pesquisa das autoras ocorre no âmbito da psicologia, e não tem a pretensão de se vincular a metodologias e ou caminhos pedagógicos. O que, segundo seu ponto de vista, possam se tornar receitas e vir a distorcer seus estudos. Os estudos de Ferreiro e Teberosky (1988), cuja proposta contribui significativamente com a compreensão de processo, não foram direcionados para educação. Contudo, a Didática identifica claramente lugar importante para esta prática no contexto do ensino-aprendizagem dos alunos (Geempa, 2013a), o que foi inserido, com as devidas atualizações e ampliações, na aula-entrevista. Como a ação didático-pedagógica envolve o ato de ensinar e de aprender e a preocupação do construtivismo centra-se no sujeito que aprende a aprender, tem-se em aberto o como ensinar. Ou seja, com base na compreensão de Becker (1994), os estudos de Piaget não se caracterizam como uma prática pedagógica, muito menos um método. Piaget desenvolveu uma teoria, segundo Becker (1994, p. 88), um modo de ser do conhecimento ou um movimento do pensamento que emerge do avanço das ciências e da Filosofia dos últimos séculos. 57

58 Todo conhecimento deve ser construído com pensamento e com ações eficazes, seja na dinâmica pertencente ao universo da aula ou não. Logo, uma prática pedagógica baseada no construtivismo deveria olhar para o aprendente como aquele que opera o conhecimento, sendo o protagonista dele. Cujas ações sejam vivenciadas em um ambiente rico de situações concretas. Afinal, toda ação, seja ela movimento, pensamento e/ou sentimento, exprime uma necessidade; logo o aprendente é impulsionado por algo que lhe provoca algum questionamento, curiosidade. O que se constitui em um movimento contínuo, orientado por alguém, para que com liberdade mobilize seus eskemas no processo de construção do conhecimento em direção ao caminho para autonomia intelectual (Piaget, 1973). Muitos educadores viram nessa lógica, em meio à liberdade de ação e considerando os estádios, algo inovador e necessário para a mudança do cenário educativo brasileiro, em torno dos anos 70. Havia por uma metodologia que rompesse com o convencional e auxiliasse o ensino-aprendizagem. Contudo, ao se tentar pedagogizar Piaget, houve alguns equívocos, primeiro porque a teoria sua ocupou-se somente da lógica, não prevendo os outros aspectos que envolvem a educação. Logo, as ações foram direcionadas para o senso comum e para posturas dedutivas distantes da didática e da apropriação dos aspectos elementares, o que gerou e tem gerado conflitos e divergências e até posturas extremadas (Chakur, 2014). De outro lado, a apropriação entre Piaget e Emília Ferreiro extrapolou as possibilidades do que eles elaboraram, e gerou muita confusão e misturas teóricas que enfraqueceram as ações didáticas e pedagógicas. Nos estudos de Becker (2012), constatamos que raramente os professores respondem segundo o construtivismo, mesmo afirmando que se fundamentam em tal concepção. O autor sinaliza, em relação ao conceito de conhecimento, que as respostas seguem a forma empirista, como se o aluno fosse um folha em branco; apelando para o inatismo, com a ideia de que alguns nasceram com o conhecimento, quando se percebe sua inconsistência epistemológica. Em relação à própria prática, as respostas ensaiam as ideias construtivistas. Os estudos de Becker datam da década de 90, mas ainda referendam a existência de práticas vinculadas ao senso comum, ou seja, a fala docente ainda 58

59 é marcada pelo convencional. Mesmo com avanços relevantes que alcançam as áreas da psicologia e da educação, constatamos a necessidade de abrir-se às ideias mais recentes, articular o discurso à ação efetiva, uma vez que as abordagens ainda se prendem ao campo de interesse próprio, por vezes distantes do aluno (Barreto, 2008; Nóvoa, 2009; Fiorentini & Crecci, 2016). Ressaltamos que avançar para além do que está posto pressupõe uma mudança de paradigma profunda, que realmente se estenda para o cotidiano da sala de aula, traz em si exigências complexas, por isso, exige fundamentos bem articulados Vygotski: dimensão histórico-cultural do aprender Um dos maiores pensadores do século XX, Vygotski, é considerado o pai da Psicologia Histórico-Cultural e tem provocado muita discussão no universo da Psicologia e Educação. Russo, filho de judeus, em um curto espaço de vida, foi genial, morre em 1934, aos 37 anos. De toda maneira, deixa um legado extraordinário, mesmo enfrentando os ataques dos ortodoxos do partido comunista, que o acusavam de exaltar a psicologia burguesa ocidental. Então, foi proibido em seu país, com críticas tolas, maldosas e dogmáticas. Um período de tristeza que retoma seu vigor com a morte de Stalin (Vergnaud, 2004). Sendo estudado apenas no âmbito acadêmico, as suas obras só vêm a público na década de 60 e os seus estudos provocam uma reformulação na psicologia. Sua preocupação se destinou à psicologia geral, com vista ao desenvolvimento da psicologia (Clot, 2006). Sua obra tem influência multidisciplinar, e, quando incorporada de alguns pressupostos do materialismo histórico e dialético de Marx e Engels, motiva discussões e a retomada de sua obra no Brasil segundo alguns autores, entre eles Gasparin (2009). Revolucionou quando propôs um método da unidade de análise, e, por meio dele, permite não só revelar a unidade interna do pensamento e da linguagem como ainda estudar de modo frutífero, a relação do pensamento verbalizado com toda a vida da consciência em sua totalidade e com as suas funções particulares (Vigotski, 2000, p. 17). Assim, contrapõe o método convencional que decompõe o seu objeto em elementos, e elucida a importância do contexto em toda questão. Diante do método tradicional da psicologia, que se encontrava em crise no século XX, observou que a compreensão não se constitui 59

60 de um estudo isolado de elementos distintos, sem correlação e que direciona para um pensamento mecânico. Assim demonstra a existência de um campo semântico e dinâmico que envolve e/ou representa a unidade dos processos afetivos e intelectuais. É preciso seguir em direção à unidade, pois essa é o produto da análise, estabelece-se como propriedade fundamental. Na unidade do pensamento verbal é que se encontra o aspecto interno da palavra, ou seja, o significado, esse constitui a unidade de pensamento e a parte alienável da palavra. É no significado que o pensamento e o discurso se unem em pensamento verbal, alcançando, dessa forma, a análise semântica. A análise semântica mostra que todas as ideias contêm, sob uma forma revisada, a relação afetiva do homem com a realidade que ele representa (Vigotski, 2000, p. 42). Ao nos mostrar essa relação de sentido e significado com a realidade, referenda o valor das dimensões cultural, social, histórica, subjetiva e individual na constituição do humano, contextos que diferenciam as pessoas. Assim sendo, o afeto é um componente fundamental do humano, na liberdade de pensamento da psicologia, o afeto converte-se em ações possíveis, então, a dialética entre afeto e ações está no cerne de sua obra (Clot, 2006). O pensamento tem sua fonte na atividade realizada ou real, as duas se diferem, mas se completam em análise. A atividade realizada é apenas uma pequena parcela do possível, ao passo que a real é de uma amplitude maior, o que direciona para os impossíveis que é o real não realizado (Clot, 2006). O afeto expressa e direciona as ações que foram elaboradas em meio às diferentes experiências. Essas análises do pensamento de Vygotski incidem sobre a compreensão do funcionamento e do desenvolvimento do pensamento e linguagem, que nos diferenciam como seres humanos, pela sua função simbólica e de signos, uma contribuição importantíssima para a psicologia da educação. Visto que os signos dão origem à forma humana da atividade, na estrutura dos signos linguísticos, o significado é o elo que une significante e referente. Ao assimilar os signos, as funções elementares são transformadas em funções psicológicas superiores. O que é marcado pelo histórico, social, cultural, de forma dinâmica e que repercute no comportamento consciente do homem. Entendemos por funções elementares os processos inatos, ou seja, reações 60

61 autônomas, assimilações simples, ações reflexivas, etc. E por funções psicológicas superiores, os processos mentais sofisticados, como capacidade de planejar, imaginação, compreensão, memória voluntaria, etc. O desenvolvimento das funções psicológicas superiores acontece a partir das aprendizagens construídas em meio ao contexto sociocultural, com a função interpsíquica; sendo a segunda relacionada à linguagem interior, à função intrapsíquica. Entre essas duas funções, tem-se a mediação, exercida por um adulto em meio a linguagem e aos sistemas simbólicos, necessária no desenvolvimento e funcionamento do pensamento. Logo, a tomada de consciência é compreendida como generalização dos próprios processos psíquicos e significa apreender alguma coisa, o que implica dispor dessa coisa (Vigotski, 2000). Consideramos inicialmente as funções interpsíquica e intrapsíquica, que não são lineares, mas envoltas pelo social, cultural, histórico, subjetivo intrínseco à aprendizagem dos conceitos cotidianos e científicos. Da mesma forma, não são estanques, uma vez que, ao serem analisados, se correlacionam, um influencia o outro, há fatores que os ligam e que precisam ser considerados. Em analogia à lógica do pensamento de Vygotski (1997a), quando pensados de forma separada e distinta, privamo-nos de avançar na riqueza presente na relação intrínseca que há entre estes dois movimentos que estruturam o aprender. Na sequência pensamos sobre a tomada de consciência, relacionada com o ensino nos leva a pensar sobre os conceitos científicos, o que pressupõe a existência dos conceitos cotidianos. Entendemos por conceitos cotidianos o que é assimilado no vivido no dia-a-dia, o que a pessoa aprende antes de chegar à escola, o que acontece desde o nascimento, visto que se aprende a todo momento. Com relação aos conceitos científicos, o que se aprende nos espaços educativos fundamenta-se nas concepções culturais. Essas aprendizagens agem no desenvolvimento das funções psicológicas superiores do sujeito, e podem ser consideradas como ações conscientes, desenvolvidas por meio da inserção em diferentes contextos com suas diferentes dimensões. Sendo assim, Vygotski (2000) procurou compreender em qual espaço acontece esse desenvolvimento cognitivo. Ao analisar a importância da 61

62 aprendizagem para o desenvolvimento, foi direcionado para o conceito de Zona de Desenvolvimento Atual, que determina o campo de transição acessível à criança para a Zona de Desenvolvimento Real. O autor considera que, entre esses dois momentos, tem-se a excelência do ensino, pela Zona Próxima do Desenvolvimento. O espaço entre as tarefas que as pessoas podem realizar por si próprio, nível atual e as tarefas para as quais precisa de um outro mais avançado naquele domínio, para alcançar o nível real. A Zona Próxima do Desenvolvimento decorre da sua compreensão diferencial de que há uma relação entre desenvolvimento e aprendizagem, concluindo que essa o precede, quanto mais se aprende mais se desenvolve. Consiste em um diálogo entre a pessoa e o seu futuro, ou seja, o lugar que deseja alcançar. Acontece em relação com outro saber que lhe permite dar pistas para pensar e realizar outras elaborações na apropriação do conhecimento. Ressaltamos que, segundo o autor, os processos de aprendizagem do adulto não diferem dos da criança. Na Zona Próxima do Desenvolvimento, como espaço da aprendizagem, tem-se a transição dos conceitos cotidianos para os científicos; onde há contribuições efetivas que incidem sobre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e outras, com a compreensão de ser tecida pelas diferentes dimensões que os envolvem. Então, o aprender com o outro também se materializa, de tal maneira que concretiza o futuro e o lugar desejado. De toda maneira, Vygotski, assim como Piaget, fala da importância da base biológica para aprender e se desenvolver. Tais contribuições têm alcançado a educação. Entre os estudos com esse enfoque, destacamos as contribuições mais atuais da academia, no século XXI, concretizando essas ideias no campo didático-pedagógico. Em uma releitura de Vygotski, ressalvando-se o problema com as traduções de seus trabalhos e consequentes interpretações, Gasparin (2009) busca fazer a transposição didática da Pedagogia Histórico-Crítica (Saviani, 2011), articulada com a teoria Histórico-Cultural (Vigotski, 2000) e fundamentada no materialismo histórico dialético (Marx & Engels, 1998), com vistas à elaboração do conhecimento científico sustentado na articulação prática-teoria-prática. 62

63 Nessa proposição, o autor citado acima busca fazer uma leitura de Vygotski sem perder o aporte em Marx, afinal, em sua época, a ciência soviética foi muito influenciada pelo pensamento marxista. Ademais, Vygotski se utiliza do método dialético, o que expressa profundamente o grau dessa influência. Sendo assim, trazemos uma fala do autor que permite contribuir com a sintetização dessa elaboração em seu compromisso científico e político com a educação: As três fases do método dialético de construção do conhecimento prática, teoria, prática -, partindo do nível de desenvolvimento atual dos alunos, trabalhando na zona de desenvolvimento atual, conforme a Teoria Histórico-cultural, de Vygotski, constituem as três partes deste trabalho, que se desdobram nos passos da pedagogia histórico-crítica, propostos por Saviani em seu livro Escola e Democracia (Gasparin, 2009, p. 8). Dessa tríade Marx, Vygotski e Saviani, Gasparin propõe o processo dialético da aprendizagem escolar como algo inovador. Como ponto de partida, objetiva investigar qual o campo de interesse do aluno, em meio a uma ação dialógica onde o professor apresenta a proposta de conteúdos a serem trabalhados. Segue com a problematização que consiste em desafios na forma de questões. O que se desdobra em ações didáticas, para que os conceitos cotidianos deem espaço à apropriação dos conceitos científicos, o que se dará pela ação do professor, por meio de um trabalho coletivo e individual. Para finalizar com a avaliação, como roteiro não convencional, pois tem o caráter de verificar o nível de aproximação do estudante com o objetivado, ressignificar o processo pedagógico, reiniciando-o a partir de outro patamar. Em Vygotski, fica clara a preocupação com o aprender que antecede e influencia o desenvolvimento, o que se dá em uma zona de desenvolvimento onde a mediação de um adulto é imprescindível. Importa considerar que mediar pressupõe a escolha de boas situações a serem propostas aos alunos, com objetivos claros, considerando a importância da explicação e as devidas inferências que desestabilizem, para alcançar outro patamar (Vergnaud, 2004), com espaço para o aluno pensar só, com seus pares, articular as ideias. Esse mediador deve se imbuir de uma postura que tenha o olhar para os sentido e significados dos elementos que o compõem, afinal se a palavra sem significado não é uma palavra, é um som sem vida (Vygotski, 1997b, p. 38. Tradução da autora). Toda e qualquer análise pressupõe um olhar nessa direção 63

64 que envolve as relações, os contextos, as experiências, de um estudo que, ao ver a complexidade das unidades, busque compreendê-las Wallon: somos geneticamente sociais Em uma história de vida de 83 anos em Paris, Wallon ( ) nasce em uma família republicana, democrática e católica, da burguesia do norte da França; cresce ao lado de seis irmãos e irmãs. Viveu num período de instabilidade social e turbulência política, entre duas guerras mundiais. Participou da resistência e se aliou ao comunismo. Imerso nesse universo, sua vida acadêmica foi de estudante a professor, com sua formação nos campos da filosofia, medicina e psicologia. Foi um observador com potencial intuitivo que contribuiu, de forma singular, junto à Psicologia provocando reorganizações e abertura elaborações mais recentes. Suas obras permanecem e o tornam vivo, para que a humanidade continue nesse campo ousado, para melhor compreender-se como uma pessoa completa e contribuir com a sociedade, aprendendo com as contradições e os conflitos (Wallon, 1995). Entre a política e a vida acadêmica, em 1944, torna-se secretário da educação nacional e propõe a reforma do ensino, organiza uma comissão, com a contribuição do físico Paul Langevin e define o projeto Langevin-Wallon. A proposta se pauta em alguns princípios, dos quais enfatizamos a escola que proteja o direito de todos os estudantes à uma educação escolar; à uma profissionalização adequada a cada pessoa, e que, para além de ser oferecida a todos, fosse na perspectiva de continuidade, no decorrer da vida, com incidência na vida cultural, intelectual, estética, profissional, cívica e moral, não somente para a pessoa, mas para a sociedade (Langevin & Wallon, 1947). Ressaltamos que esse projeto não foi realizado, mesmo tendo tentativas implícitas nas ações dos que o seguiram, e que, na prática, se percebam alguns desses elementos na educação francesa. Outro projeto que Wallon aceita, em 1949, é a criação da revista francesa de psicologia da infância: Enfance, para qual se dedicou, mantendo uma produção bimestral, difundida em vários países, com colaborações nacionais e estrangeiras (Gratiot-Alphandéry, 2010). Uma maneira de divulgar boa parte dos seus estudos elaborados ao longo da sua vida docente, dialogando com uma diversidade de áreas e viabilizando aprofundamento dos seus estudos entre um amplo público. 64

65 As pesquisadoras Gratiot-Alphandéry (2010) e Jalley (1981) socializam aspectos da vida de Wallon reveladores de sua vertente intensa e produtiva no engajamento em questões científicas, além de uma densa formação acadêmica e por contínuas leituras. Portanto, seus estudos são considerados de acesso difícil, afinal, é uma obra com a precisão e rigor da escrita e que apresenta a complexidade do real, ao aliar a experiência médica, ao método neurológico, adicionado de elementos filosóficos, tendo também as influências da psicanálise. Com estes elementos, preocupa-se com o conhecimento da infância, as condições físicas e psicológicas de seu desenvolvimento e das exigências de sua educação. Influenciado essencialmente por essas ideias, pautado no pensamento de que é a observação que permite colocar os problemas, mas são os problemas colocados que tornam possível a observação (Gratiot-Alphandéry, 2010, p. 2, traduzido pela autora), Wallon (1995) lançou um olhar sob a criança, para pensar no desenvolvimento de sua personalidade, e observou-a em sua gênese como essencialmente social. Uma construção progressiva, com as dimensões da afetividade, do ato motor e do conhecimento cognitivo, com seus direitos e desejos, sustentado na tese da pessoa completa/integral. Progressividade, em conformidade com sua visão dialética, envolve momentos de contrastes e conflitos, expressa o equilíbrio na descontinuidade-continuidade da ruptura. Isto é marcado pela variabilidade de conteúdo conforme o ambiente, na passagem de um estádio a outro. Esses estádios são marcados pelos domínios funcionais que percorrem a afetividade, o ato motor, do conhecimento e da pessoa completa, em todas as etapas da vida dada as suas especificidades do momento. Com relação à afetividade, é a emoção que dá tom ao real, e permite os laços que irão antecipar a intenção e o discernimento. O ato motor não se limita a dominar as coisas, constitui-se como suporte para o pensamento, portanto, a ser considerado no desenvolvimento mental. O conhecimento tem origem na experiência imediata, no vocabulário e na tradição escolar. A pessoa ultrapassa o aspecto intrínseco entre o concreto e o pessoal, para o metafísico e universal, parece, então, ultrapassar a si própria. Tudo isso imbricado na ideia de que, geneticamente, somos seres sociais. (Wallon, 1995). 65

66 Essa construção, essencialmente social, revela a ideia de que somos habitados por um socius, um parceiro perpétuo do eu na vida psíquica (Wallon, 1979, p. 156), expresso no diálogo íntimo e/ou falado. Constituído na relação com os outros, em manifestações que incidem sobre as ações, regula as tensões, sendo intermediária na relação com os outros. Sendo assim, os grupos são imprescindíveis para a aprendizagem social, para a construção da identidade e para tomada de consciência. Espaço que exige a filiação e o desempenho de um papel, na compreensão de si, dele e de Nós, abrangendo o Nós todos e o Nós outros de forma complementar. Enfim, tudo aquilo que o indivíduo pode conceber, ou mesmo observar e expressar, não tem uma origem individual mas social. É uma bagagem que o individuo recebe da sociedade (Wallon, 1979, p. 181), desde a origem da pessoa. Pensar a aprendizagem segundo (Wallon,1995, 1989) inclui a marca dos conflitos. É nesse movimento descontínuo, implicado pelo ir e vir, em direção a modificações, que se tem redução, supressão, sobreposições, ampliações e ou ressignificações, o que não é uniforme para todos. Nessa alternância, ressaltaremos a estrutura elementar do pensamento, em seu exercício de articulação que acontece na lógica do estágio categorial assinalada pelo intelecto. Conforme Wallon, é caracterizado pelo período pré-categorial, pensamento por pares, e pelo categorial cuja capacidade classificação e ordenação vai sendo elaborada. Na tentativa de uma análise mais didática para compreender o pensamento por meio de duplas, constelações, séries e redes, podemos dizer que o pensamento em rede é a fase na qual se alcança o plano operatório, ou seja, se constroem conceitos dialéticos discursivamente. O pensamento não se constrói isolado, inicia por um agrupamento em duplas, uma estrutura plural e indivisível (Ex.: vento-frio). Essa relação pode ser por analogia, ligação fortuita, termos complementares, combinação circular, etc. O que pressupõe uma entidade de dois elementos que são reunidos, cujo motivo pode ser variável, indicando o caráter de unidade elementar e de diferenciação (Wallon, 1989). As experiências diferenciais, que se constituem como situações de conflitos, que permitem perceber contradições entre os pares, oportunizam pensar de forma a ultrapassar esse pensamento. O inicio desse processo pode 66

67 ter influência entre pares (Ex.: dormir-noite/levantar-manhã). Esse movimento, em suas diferentes composições, dá inicio à construção da lógica da constelação, ainda difusa, mas desamalgamando começa a atuar com outro princípio de relações. Na sequência, advém o pensamento em séries, uma relação de três ou mais elementos, que pode ser explicada pela transitividade (Vergnaud, 2009). Portanto, compreende-se, a partir desse conceito matemático, que o elemento x (vento) tem relação com o elemento y (tempestade) e este tem relação com o elemento z (frio), portanto x tem relação com z, o que incide sob a lógica da relação parental. Isso quer dizer que o pensamento se estrutura na riqueza da relação entre três elementos, o que ilustramos na Figura 3, logo a seguir: Figura 3: Transitividade. Elaborado pela autora Dessa maneira, a pessoa vai aprofundando e conseguindo resolver diferenciações, identificando, comparando e classificando com mais refinamento. Nesse estudo de Wallon, observamos que, em meio a um pensamento amalgamado, onde a parte se confunde com o todo, acontecem alternâncias que provocam mudança de lugar. À medida que se vence difíceis contradições, pela influência motora, afetiva e cognitiva, aprende-se a fazer outras distinções, ou seja, o contato real com as coisas e a necessidade de atuar sobre elas, ou simplesmente de atuar, obriga a sair desse círculo (Wallon, 1995, p. 194). Essa saída revela que a ampliação da estrutura do pensamento segue para o plano das representações, estabiliza-se. Aquilo que outrora era fusão, discernido como um todo, agora se faz por discernir as diferenças. As contribuições de Wallon nos permitem aprender que a pessoa é inserida na identificação de semelhanças e de diferenças, rumo à efetiva construção do conhecimento e sendo marcado pelo que vive, o que ocorre na família e ou nas diferentes dimensões socioculturais nas quais é inserida, em um processo dialético. 67

68 Na educação, destacamos, a partir das elaborações de Wallon, as contribuições de Ferreira e Acioly-Régnier (2010). Os autores objetivam pensar sobre a complexidade do lugar da afetividade nos percursos educacionais, a partir de dois textos produzidos por diferentes alunos. À luz desses materiais, cujo conteúdo aborda situações de violências fora da escola, evidencia-se a dificuldade de constituir ações educativas voltadas para as questões cognitivas e afetivas; como da dificuldade em entender o humano na sua integralidade por meio de um pensar pedagógico. Portanto, constatam um fracasso na relação entre pensar e propor ações para educação. Sugerem que, na perspectiva Walloniana, para avançar, é preciso romper com os paradigmas atuais, e enfatizam que o desafio de qualquer proposta educativa apoiada nas reflexões Walloniana é não se tornar mais um instrumento de adequação das pessoas aos modelos perversos de opressão que imperam nas relações sociais baseadas nos modelos econômicos dominantes (Ferreira e Acioly-Régnier, 2010, p. 36). Pensando sobre as contribuições de Wallon para o ensinoaprendizagem, Mahoney e Almeida (2005) apontam a singularidade de se compreender a relevância da dimensão afetiva. Sendo assim, analisam como ensino-aprendizagem são inter-relacionados, destacam o professor como foco do ato de ensinar, com a clareza do seu lugar que confia no potencial do aluno para que ele aprenda. Assim, um profissional ciente das questões cognitivas e afetivas desse universo é, acima de tudo, agente que promove a aprendizagem do aluno, o que reflete na sua ação docente. No campo da aprendizagem, o foco é o aluno, uma pessoa com motivações diferenciadas, características próprias, portador de outros saberes, uma pessoa com diferentes dimensões integradas. Mahoney e Almeida (2005) consideram que o desafio se concentra em ver o aluno na sua totalidade, compreendendo-o como uma pessoa que tem uma história e está inserido em uma cultura. Além disso, será na compreensão da teoria de Wallon, que integra organismo-meio e cognição-afeto-motor, que se têm elementos para pensar a atuação docente no cotidiano da escola. Ressaltamos que, o processo de ensino-aprendizagem facilitador do ponto de vista afetivo é aquele que permite a expressão e discussão dessas diferenças e mais que elas sejam levadas em consideração, desde que 68

69 respeitados os limites garantidores das relações solidárias. [...]. No processo de desenvolvimento (em aberto, contínuo), os princípios que regulam os recursos de aprendizagem são os mesmos, na criança e no adulto, porém com tempos e aberturas diferentes (Mahoney & Almeida, 2005, pp ). Observamos que a dimensão afetiva estudada por Wallon, aliada ao cognitivo e ao motor, são elementos de grande significação para se pensar a aprendizagem, que, na sua concepção, busca articular essas três dimensões. Contudo, há um distanciamento em relação a essa proposta pela sua complexidade, uma vez que exige pensar e compreender a pessoa e as diferentes dimensões que a envolvem. Nos distanciamos dela, outrossim, pela dificuldade que temos de nos abrir para a ruptura, ou seja, há realmente resistência para mudar, para implantar ideias mais atuais, para superar o que está padronizado. Como nos diz Galvão (1995), quando a escola desconsidera a pessoa, na perspectiva Walloniana, constrói um desrespeito na relação ensinoaprendizagem, professor-aluno, o que produz diferentes níveis de conflitos. Cabe ressaltar que os conflitos não serão extintos, mas é preciso aprender a lidar com eles, pois são essenciais nas elaboração que buscam mudanças. Apropriar-se destes conceitos, transpô-los e ou internalizá-los no universo da educativo exige rupturas e a lucidez de não transformar as ideias inovadoras e suas contribuições em fôrmas/formatações mecanicistas. É preciso agir com responsabilidade social, ética e humana, para não aprisiona-las ao padronizado. Necessitamos pensar na pessoa e nas suas complexidades, isso exige conhecimento amplo, profundo e bem articulado com as diferentes áreas do conhecimento. O trabalho de Wallon «constitue la méthode même d'une psychologie générale, conçue comme connaissance de l'adulte à travers l'enfant» (Jalley, 1981). Nessa profundidade de conhecer o adulto desde a infância, em uma abordagem que se alimenta para além da psicologia, Wallon (1995) convoca quem ensina a pensar responsavelmente sobre seu papel, uma vez que defende uma escola comprometida no âmbito social, político e cultural, completamente implicada com a pessoa: Um professor que esteja realmente ciente das responsabilidades que lhe são confiadas deve tomar partido dos problemas do seu tempo. Ele deve tomar partido não às cegas, mas à luz do que sua educação e 69

70 instrução lhe permitem fazer. Ele deve tomar partido por conhecer verdadeiramente quais são as relações sociais, quais são os valores morais de seu tempo. Ele deve se engajar não apenas em seu escritório, e não apenas analisando as situações econômicas ou sociais de seu tempo e de seu país; ele deve estar em solidariedade com seus alunos aprendendo com eles quais são suas condições de vida, por exemplo. Ele deve constantemente buscar novas ideias e mudar as suas pelo contato permanente com uma realidade em permanente mudança, a partir da existência de todos, que deve visar o interesse de todos. (Gratiot-Alphandéry, 2010, p. 10). Wallon nos convida a pensar na pessoa que aprende como um sujeito social em sua gênese, afetivo, cognitivo e motor, ou seja, na pessoa completa. Nesse articulado, o aprender se faz por movimentos dialéticos, de construção e desconstrução, eliminando, considerando e ou acrescentando o que há de mais recente para avançar nas elaborações do pensamento. A capacidade de enfrentar esse movimento com outro olhar, oportuniza o aprender, que abrange compreender, se apropriar de conceitos que são internalizados e significados em nossa subjetividade. 3 PÓS-CONSTRUTIVISMO: GÊNESE Na volta, está sempre vindo, entrelaçando-se um aos outros, sempre atual, sem repetições, nos transporta pela vida Petronilha A finalidade desse capítulo é abordar três estudos contemporâneos que se inspiram nos pensamentos abordados no capítulo anterior e que marcam um diferencial na história da Psicologia. Inicialmente, vamos partir dos estudos de Sara Paín e Gérard Vergnaud, com suas discussões e elaborações, e enquanto mestres marcam a trajetória de Esther Grossi, o que incide e se concretiza na proposta didática-pedagógica Pós-construtivista. Junto a Paín, é provocada a pensar sobre a Função da Ignorância, afinal, o não saber abre caminhos para o saber, ideias, entre outras, que serão abordadas no tópico 3.1. Na sequência, buscamos junto a Vergnaud compreender melhor a Teoria dos Campos Conceituais. Tendo-o como orientador de tese Grossi desenvolve um trabalho sobre a problemática e a construção do múltiplo, de tal maneira que elabora uma didática para ensinar matemática a partir da divisão, o que veremos na continuação. 70

71 Sob esses prismas e diante dos índices de aprendizagens no Brasil que revelam fragilidades, Esther Grossi esforça-se para articular esses conhecimentos de uma maneira mais próxima do cotidiano da sala de aula e aprofunda-se nos estudos de como se aprende e o como se ensina. 3.1 LAÇOS LÓGICOS E SIMBÓLICOS DO APRENDER Aprender é incorporar conhecimento e desejo do Outro, afinal tanto o conhecimento quanto o desejo são do Outro (Paín, 2009, p. 51). A autora, em suas análises, nos convoca a pensar na aprendizagem a partir dessa relação articulada entre desejo e conhecimento na constituição do sujeito. Sara Paín nasce em 1931, na Argentina, estabelece-se na França a partir de 1997 por motivos políticos. Em seu percurso, faz doutorado em Filosofia e Psicologia, busca, nos estudos de Piaget, na Psicanálise e na Arte, mais elementos conceituais para seguir pensado na complexidade do aprender, e, assim, nos brinda com outro enfoque e profundidade em direção a pensarmos como se aprende. Nascemos em uma cultura com conhecimentos e desejos já construídos e elaborados, sendo assim, somos convidados a nos apropriar desse construto, que se constitui numa fabulosa herança. Essa necessidade levou a humanidade a instituir escolas, e que Paín (2007, p. 16) concebe como sendo um lugar de recorte social, onde a aprendizagem não se produz, principalmente por impregnação, mas por uma ação dirigida (mediada), com uma graduação (processo) de fins e de meios, explícita e elaborada. O conhecimento pode ser entendido como o conjunto de saberes que, em um determinado momento da história de uma sociedade, está apto para ser transmitido. Sendo que são os processos de aprendizagem que permitem a transmissão real do conhecimento. E o desejo é uma representação que vem ocupar o lugar da falta. Não é a falta, mas a representação que lhe ocupa o lugar (Paín, 2009, p. 62). Por muito tempo, a humanidade pensou na aprendizagem apenas do ponto de vista cognitivo. Paín (1999) reforça uma compreensão que agregue ao sujeito cognitivo o aspecto subjetivo, observando o quanto a singularidade deve ser levada em conta. Uma vez que a subjetividade é motor da inteligência, ela 71

72 pode se constituir como obstáculo, o que, muitas vezes, está implícito nas dificuldades de aprendizagem. Então, reside nessa compreensão a necessidade de se pensar, diante da complexidade do ensino-aprendizagem, uma proposta didático-pedagógica com o devido rigor científico para que todos aprendam, independente do universo sociocultural. Para o exercício desse pensar, consideremos a revolução dos estudos da autora, visto que compreende, em sua investigação, e nos apresenta o conceito de ignorância. Compreender esse conceito permite elucidar a constituição do pensamento, pois a ignorância estabelece a ligação entre o conhecimento e o desejo. Ignorância não significa não saber, não ter conhecimento, mas um enigma, pois demanda um movimento pulsante para resolvê-lo. É exatamente nessa falta que o desejo se estrutura; uma ausência que, ao ser percebida, é motivo de se buscar preenchê-la, com desejo, o que não tenho. É nesse ponto que a aprendizagem encontra sua força, pois, em se descobrindo faltas e se tornando o sujeito desejante é que se tem a possibilidade do aprender, afinal, essa falta se constitui como hipóteses incompletas. Até hoje, foram consideradas como erros a evitar. Ao serem considerados ignorâncias, ou seja, construtivos, significam um pensamento inteligente, suscitam questionamentos. A busca por explicações da realidade, na construção do conhecimento, pode ser sintetizada pelas experiências que aprende-se germinando perguntas (Grossi, 2000b, p. 251). O que significaria isso no ensino-aprendizagem? Vamos pensar a partir da seguinte Figura 4: 72

73 Figura 4: Triangulação do Processo de Conceitualização. Elaboração da autora, baseado em Paín (1999) Vamos ilustrar, a partir do que Paín (2009, p. 53) fala sobre triangular a relação que vai tirar a criança da relação simbiótica linear de um no outro, para uma relação onde há um terceiro que vai ser gerar superfície. O triângulo professor-aluno-conhecimento começa por uma relação olho no olho. Um vínculo entre professor e aluno de tal maneira que, aquele, ao desviar o seu olhar para o conhecimento, o que o aluno ignora, consiga, redimensionar o olhar do aluno transformando o conhecimento em um objeto de desejo. Sendo assim, o papel de quem ensina implica em criar as condições pedagógicas para democratizar as aprendizagens, a partir de uma relação afetiva com o aluno, compreendendo que essa significa parte importante da responsabilidade social e ética para que aprendam. Para tal, é imprescindível ter fundamentos teóricos, pois, com eles, têm-se as condições para as tomadas de decisão na devida utilização dos instrumentos no ensino dos conteúdos, conscientes de que todos, além de terem a estrutura inteligente para aprenderem, têm esse direito. Nessa relação triangular, o saber do aluno oferecerá elementos para que o professor exerça profissionalmente seu fazer. Um lugar complexo cujo reconhecimento advém do contexto cultural, pelo fato de ter ensinado (Paín, 2003; 2017a). A aprendizagem, segundo Sara Paín (1999, 2009), integra também a compreensão de que há quatro instâncias para que ela aconteça: organismo, corpo, estrutura cognitiva e estrutura simbólica. O que é da ordem do organismo 73

74 está inscrito, registrado organicamente, é uma disposição inata, é estrutural, é o agir independente de qualquer elemento externo, por exemplo, a digestão e a circulação, que atuam completamente sós, relacionam-se com o indivíduo. Paralelamente, o corpo coordena a percepção, são ressonâncias afetivas, é da ordem do conteúdo, é subjetivo, tem marca simbólica, está associado a uma reação que foi aprendida, pertence ao sujeito e se constitui com ele, a partir do seu contexto sociocultural. Sendo assim, a capacidade criativa do corpo está vinculada ao funcionamento que o organismo garante. Nesse exercício, o pensamento é mobilizado e nos diferencia dos demais animais, viabilizando a aprendizagem e o prazer que dela provém. Viabiliza-se como uma construção cultural que não é imediata, mas processual, afinal, o organismo constitui uma ampla memória biológica, enquanto o corpo representa, na combinatória de seus movimentos, sensações e afetos, tudo aquilo que ainda é possível (Paín, 1999, p. 24). Somos livres para avançarmos naquilo que ignoramos, o que se constitui como enigma que nos provoca a resolução, e consequentes elaborações da humanidade. O pensamento também se estrutura em nível cognitivo e subjetivo. Nível cognitivo, objetivo ou lógico é uma dimensão do pensamento que opera ao classificar, seriar e ou ordenar, ou seja, age sobre um conjunto de esquemas de forma a organizá-los e compreendê-los. Um pensamento inteligente que se apresenta de forma a operar sobre os objetos da realidade, o que é da ordem do externo. Ao pensar o aspecto subjetivo do pensamento, as operações são semióticas visto que o objeto é analisado pelo significado, o que se dá por metonímia, substituição de termo; e ou metáfora, condensação do termo; o nível subjetivo é uma ação dramática. O que, na linguagem, é analisado de forma que cada discurso tem, então, uma dupla ressonância, a da sua significação cognitiva e a de seu sentido particular subjetivo (Paín, 1999, p. 90). Ao mesmo tempo em que a linguagem dá mais conta da dramática, na conceitualização, é o lógico que exerce um grande papel. Nessa articulação, pela característica da linguagem de nem sempre dizer o que realmente deseja, existe a possibilidade de construção de obstáculos, desafios que se apresentam que podem gerar crises ou regressões, caracterizando a dificuldade de aprendizagem. Esse cenário exige que se analise o dramático como o aspecto 74

75 significativo do conhecimento para quem aprende e para quem ensina, ou seja, buscar apresentar o sentido e significado do conhecimento, indo ao encontro de romper com os possíveis obstáculos, tendo, no significativo, a condição para aceitar o desafio, pois este é necessário para superação e ressignificação (Paín, 2009, 1999). Essas quatro instâncias sempre se apresentam ao mesmo tempo, é por meio delas que são construídas a compreensão do meio cultural, permitindo que surjam as categorias: objeto, tempo, espaço, número e causalidade. Estas, aos serem analisadas, se apresentam como eco do desejo do sujeito de aceder à objetividade evitando, contudo, aniquilar-se (Paín, 1999, p. 137). O objeto é uma criação do sujeito para suprir sua expectativa, marcando-o subjetivamente; espaço e tempo são muito mais narrativos do que reais e assim expressos, objetivados pelo sujeito a partir de algo que o marca; número e causalidade, representações que condensam um sentido. Ao observar a abordagem da autora, constatamos como as questões subjetivas têm grande força sobre a aprendizagem, assim, provoca o professor a se fundamentar nesses elementos para, criativa e significativamente, ir ao encontro de que todos aprendam. Por esse ângulo, as categorias objetivas vinculam-se às modalidades de ser dos objetos, quaisquer que sejam as modalidades postuladas a partir de uma perspectiva exclusivamente humana, histórica e mesmo pessoal de interpretar a realidade. A realidade é, então, mediatizada pelo conhecimento. Quanto à utilização significante dos instrumentos categoriais, pode-se postular que ela é sempre metafórica e que ela representa o desejo do sujeito de precipitar-se (tornar-se substância) em uma objetividade qualquer (Paín, 1999, p. 143). A aprendizagem é uma marca humana que se assemelha ao instinto de reprodução, pois como o instinto contribui para a sobrevivência física, a reprodução permite que a humanidade tenha sua continuidade. Cabe compreendermos o sujeito na lógica dessas estruturas (corpo, organismo, lógica e dramática), inseridos em um contexto sociocultural. Para isso, é importante precisarmos as instâncias da aprendizagem, como na mandala abaixo Figura 5: 75

76 Figura 5: Instâncias da Aprendizagem (Geempa, 2009) Uma mandala é um diagrama constituído de linhas fechadas, que sempre delimita um interior. Segundo Jung (2000), a mandala é uma representação da individuação. O autor direciona sua compreensão para a conquista de uma singularidade profunda, o que ocorre a partir das relações que permitem um diálogo interior ao longo da vida. Nesse estudo, a mandala constitui as instâncias da aprendizagem, uma representação simbólica composta por retângulos em torno de um núcleo central. Essas instâncias são essenciais, já que o conhecimento e a construção do Outro parte da ação entre quem ensina e quem aprende (Paín, 1999). Essa figura é constituída de linhas fechadas. A mais exterior representa a realidade, objeto de desejo de compreensão. Aprende-se para compreender a realidade. A realidade é perpassada por duas outras linhas que representam os veículos de sua abordagem: a ação e a linguagem. Esses dois veículos partem 76

77 do núcleo do sujeito que aprende simbolizado pela região interna, às três regiões representativas das estruturas fundantes de aprender: a lógica, a desejante e o corpo. A ação e a linguagem atravessam o organismo onde as aprendizagens se registram. Elas também atravessam os outros, a cultura do ser também e a ciência disponível no seu tempo para atingir a realidade. Há ainda duas outras linhas que circundam as quatro instâncias. Que são constitutivas do aprendente, a saber, organismo, corpo, estrutura lógica e estrutura desejante. Essas duas linhas delimitam uma região (em branco na mandala) que representa o Outro que habita o aprendente. A região associada aos outros, significa o meio social, com o qual convive o aprendente. Este meio social será tanto mais rico cognitivo e subjetivamente, se o aprendente beneficiase do pertencimento ao maior número possível de grupos diferentes: o familiar, o escolar, o profissional, o recreativo, o religioso... Em cada grupo, aprende-se com três tipos de componentes: os que sabem mais, os que sabem mais ou menos o mesmo e os que sabem menos do que o aprendente, no campo conceitual de interesse no momento. Outrossim, a ação e a linguagem atravessam a região da cultura. A cultura é o sistema de valores que acontecem num grupo social. A cultura se alimenta e alimenta a esfera desejante de uma sociedade: aquilo que para ela vale a pena perseguir. Por isso, a região que está associada à cultura precede, nessa mandala, a região da ciência. A ciência é o conjunto de explicações sobre a realidade que até hoje são tidas como válidas. Elas constituem um patrimônio precioso do qual todo o ser humano é herdeiro legítimo e deve ter acesso. Essas explicações são numerosíssimas. A cultura filtra o que tem mais utilidade e significado para cada aprendente ou para cada grupo de aprendentes. Assim, a mandala delimita 13 regiões e 2 linhas - as da ação e da linguagem que buscam dar conta das instâncias que produzem as aprendizagens. As linhas de ação e da linguagem são aí consideradas linhas fechadas que atravessam regiões significantes do diagrama. Ao desenvolver esses conceitos Paín (1988) afirma que organismo é a matéria e seu funcionamento objetiva manter, garantir a sobrevivência, então, ela tem a função de automatizar um conhecimento como ler, falar, andar de bicicleta, e etc. Com relação ao corpo, é o lugar por onde a aprendizagem 77

78 transita, pois é um território de afetos que devem ser experienciados, vividos, expressos, para não inibir a aprendizagem. A imagem do corpo nos representa, como um piscar, um movimento gestual que significa algo, corpo é o organismo em expressão que diz algo. O organismo é a memória, e a automatização das aprendizagens libera o corpo para dar espaço para se elaborar e expressar as aprendizagens. Quanto ao cognitivo, é a estrutura fundamental para a aprendizagem. Reconstrói a objetividade enquanto ações lógicas, inicialmente concretas a partir de operações internas e formais, que são exercidas sobre os outros. De outro lado, esta organização precisa afetar para ser viável, e é no campo da dramática que se tem as operações abstratas, referentes ao campo da significação do conhecimento. Sintetizando essas duas últimas, o conhecimento dá sentido à cognição, o desejo produz a significação (Paín, 1988, p. 8). Essas quatro instâncias configuram o núcleo central do aprender, sendo que o sujeito desse universo, em seu ponto de articulação, tem, na ação e na linguagem, o motor. Ação que oportuniza ao sujeito aproveitar a experiência, agindo de forma transformadora sobre a realidade, de diferentes maneiras, para, então, se apropriar do conhecimento. A linguagem participa da construção da objetividade e da subjetividade, sendo que é independente do pensamento cognitivo e dependente da estrutura inconsciente simbólica, eminentemente dramática, regendo as relações intersubjetivas (Paín, 1999, p. 195). De uma forma dialógica e dialética com os outros e consigo, em meio ao universo da cultura e da ciência, o sujeito influencia e é influenciado, em uma relação que atua sobre a realidade e sobre si. Quando aprendemos, ao mesmo tempo em que somos agraciados com a apropriação do conhecimento, somos conduzidos a conflitos pois, como diz Paín (2008, p. 48) o conhecimento produz a perda do paraíso. Em meio a essa complexidade, a dificuldade de aprender pode vir como um obstáculo que tem sua origem no medo dessa perda. O paraíso pode ser caracterizado por um lugar confortável que não se deseja perder e/ou o lugar do saber e do não saber para o aluno e/ou família. Importa, como professor, ter consciência desse fator, pois só se aprende quando se é capaz de converter a realidade em um 78

79 espetáculo interessante. E esta capacidade nós vemos na criança quando joga (Paín, 2008, p. 49). Frente às elaborações de Sara Paín, evidenciamos a importância de se articular os aspectos subjetivos e objetivos no ensino-aprendizagem. Por isso, realçamos que, de um lado temos a objetividade que instaura a realidade e refere-se ao cognitivo e/ou lógico, é algo do momento e do que é possível; de outro lado, a subjetividade que se instaura na irregularidade, é dramática, da abstrata esfera do desejo, portanto, o que se pensa é da ordem do impossível. Esses dois conceitos são baseados na divisão entre consciente e inconsciente (Pain, 2009). 3.2 APRENDER É CONCEITUALIZAR A preocupação com a crise do ensino da matemática, as sucessivas reformas sem a devida continuidade e reflexão, a formação dos professores com pouca eficácia desencadearam os estudos de Gérard Vergnaud. A partir da matemática com o aporte da psicologia, ele dedicou-se prioritariamente ao campo da aprendizagem e do ensino da matemática. Porém, tem alcançado muitas outras áreas, o que segue em função de orientar diferentes tipos de tese. Contribuiu para o desenvolvimento da Didática Profissional; sendo o trabalho que lhe caracteriza a elaboração da Teoria dos Campos Conceituais. Vergnaud é um francês, que nasceu no ano de 1933, matemático, filósofo, educador e psicólogo. Realizou seu doutorado sob a orientação de Jean Piaget. Durante dezoito anos, coordenou a rede dos pesquisadores em didática dos conhecimentos científicos. É sócio fundador da Association pour la Recherche sur le Développement des Compétences (ARDéCo) 19. É doutor honoris causa da Universidade de Genebra e membro da Academia de Ciências Psicológicas da Rússia e professor emérito do Centro Nacional da Pesquisa Científica de Paris. Segue contribuindo no campo da pesquisa, participando de diferentes eventos científicos na França, no Brasil e em outros países. Sua experiência acadêmica é enriquecida por uma participação efetiva pelos lugares que ocupou, pelas instituições nas quais exerceu algum cargo além de professor, 19 Recuperado em, 23 agosto, 2017 de 79

80 pela participação expressa em conferências e colóquios. Igualmente, por dezenas de Teses que orientou, resultando em pesquisadores de renome nacional e internacional. Toda essa trajetória sistematizada em centenas de produções entre livros, artigos, comunicações e outros (Conne, Pastré, Bessot & Bruno, s.n.). Tendo desenvolvido uma sólida pesquisa no campo das aprendizagens, com aporte da psicologia, criou a Teoria dos Campos Conceituais e contribuiu na elaboração da Didática Profissional. Nossa proposição será enfocar esses conceitos e articular aprendizagem e profissionalização, pois aprender é conceitualizar, o que implica a relação entre atividade e processo. Sendo que um campo conceitual aparece como um meio para compreender melhor o papel da experiência, significando o processo que se manifesta por meio da continuidade em meio às filiações e rupturas (Vergnaud, 2017b, p. 17). Aprender conceitos, com base nos estudos de Vergnaud (1989), envolve a imersão em situações significativas. O que acontece em torno dos conceitos a serem aprendidos em meio a um conjunto de conceitos, que permitem operar com o pensamento, evocando representações linguísticas e simbólicas. Sendo importante a mediação que contribua, organizando a atividade, questionando e oportunizando que se pense. É desse ponto que iniciamos a pensar com mais detalhamento as elaborações do autor, visto que é também no campo da didática em sala de aula que ele avança em relação à pesquisa de Piaget, reconhecendo suas elaborações quanto à assimilação, adaptação e equilibração, sendo o conceito de eskema imprescindível para a Teoria dos Campos Conceituais. Ressaltamos também a teoria da conceitualização, estudada tanto por Piaget quanto por Vygotski, que Vergnaud (2004) desenvolve em seus estudos, acrescendo a linguagem e formas simbólicas aprofundadas por Vygotski. Nesse processo, há a interação situação-eskema, o que se entende por meio da Teoria dos Campos Conceituais, primeiramente desenvolvida para a aprendizagem da matemática, que tem, na atualidade, alcançado distantes domínios. Uma forma de entender a experiência e aprofundar o que é aprender, em que o conceito se forma relacionando-se a outros, constituindo um sistema. Como pontuamos anteriormente, é numa variedade de situações que ocorre a construção do conceito, sendo que a situação só é possível de ser 80

81 analisada com suporte em diversos conceitos. Como o conceito não se resume a uma definição, pois resulta da experiência, o mesmo é compreendido por se fundamentar em três conjuntos, a saber, o conjunto de situações que significam o conceito; o conjunto dos invariantes operatórios que estruturam os eskemas e mobilizados por meio das situações; e o conjunto de representações simbólicas e linguísticas dos conceitos e de suas relações, e também das situações e dos eskemas (Vergnaud, 2017b). À medida que vamos interagindo, construímos os primeiros invariantes do objeto para elaborar o conceito, o que, segundo Piaget, segue aproximadamente em torno de 1 ano e seis meses de idade, o que sabemos, depende do contexto sociocultural vivido. Quanto mais invariantes cercam a criança, melhores condições haverá para que ela organize o mundo em termos de objetos, classes, relações. Vergnaud (2009) exemplifica dizendo que para que a criança construa a noção de pai, vai se confrontando com seu pai, o pai dos amigos, o avô, vários invariantes relacionais. Imerso em diferentes situações e ou mediações que lhe permitem experiências a ponto de evocar o conceito de pai. Considera-se que a qualidade e a diversidade dessas situações congregam os referencias para que se aprenda e ou desenvolva competências, elas dão sentido ao conceito. Assim, tem-se, na mediação, o elemento imprescindível de intervenção e ou orientação, pois, pautada em objetivos, organiza e propõe situações instigantes, considerando o sistema de invariantes e as formas de organização da atividade, ou seja, os eskemas. Essa postura é essencial, além de promover a discussão entre pares, as devidas explicações nos momentos adequados e os encaminhamentos que permitam ao sujeito que aprende uma atividade, ao construir e reconstruir (Numa-Bocage, 2007). Eskema é uma maneira invariante de organização da atividade, em meio à classe de situações, tendo no mediador o agente que media as ações do sujeito que aprende em direção a realizar uma tarefa, o que vai se modificando à medida que se vai repetindo a atividade qualitativamente. A capacidade de agir em situação é o invariante operatório, que, segundo Vergnaud (2008), ao ser articulado com os demais componentes do eskema, é o impulso fundamental 81

82 nesse sistema, representado na Figura 6. Onde podemos observar que o núcleo central do eskema é constituído por quatro componentes inter-relacionados: O primeiro compreende-se a partir do objetivo e antecipações da ação, o que orienta; o segundo caracteriza o como agir, sendo as regras de ação, de informação e de controle; o terceiro é o saber que apoia, designado como invariantes operatórios: conceito em ato e teorema em ato, do campo do abstrato; e o quarto é a inferência em ação, na perspectiva do algoritmo, sequencia de regras, raciocínios e ou operações (Vergnaud, 2001). Figura 6: Agir em situação (Vergnaud, 2008a). Tradução da autora. Uma atividade traz em si conhecimentos, que segundo Vergnaud (2001), se apresentam na forma operatória ou predicativa. A forma operatória é considerada como mais fecunda, é a imersão em situações que oportunizam operar com pensamento, pois é, ao resolver problemas, que ocorre a construção dos conceitos com significado; contudo, a forma predicativa tem seu lugar, visto que é uma expressão linguística de compreensão, do campo do analítico, da linguagem. Quando se tem a articulação das duas formas, tem-se uma rica possibilidade de aprender e de formar outras competências. Se há defasagem entre essas duas formas, revelam-se dificuldades que podem configurar-se como obstáculos epistemológicos e exigem um trabalho de mediação. Uma ato que pode favorecer, além da elaboração, condições para que se externe esse conhecimento, expresso na forma predicativa, ou seja, pelo discurso. As situações significativas oportunizam ao humano apreender o mundo, e ao compreendê-lo, se construir e ou se constituir no confronto com o real. Esse 82

83 movimento permite questionar tanto a maneira pela qual se opera em meio as situações e quanto as condições que lhe favorecem, o que pode ser do campo da hipótese e ou não, mas que apresenta caminhos na conceitualização (Vergnaud, 2001). Onde as elaborações são expressas por representações simbólicas ou linguísticas, o que, segundo o autor, deve responder a dois critérios: de ordem semântica e de sintaxe. Afinal, é por meio da sintaxe, que oferece estrutura, que acontece a compreensão do significado e do significante, relação articulada em direção à compreensão de um conceito. Ao aprofundar a compreensão sobre as representações, Vergnaud (2007) considera: o fluxo da consciência funcionando de maneira irrepreensível e espontânea em toda ocasião; os signos e símbolos que viabilizam a comunicação; um sistema de conceitos implícitos ou explícitos para coletar informações a fim de direcionar as ações e atividades da forma mais relevante possível; e um conjunto de eskemas, que organizam as ações. Então, as representações, em estreita conexão com o conjunto de situações e o conjunto de invariantes operatórios, possibilitam a significação em direção à conceitualização, no universo da Teoria dos Campos Conceituais. A teoria em questão é psicológica e didática, com origem no campo da matemática, que alcança também o universo acadêmico e profissional, aprendizagem das crianças e dos adultos. Um estudo amplo que se estende às diferentes áreas do conhecimento, como já vem sendo trabalhado. Com foco no desenvolvimento e aprendizagem, por meio da conceitualização do real ao organizar o conhecimento em campos conceituais, o ponto central dessa teoria consiste em que aprender conceitos, implica na imersão em experiências significativas. Quem aprende deve ser provocado em seus desejos; distante da aprendizagem linear, a riqueza dessa teoria aponta para aprendizagem dos conceitos em um conjunto de situações significativas e provocadoras de pensamento (Pastré, 2014). Dessa forma, a didática se constitui como uma provocação que acontece por meio de diferentes situações, afinal, aprender acontece a partir dos conceitos em situação. Por ser uma área ampla, importa olhar para a didática das diferentes disciplinas e, tem sido muito importante repensar a formação profissional com mais ênfase nesse mirante. As condições que são oferecidas 83

84 para aprender têm um peso fundamental e devem ser em grande quantidade e com crescente nível de complexidade, considerando o processo cognitivo dos aprendentes, ou seja, a forma como organizam a atividade e seu funcionamento em ação (Vergnaud, 2017a). Aprender é uma propriedade fundamental dos seres humanos, assim que agem, escrevem, aprendem em meio a situações. Aprender também é inerente à atividade profissional e permite restabelecer uma diversidade de relações no âmbito da escola. Aprender envolve filiações e rupturas, pois é preciso criar situações e permitir que o aprendente dê pequenos passos, já que vive um momento para ser acolhido em seus eskemas; ou que dê grandes passos no intuito de provocá-lo, criar situações desestabilizadoras. Não ocorre de forma linear, seja no e para o trabalho, pois envolve uma relação dialética, que revela os invariantes que são mobilizados (valores, interesses, motivações e juízos de valores) durante a atividade, oportunizando a conceitualização na ação (Vergnaud, 2017b). Aprender é conceitualizar e acontece em meio às atividades técnicas, relacionais e gestuais, logo, envolve a capacidade de, ao pensar e agir, ampliar sua capacidade. Lugar onde encontra a inspiração mais profunda e que também acompanha a construção identitária na apropriação do sentido da sua atividade, que se opera no momento e após a ação em diferentes domínios profissionais. De toda maneira, ainda sabemos pouco sobre aprendizagens. Temos muito trabalho pela frente (Vergnaud, 2017b, p. 25). 3.3 FICA-SE INTELIGENTE POR QUE SE APRENDE Nesse tópico, propomos compartilhar um pouco da trajetória de Grossi e suas elaborações, articuladas junto à comunidade científica Geempa. Essa trajetória constitui-se em um tempo humano, pois é influenciado pela narrativa ao lhe oferecer as condições de existência. Nesse tempo, suas elaborações têm provocado grandes impactos no contexto educativo e em analogia à Galileu Galilei, a pesquisadora tem um posicionamento óbvio, diante de descobertas efetivas e não aceitas, de forma irreverente, registra-as para que futuramente a humanidade acesse-as. Em tempos tão complexos, é necessário muita firmeza para que suas ideias avancem, e sigam em direção à ruptura com as não ensinagens e alcance a democratização das aprendizagens. 84

85 Esther Pillar Grossi representa uma mulher de vanguarda que, com coragem e irreverência, engajada e determinada, rompe com diversos paradigmas postos em várias dimensões, em especial, na educação, na história feminina e na política. Uma trajetória de 82 anos de vida intensa, atravessada por movimentos culturais e processos sócio históricos, envolvendo sua efervescente existência ditadura, democracia, feminismo, golpes. Nesse cenário, objetivamos retratar a riqueza de algumas de suas experiências e compartilhar essencialidades, no encontro com a paixão e com o significado do ensino-aprendizagem. Em meio a sua paixão por aprender, aos 80 anos, celebra a vida ensinando: a aula faz parte da festa da sua vida e assim segue imersa no ensinoaprendizagem, como pesquisadora que ressignifica o universo da educação criativamente. Para marcar bem o significado de suas experiências, a dimensão simbólica do pensamento revela um poder sobre as ações humanas importantes à paixão de pensar, pois é na emergência do imprevisível que reside o segredo da criatividade. É a passagem do im-pre-vi-sí-vel ao visível (Paín, 2008, p. 122). No contorno de sua história, marcada pela aventura de aprender, em uma família numerosa, na cidade de Santa Maria-RS, Grossi nasceu no dia 24 de abril de Em meio a esse acolhimento, teve nos pais a militância em meio às revoluções da época; na perda do pai, ainda no início da sua infância, a garra de sua mãe em garantir a vida aos filhos e, ao mesmo tempo, que estudassem; entre outras experiências em família, como bem diz, viveu intensos momentos que teceram suas convicções, energias e amores para bem viver. Diante da determinação de sua mãe para que estudasse, concluiu 1 e 2 graus na sua cidade de nascimento. Em 1955, dirige-se para Porto Alegre, a fim de estudar matemática na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), onde conhece seu futuro esposo. Sua trajetória de estudos segue com fluência, realiza o mestrado nesse campo, sob a orientação de Pierre Greco, nos anos de 1968 a 1970, na Sorbone, Paris, França. Em 1985, concluiu o doutorado em Psicologia Cognitiva, na Escola de Altos Estudos em Ciências Sociais da Universidade de Paris, tendo como mestre e orientador Gérard Vergnaud, já ocupando a vanguarda dos movimentos científicos sobre ensinoaprendizagem. 85

86 Com uma vasta experiência internacional, enriquecida pela realização de estágios e participações em eventos acadêmicos, aliados a outras experiências socioculturais, elabora os alicerces para seguir investindo nas ideias fundamentais de que não se nasce inteligente, fica-se inteligente porque se aprende, aprendizagem é um fenômeno social e todos podem aprender. Nesse interim, junto a uma comunidade científica, enfrenta os desafios para a democratização das aprendizagens, afinal aprender é, portanto, uma paixão fundamental para o ser humano, mas aprender é subsidiário intrínseco do ensinar (Grossi, 2000b, p. 176). Em sua pesquisa, estudou a aprendizagem matemática, com o objetivo de avançar na compreensão do processo cognitivo, com foco na estrutura multiplicativa, para, com esses elementos, avançar junto à didática. Seus estudos distinguem do convencional ao ensinar matemática começando pela divisão. De forma bem prática, elaborou situações didáticas que contemplam profundamente o campo conceitual da multiplicação, considerando a porta de entrada para a complexidade da lógica matemática. Dessa maneira, para sistematizar o ensino mostrou que Tornar possível a todos a estrutura da multiplicação representa uma oportunidade de elevar o patamar de igualdade da democracia, sobre a qual vão se fecundar as diferenças e quanto mais estas diferenças são ensejadas e valorizadas e, com isso, enriquece-se a democracia cognitiva, que é pré-requisito para a democracia social, econômica e política (Grossi, 2000c, p. 74). Em uma vida de militância a partir de experiências vividas na relação familiar, segue vinculada à educação, em meio à ONG Geempa, inicialmente direcionada para matemática, que, diante dos problemas de analfabetismo, se amplia. Como secretária municipal de Educação de Porto Alegre, em 1989 a 1992, faz uma gestão que revoluciona e implanta um programa de alfabetização na periferia da capital gaúcha, modelo reconhecido pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef). O movimento militante pela educação não para e sua luta segue como Deputada Federal pelo estado do RS, em 1995, por dois mandatos. O que realiza com centenas de ações, movimento contínuo a favor do cidadão brasileiro focado na educação (Câmara dos Deputados, s.n.), e transversalizado pelas ações junto ao Geempa. 86

87 Realizar um trabalho que realmente traz para o centro da cena quem ensina, quem aprende e o conhecimento permite compreender que pode ser fascinante ensinar, que o trabalho pode ser um espetáculo e, como ela cita Clarice Lispector, que o improviso a fascina e só o impossível me importa. É preciso compreender também que o sujeito da inteligência associa-se ao sujeito social, desejante e ao sujeito da cultura. Nessa base, elabora os pressupostos do Pós-construtivismo, proposta didática que tem sido construída e validada por meio de experiências nacionais e internacionais, que envolve a formação de professores e alfabetização de crianças e adultos, a ser aprofundado no capítulo 4. A raiz dos estudos de Grossi encontra-se na psicologia cognitiva, a partir da articulação que faz das elaborações de Piaget, Vygotski e Wallon, já pontuados no capítulo 3. Dessa forma, estrutura seu pensamento alicerçado no como se aprende, o que se constitui como um movimento multidirecional, e está representado na Figura 7, logo abaixo: Figura 7: Representação do Pós-construtivismo. Elaboração do Geempa. De toda maneira, pensar como se aprende, a partir do Pósconstrutivismo, está vinculado ao como se ensina, e se concretiza ao evidenciar a dinamicidade entre inúmeras variáveis, como a trama de uma rede. Aprender se sustenta na compreensão de que esse processo acontece na ação concreta entre o sujeito, a realidade, os outros (histórico, social, cultural) e o nosso Outro, numa relação de ordem parcial. Um movimento de transformação intensa, em uma engrenagem que envolve todos os elementos de forma dialógica e dialética (Grossi, 2000c) e que vai direcionar o como ensinar. A lógica de que uma boa 87

88 prática tem sustentação em uma teoria bem fundamentada, o que se analisa a partir da metáfora o fio e a rede do equilibrista, assim: O equilibrista no fio representa os desafios e as emoções da prática, impossíveis de serem repassadas por empréstimo (explicação). A rede, por outro lado, representa a garantia da teoria, a qual dá suporte à prática, assim como a rede assegura para o equilibrista a coragem responsável do risco, permitindo-lhe o crédito de que, quando cair, não se esborrachará (Grossi, 1993, p. 8). A autora nos provoca a compreender a profundidade fecunda dessa metáfora que aponta para a importância da rede, ou seja, da boa teoria. Uma boa rede se constitui de fios que se harmonizam para dar sustentação. O que compreende uma teoria com coerência interna, a ponto de constituir um sistema fechado e autossuficiente. Busca entender o aprender e o ensinar, de tal maneira que provoque o encontro entre a teoria e a prática, pois é nesse encontro que se promove a aprendizagem de todos. Tem na psicologia cognitiva a base do Pósconstrutivismo, afinal, é uma área que aprofunda o conhecimento humano. Uma área que estuda as fases dos processos mentais e das suas funções, ou seja, da estrutura, processos e funcionamento, como a construção do conhecimento. Grossi (2017a) reafirma que nada mais prático do que uma boa teoria. Ela nos propõe a pensar sobre estarmos com o espirito aberto para o que há de mais recente. Destarte, a autora constrói o futuro em um presente vivido, com uma diversidade de experiências que oferecem elementos que alimentam e possibilitam a construção de conhecimentos ousados. Uma ação de pesquisa contínua e intensa em parceria com seus mestres, articulada com as experiências em sala de aula, e com a Escola de Pensamento que se constitui como Geempa e envolve uma comunidade científica internacional Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação A ciência e a arte de ensinar decorrem da compreensão de como aprender, uma vez que aprender é conceitualizar, o que exige considerar os aspectos da realidade, em meio às situações, operando sobre ela (Vergnaud, 1989). A partir dessas constatações, vamos direcionar nossa reflexão para a história do Geempa, uma Escola de Pensamento vinculada a uma Comunidade Científica Internacional. Em sua origem, com objetivos direcionados à 88

89 matemática; seguida pela elaboração de propostas didático-pedagógicas, consciente de que é na ação que começa o pensamento (Vergnaud, 2011). Configura-se como um diferencial no campo da alfabetização de crianças e adultos e da formação de professores, sempre vinculada à matemática; e por ações na área da educação infantil e das áreas da história, geografia e artes (Grossi, 2000b). Tudo começa na década de 70, mais precisamente em Porto Alegre-RS, onde nasce um grupo de pesquisa com foco na matemática moderna, e que, ao realizar um trabalho junto a uma comunidade economicamente desfavorecida de periferia da cidade de Porto Alegre, constata a carência no âmbito da alfabetização. Face ao propósito expresso no seu estatuto de ocupar-se da melhora das aprendizagens de alunos de escolas públicas. Seu caminho em direção a alfabetização tem na aprendizagem de cada aluno o centro do compromisso competente de cada professor. A alfabetização passa a ser o cerne desse grupo de pesquisa e ação que realiza vários projetos que passam a alcançar a educação, não somente a matemática, com o objetivo de democratizar as aprendizagens. À vista disso, nos propusemos a pensar um pouco sobre a dimensão política, com foco na democratização das aprendizagens, um fundamento do Pós-construtivismo é o de incluir todos na riqueza e na alegria da apropriação de saberes e conhecimento (Grossi, 2017a, p. 22). Para isso, torna-se imperativo a tomada de consciência quanto à potencialidade de todos para aprender. Nesse movimento, o exercício da democracia se faz com foco nos atores principais da cena e conscientes da importância do prazer de ensinar e aprender, contanto que o professor produza aprendizagens efetivas para seus alunos e que ele faça de cada experiência docente uma pesquisa singular e única, onde ele se enriquece e aprende em permanência (Grossi, 2017a, p. 81). Entre diversos projetos do Geempa, destacamos uma grande ação no DF realizada nos anos de , o projeto Vira Brasília a Educação, ação entre o Governo do Distrito Federal, a Secretaria de Educação do DF e o Geempa, com o objetivo de formar professores e reverter o quadro de não aprendizagem nos anos iniciais. Alcançou professores no primeiro momento, finalizando com 3.000, entre professores e coordenadores, e seus 89

90 respectivos alunos (Santos, Duarte, Caribé & Póvoa, 1996). Além disso, suas ações alcançaram também os adultos ao zerar o analfabetismo adulto no município de Horizontina, no noroeste do Rio Grande do Sul; ao alfabetizar mulheres em Porto Alegre, em três meses, com o projeto Ler e Escrever de Verdade (Geempa, 1998) e, em Brasília, se concretiza com o programa Volta aos Estudos ao, alfabetizar 127 funcionários terceirizados da Câmara dos Deputados (Grossi, 2000a), tudo isso como consequência de um trabalho pautado na articulação entre um labor cuidadoso e competente, com fundamentos científicos bem definidos. Prossegue, na virada do século, pensando a partir da máxima de que todos podem aprender. Com a professora Vera Manzanares (2001a), alfabetiza alunos com Síndrome de Down em Campinas-SP, experiência que segue pelo engajamento de muitos professores do Brasil e da Colômbia. O movimento para desmistificar as não ensinagens continua com o envolvimento de centenas de professores na formação para a alfabetização das crianças e adultos. Entre os diferentes programas, evidenciamos a Correção de Fluxo (Geempa, 2014), o que envolveu 249 municípios de todo o Brasil, concretizado na parceria Geempa- MEC-Prefeituras, de 2010 a 2014, com a formação continuada no ensino fundamental para alfabetizar 100%. Nessas experiências, permite um desenvolvimento profissional, graças a um acompanhamento personalizado no curso e nas assessorias, ao oferecer uma análise aprofundada do que ocorre nas salas de aula que favorece o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica para que esta seja adequada à realidade cognitiva dos alunos a fim de alfabetizar todos eles, independente de suas condições sociais e culturais (Tuboiti & Laurendon, 2015, p. 16). Um outro aspecto relevante é a estruturação do Geempa, que se relaciona com a organização de professores em suas cidades, concretizada em Núcleos de Estudos vinculados a essa comunidade científica. Esse aspecto envolve o Brasil e a Colômbia, com o intuito de que os professores deem continuidade aos seus estudos, independente da instituição de trabalho ou dos projetos públicos e ou privados. À luz dos estudos de Oliveira, Â. (2018), que fez um histórico voltado para do grupo de estudos no Distrito Federal, podemos afirmar que a organização em núcleos do Geempa se constitui 90

91 na busca de provocar mudanças significativas na prática pedagógica de quem se propôs a romper com o ensino convencional e se lançar numa pedagogia tão revolucionária capaz de contrariar as teorias de fracasso escolar [...] fazendo a conexão direta com os especialistas do Geempa de Porto Alegre (Oliveira, Â. 2018, p. 136). O Geempa constitui-se como um grupo de pesquisa e ação, e por isso está em constante movimento, o que levou, no ano de 2017, a se lançar em mais uma ação de imersão científica: o II Colóquio Internacional sobre a Teoria dos Campos Conceituais. Um evento que veio ao encontro de pensar o que embasam o Pós-construtivismo, no diálogo interativo com as mais recentes produções do campo. Um espaço para discussões profundas com pesquisadores e diferentes acadêmicos em suas comunicações, mesas redondas, atividades culturais, publicações para que se tenha nos grandes autores apoio para seguirmos produzindo conhecimentos (Vergnaud, 2017a). Em face dessas experiências, marcadas por ações concretas, o Geempa articula teoria e prática em um movimento de retroalimentação, ou seja, uma teoria fundamentada que se constitui a partir da prática, em uma articulação contínua. Uma comunidade científica que escuta o grito de uma sociedade que convoca a ensinar os filhos das camadas populares e indo ao encontro dessa chamada vai se estruturando em meio a uma trajetória teórico-conceitual. O Geempa nasceu Piagetiano, passou a Pós-piagetiano e, hoje, é Pósconstrutivista com razões bem fundamentadas e fecundas (Grossi, 2017a, p. 43). Piagetiano porque, a partir do construtivismo, provoca um grande movimento na educação brasileira ao articular as ideias de como se aprende ao como se ensina; atuação que organiza, estrutura e explica, a partir do vivido. Por esse ângulo, o construtivismo inaugura a valorização do agir de quem aprende como elemento central para se compreender algo (Grossi, 1995, p. 43). Tem o olhar sobre a pessoa que aprende, ou seja, por meio da psicogênese da leitura e escrita (Ferreiro & Teberosky, 1988), encontra o caminho para bem ensinar e assim desenvolver uma didática que ensine a todos. Como diz Grossi (2008, p. 3), a partir daí, irei ao encontro do que cada aluno pensa e fujo do ensino que ignora o processo do aluno e só pensa nos conteúdos científicos. 91

92 Após profundas reflexões de uma comunidade cientifica que, em meio às produções teóricas articuladas com as práticas, tem o compromisso assumido de ensinar as camadas populares, tem-se a exigência de ir mais fundo e apresentar os direcionamentos que caracterizam o construtivismo Póspiagetiano. O que significam a perspicácia de um olhar sobre o construtivismo piagetiano retomando em outras bases (Grossi, 2007, p. 14). É a tomada de consciência de que é necessário outro caminho, com a exigência de seguir sem alguns fundamentos anteriores, sendo necessário deixá-los de lado para implantar o que há de mais atual, o Pós-construtivismo. É preciso, então, envolver as questões relativas ao social, ao cultural, à linguagem, aos outros, ao Outro, que Piaget não deixou de anunciar, mas que precisavam ser aprofundadas e chegar à sala de aula (Grossi, 2007). Para ir ao encontro de como se ensina a partir do como se aprende, produziu-se uma articulação de conceitos, que exigiu um outro lugar, um outro nome: Construtivismo pós-piagetiano. Movimento que trouxe em si grandes exigências e, por isso, tem por traz uma comunidade científica, para abrir o caminho de forma desafiadora, articular ideias que no senso comum são impossíveis, concretizando o completamento do espectro de todos os ângulos que a problemática envolve (Grossi, 2007, p. 22). Isso se configura com um paradigma atual sobre a aprendizagem, cuja a teoria que fundamenta essa prática é capaz de articular de forma integrada conhecimento e aprendizagem (Marques, 2018, p. 76). Assim, o Geempa abordou didaticamente o construtivismo do qual resulta o Pós-construtivismo, o que envolve profundamente as pesquisas de Gérard Vergnaud e Sara Paín, entre outros, dois dos maiores expoentes da comunidade internacional que ora se debruça sobre esta problemática (Grossi, 2017a, p. 30). E que se posicionam, respectivamente, ao dizerem que o Geempa dá continuidade as suas ações, avançando em outros campos, em contínua renovação de temas e recursos didáticos (Paín, 2015a); sempre tive admiração pelo Geempa, pelos professores que Esther leva consigo e pelo trabalho revolucionário (Vergnaud, 2015, p. 22). 92

93 4. PÓS-CONSTRUTIVISMO: DIANTE DO IMPOSSIVEL, A INVENÇÃO Quem come do fruto do conhecimento é sempre expulso de algum paraíso Melanie Klein Aprofundar o conhecimento sobre a proposta didático-pedagógica Pósconstrutivista é o nosso objetivo nesse capítulo. Um período de construção e desconstrução, de ressignificação em uma perspectiva de democratizar as aprendizagens. Assim, iniciaremos explicando o porquê do nome; na sequência, abordaremos sua dimensão de ensino-aprendizagem: o como aprender e o como ensinar, em seus aspectos pedagógicos e didáticos. O que, ao longo de sua existência, vai tomando forma, e, agora, chega à idade onde a experiência começa a dar frutos, onde a obra se confirma e se reafirma (Paín, 2015a, p. 9). 4.1 POR QUE PÓS-CONSTRUTIVISMO? Segundo o Dicionário Michaelis on line (2013), o prefixo pós vem do latim post e exprime a noção após, momento ou localização posterior. Seguiremos em um paralelo com os termos pós-moderno e pós-estruturalismo. O termo pósmoderno é utilizado por Lyotard (1988), em 1979, para uma análise das transformações ocorridas no processo de produção cultural que advém da sociedade pós-industrial. Seu foco era o saber produzido na sociedade que avança; para o autor, o pós-moderno relacionava-se com a incredulidade em relação à análise objetiva ou subjetiva da narração de um fato histórico. A partir dos estudos de Peters (2000), o Oxford English Dictionary (OED) define pós-moderno como o subsequente ou posterior ao que é moderno, esse conceito aplica-se especialmente nas Artes e na Arquitetura, a um movimento que se dá em reação ao moderno. Destacamos uma visão de que o pósmodernismo aponta para uma outra relação com o modernismo, uma continuação por outros meios, onde o conhecimento se altera a partir desse movimento de mudança da sociedade. Nessa linha de pensamento, vamos abordar o termo pós-estruturalismo, expressão ligada às questões da linguística. Compreendida como um estilo de filosofar e uma forma de escrita, embora o termo não deva ser utilizado para dar qualquer ideia de homogeneidade, singularidade ou unidade (Peters, 2000, p. 28). Tem, no conceito de diferença, a distinção em referência a outras 93

94 concepções e propõe uma continuidade, ao inaugurar olhares e práticas com enfoque atual em meio a um discurso de crítica à verdade. O pós-estruturalismo é um termo estadunidense, e se constitui como uma prática baseada na assimilação do trabalho de uma gama bastante diversificada de teóricos (Peters, 2000, p. 28). Ao longo de suas fases o pósestruturalismo passa a ser uma iniciativa francesa. Tem, na sua concepção, uma resposta a alguns trabalhos estruturalistas, segue como uma crítica interna, e, por isso, com afinidades e inovações distintas. Uma complexa rede de pensamento, pautada na interdisciplinaridade, que busca articular conceitos. Como um movimento de pensamento não se encaixa em uma significação exclusiva, é uma obra em andamento (Peters, 2000, p. 46). Diante de tais análises, nossa investigação concentra-se em entender a utilização do prefixo pós, tendo como ponto de vista a transformação, não para anular conhecimentos, ou censurar, mas para constatar a existência de discussões e novas estratégias que potencializem e encaminhem alternativas. Um saber que se reelabora e, assim, produz melhores resultados (Lyotard, 1988); exerce um papel de transição em meio a rupturas em um movimento de transformação de forma dialética (Wallon, 1989); desconstrói, mas não destrói, ou seja, é capaz de articular conceitos para avançar (Peters, 2000). Nessa base, a proposta Pós-construtivista instaura outra relação com o construtivismo, então, se denomina pós para expressar uma continuidade por outros meios. Desmistifica o equívoco de centrar apenas no aluno, e se lança, envolvendo o professor a compreender o processo de aprender do aluno a partir dos seus eskemas, e assim provocar o pensamento com situações problemas. Segue na tríade de aprender pela eficácia da mediação docente, entre pares em seus diferentes saberes e na perspectiva do diálogo intrapessoal, afinal, a inteligência é um processo e não um dom (Grossi, 2017a). De forma geral, os movimentos analisados sinalizam que é possível identificar a presença da ousadia nessa passagem, como marca de um pensamento que avança em sua utilização, articulação com mais aspectos conceituais, tendo em vista a atualidade e suas exigências. Implica em um processo de discussão para, ao identificar lacunas, buscar estratégias pontuais, 94

95 sem limitações e com a ousadia para implantar, de forma articulada, o que há de mais recente no dialogo entre o como se aprende e o como se ensina. Acima de tudo deve ter um compromisso ético e humano com a sociedade para a qual direciona tal conhecimento. Nesse espírito, o Pósconstrutivismo lança-se, com ousadia, em meio às discussões com ações, por uma educação de qualidade, que olhe para a potencialidade de todo sujeito que aprende. Contudo, não vem para excluir o que foi construído, não significa censurar e nem mesmo tirar o grande legado que Piaget trouxe. Propõe, sim, a continuidade, ao inaugurar um olhar e uma prática diferenciais (Peters, 2000), e se fortalecer como uma etapa singular e decisiva. Afinal, uma teoria não se encaminha sem uma prática, e que seja contextualizada (Vergnaud, 2011). Não se destroem os conhecimentos científicos; eles são incluídos, de outra maneira, em uma teoria mais ampla. Isso é o que ocorre quando vamos ganhando terreno na explicação da realidade (Paín, 2009, p. 76). Na perspectiva do que é original e à luz dos estudos de Bruner (1975), pensar apenas pelo viés da aprendizagem é prescritivo por estabelecer regras e normativo por estabelecer critérios e fornecer as condições para atendê-los. De outro lado, uma teoria do ensino, por ser descritiva, limita-se apenas a tratar das consequências de um fato. Para o autor, há necessidade de uma teoria integradora, preocupada em oferecer a melhor maneira para a apropriação dos conceitos, em como pensar o melhor jeito de ensinar para que se aprenda. Diante desse pensar, observamos que o foco do Pós-construtivismo articula a compreensão de como se aprende, para investir no como se ensina, e, assim, democratizar as aprendizagens. O Pós-construtivismo, como proposta, traz em si um argumento forte, na lógica da transposição didática, transição do conhecimento considerado como uma ferramenta a ser posta em prática, para o conhecimento como algo a ser ensinado e aprendido (Chevalard, 2013, p. 9). Tem, na dimensão Didática, o eixo estruturante, encaminha a concepção de como se aprende ao como se ensina, ao abordar a didática como uma provocação (Vergnaud, 2017a). E, na dimensão pedagógica, a reflexão global sobre os diferentes aspectos relacionados ao ensino-aprendizagem, um campo de conceitos articulados para 95

96 contribuir efetivamente com a qualidade, ao sincronizar a formação com a sala de aula PÓS-CONSTRUTIVISMO: DIMENSÃO PEDAGÓGICA A finalidade dessa seção é apresentar a dimensão pedagógica do Pósconstrutivismo. Ressaltamos que a pedagogia é o conjunto de disciplinas que permitem organizar a ação educativa em um diálogo profundo com diferentes áreas do conhecimento (Paín, 2005, p. 15). Como sendo uma organização interdisciplinar, na proposta Pós-construtivista, articula-se a partir de pressupostos da Antropologia, da Sociologia, da Filosofia, da Medicina, da Psicanálise, da Matemática e da Arte. Visto que é preciso fazer uma pedagogia com rigor científico que ofereça a todos o direito de se apropriarem dela (Paín, 2009, p. 18), essa proposta vem sendo construída, em um processo de articulação. Acontece na tessitura dos diferentes conceitos essenciais para bem entender o humano, afinal a pedagogia, mesmo não sendo o instrumento principal para a ação docente, seu domínio teórico oferece a autoridade do conhecimento. O que viabiliza discutir e participar com argumentos sólidos, na tomada de decisões politicas (Paín, 2005, p. 16). Portanto, a fim de ensinar a todos, o aprendente precisa ser pensado na sua integralidade e nessa rede complexa do pensamento humano (Peters, 2000) Todos têm o direito de aprender porque todos podem aprender É na filosofia que buscamos compreender um pouco desse pensamento. Um campo de estudo que, segundo o Dicionário Etimológico (2018), se concretiza em uma palavra, que na língua portuguesa, chegou através do latim philosophia, originada do termo grego homônimo, formado pela junção das palavras philein, que significa gostar muito ou amar; e sophis, que quer dizer sábio ou o que estuda. Uma prática que consolida a postura questionadora e analítica, crítica e criativa, ao desafiar o pensamento, na busca da verdade, que no universo da educação, envolve a relação professor-aluno, ensinoaprendizagem. A filosofia tem contribuído para a elaboração e a consolidação da proposta didático-pedagógica Pós-construtivista a partir da paixão pelo 96

97 conhecimento. Logo, nos convida a ter uma relação de amor com o conhecimento, o que se concretiza, ao oferecermos as condições para aprender com prazer. Proporcionamos este prazer porque não se rouba a autoria do sujeito que aprende e que ensina, mas criam-se situações para que se expressem com liberdade. Essa relação apaixonada pelo conhecimento instaura a força para os enfrentamentos e exigências do ensinar e do aprender, o que se concretiza por meio de uma postura dialógica e dialética, de forma a gerar potência e nos manter em constante busca prazerosa (Kohan, 2015). É imperioso que o professor, munido dessa paixão pelo conhecimento, tenha clareza e convicção de que somos iguais pela potência e capacidade de aprender, para que, assim, tenha uma postura que inclua a todos. Todos podem aprender por que todas as inteligências são iguais (Rancière, 2011). Vincula-se ao aprender e ensinar na relação com os outros e o nosso Outro, verbos que se complementam e que se materializam distante da lógica linear, e pressupõe uma rede complexa. Nesse encontro, pois os bons encontros potencializam e fortalecem o agir (Spinoza, 2013), tem-se abertura e disposição para sair da inércia, ao germinar questionamentos, que envolvem o encontro com os outros e consigo mesmo. Viabiliza ainda, o exercício da autoridade que admita a coexistência das autorias; o responsabilizar-se; a sedução da vida pedagógica e filosófica que a movimenta e a direciona. Assim, conduz a uma travessia, nos afasta da condição natural e nos transporta a um lugar ignorado. Um encontro acontece em um espaço-tempo, logo, nos direciona à relação entre passado e futuro, que tem, no presente, a ligação entre os dois. Então, com foco no ensino-aprendizagem, vamos pensar no passado e futuro (Arendt, 2011); no tempo vivido (Paín, 2002) e nos tempos gregos (Kohan, 2015). A filósofa Hannah Arendt parte dos três interesses de temporalidade: presente, passado e futuro. A autora foca na lacuna entre passado e futuro e nos direciona a pensarmos que a relação com o passado baseia-se em sermos dignos dos antepassados. Isso é possível, ao assumirmos a responsabilidade pelo mundo, ao não expulsar as crianças desse universo, mas oferecer a elas a oportunidade de empreender algo original e imprevisto. O presente se 97

98 materializa como o lugar de preparar o hoje, com o olhar sob o passado para renovar o mundo. Para analisar o tempo, nosso enfoque recai sobre o presente que tem uma duração, o que exige a atenção que permite viver esse tempo (Paín, 2002). Então, é na articulação entre a atenção, a concentração e a projeção, que se tem o necessário para encarar o tempo que se esvai, pois, sem projeção, ficase perdido no futuro, assim, não se perde tempo. O tempo nos perde, quando não somos capazes de garantir esta continuidade entre presente, passado e futuro (Paín, 2002, 50). A relação com o passado é o apropriar de si mesmo; e a intencionalidade do que se projeta permite direcionar o que poderá vir a ser. Tal confronto orienta a atividade pelo desejo, mola propulsora, que nos lança para o futuro, apoiado no passado. Temos ainda os tempos gregos: o cronológico (khrónos), como uma linha histórica do passado, presente e futuro, caracterizado também com uma perspectiva que uniformiza, padroniza, rotiniza; o tempo da oportunidade (kairós), em que se decide o que seguir ou não, fazer ou não, tempo marcado pela decisão; e o tempo da experiência (aión), que se estabelece com base no desejo, é intenso, subjetivo e envolto pela afetividade (Kohan, 2015; 2016). Esses três, devidamente articulados, abrem caminho para uma trajetória de pensamento-ação, sendo importante encará-los não somente como cronologia, mas com vistas à dimensão oportuna e intensa da experiência. Essa abertura de experimentar a temporalidade abre-se para outras tantas formas de experimentar a si mesmo (Kohan, 2015, p. 51). Pensamos, então, que esse tempo pode se tornar dinâmico e estruturado na autoridade do professor, fundamentado na competência profissional e no reconhecimento, ao exercer sua função de ensinar a todos. O que, na compreensão Pós-construtivista, não é linear, mas acontece por meio de um encontro que favorece a imersão em diferentes situações didáticas como provocação de pensar na interação com o outro, propondo, assim, uma postura de responsabilidade social e humana na utilização desse tempo. 98

99 4.2.2 Aprendizagem é um fenômeno social Como seres humanos, somos marcados pela potencialidade de aprender na relação com o outro. Desde nossa gênese, somos sociais, concebidos na relação interpessoal e, ao nascermos, temos a linguagem que nos vincula aos outros, tornando possível a inserção em uma cultura (Wallon, 1979; Vigotski, 2000). Então, no âmbito da sociologia, ciência que busca compreender a sociedade e a realidade de maneira científica, tem-se a condição para que exista o reconhecimento da sociedade. Na educação, a escola ou a sala de aula constituem-se como uma representação da sociedade, em uma dimensão menor, um lugar de contradições, mas também de lutas, oposições e resistências, contendo ainda forças positivas de emancipação (Plaisance & Vergnaud, 2012). É nesse universo que focaremos as contribuições da sociologia na fundamentação e estruturação do Pós-construtivismo. Os aspectos que se direcionam para os papéis dos atores da cena áulica, a construção identitária e de pertencimento no aprender a ser aluno e ser professor. Como seres sociais, aprendemos, na interação com os outros, ao acolher a heterogeneidade, de tal maneira que seja uma prática que signifique o estar junto, consciente de que a inteligência se constrói pela interação social (Perret-Clermont, 1995). Sendo assim, a construção do ser social se pauta, ao assimilar normas e princípios que marcam suas ações em diferentes espaços, sendo o homem construído em uma teia de relações (Berger & Luckmann, 1985). Essas ideias contribuem para pensarmos o espaço da escola que rompe com uma visão individualista e se constitui como o lugar onde há espaço para que se conheça e compreenda o universo de pertença, uma vez que é um lugar de lutas, oposições e resistências. A escola pode ser um espaço social e vivo para a alfabetização de todos, que aproxime as camadas populares do universo letrado para não repetir a barbárie dos colonizadores (Grossi, 2017a, p. 108). A dimensão social, que marca o aprender, consolida-se em três níveis de interações no interior da sala de aula: a primeira com quem sabe mais ou menos o mesmo que eu, a segunda com quem sabe mais do que eu e a terceira com quem sabe menos do que eu. Constituindo uma alternância entre o papel de quem ensina, dos iguais e dos que sabem menos. Essa dimensão é 99

100 evidenciada por meio da pedagogia da interação social na sala de aula ao se organizá-la por meio dos grupos áulicos 20. Com isso, aumentamos as possibilidades de trocas, o que se concretiza ao articular situações didáticas que estejam em sintonia com o processo de aprendizagem e que tenham sentido e significado ao provocar pensamento, instaurando lugares e papéis sociais no interior da aula com originalidade. No cotidiano da sala de aula, os atores sociais envolvem-se em uma teia de diferentes relações, provocando experiências que geram aproximações e distanciamentos necessários para se pensar. Uma partilha que vai definindo papéis e lugares e que, ao configurar a sala em grupos áulicos, instaura mais possibilidades de ensino-aprendizagem em diferentes dimensões. Aprende-se com o mestre, mas, principalmente, nos grupos, em situações de jogos, de leitura e escrita entre pares e ou individualmente. Abrindo espaço para que quem ensina, aprenda e o faça ao observar o processo de aprendizagem dos seus alunos e elucidar caminhos para criar situações didáticas eficazes. O processo de interação é um desnudar-se, ao encontrar o outro, estabelecendo abstrações anônimas ou não. Essa articulação funda a estrutura social e, à medida que é vivenciada continuamente, fornece aos atores sociais a segurança e a compreensão de pertença. Esse sentimento favorece o saber lidar com as problemáticas, o inesperado, a ambiguidade. Em meio a esse território de elaborações diferenciais, aprende-se a atuar em sala de aula, no lugar de quem ensina ou de quem aprende, condição essencial para instaurar a relação de ensino-aprendizagem, com respeito e valoração da heterogeneidade. No arranjo da sala de aula e nos acordos que ali são articulados, tem-se o direcionamento para as ações efetivas desse universo, gerando e construindo relações com o aluno e seu universo familiar, a fim de definir claramente os papéis e não permitir que se ultrapassem os territórios de ação. Os atores da cena áulica estabelecem um contrato social para a organização do espaço da sala de aula, por meio dos grupos áulicos e da efetividade da proposta didáticopedagógica, com diferentes situações de aprendizagem. Os que estão no lugar 20 Organização da sala de aula em grupos fundamenta-se na aprendizagem, parte da eleição de lideres, sendo modificados no máximo a cada bimestre, oportuniza aprender na interlocução sociocultural entre quem sabe igual, mais e menos (Tuboiti, 2012). 100

101 de aprendentes são cúmplices e corresponsáveis uns pelas aprendizagens dos outros. Paralela a essa realidade social, há uma relação com a família, no entanto, precisa ficar claro o quanto os papéis são distintos e o território de ação também. A família tem a responsabilidade de garantir a presença do aprendente em sala de aula e que tenha espaço e tempo de estudo em casa. E quem ensina tem a responsabilidade de democratizar as aprendizagens. Ter essa responsabilidade implica em uma formação permanente, cabe, então, pensar o social nessa realidade, visto que os atores da cena áulica no processo de ensino-aprendizagem estão envolvidos em uma rede social. Relacionam-se em diferentes contextos, vivem em uma teia de relações. Uma lógica que exige saber negociar com esses diferentes espaços para se apropriar, reinventar e garantir sua profissionalização. A proposta Pós-construtivista, com uma visão social, considera a importância da atividade coletiva que se dá em três níveis de formação: com a Escola de Pensamento Geempa, com os pares em Grupo Semanal de Estudos e a partir do cotidiano da sala de aula, que compreende aprender com quem sabe mais, igual e menos dentro de um determinando foco de estudo Somos seres de cultura e não de natureza Nos aproximamos dos estudos da Antropologia, área do conhecimento que tem contribuições fundantes para a proposta didático-pedagógica Pósconstrutivista, e afeta diretamente a formação profissional do professor. Permite, ainda, nos apropriarmos de conceitos mais recentes, com a ideia de desnaturalizar muitos outros que estão arraigados à prática educativa. Referemse às representações socioculturais acerca do papel da escola, da alfabetizadora e do aluno; das relações entre as instituições família e escola; e dos padrões estabelecidos na sociedade brasileira. Ressaltamos os estudos de DaMatta (2000, pp ), ao diferenciar o social do cultural e afirmar que a cultura é uma tradição viva, conscientemente elaborada que passa de geração à geração, que permite singularizar ou tornar singular e única uma dada comunidade em relação a outras. Constatamos, ainda, que o diferencial do ser humano é não se adaptar à realidade como os animais; mas transformá-la e nos apropriarmos dela, o que acontece porque, desde o nascimento, somos imersos em um campo de significados, mediado 101

102 pelos outros, em uma relação comunicativa. A cultura é responsável por nos singularizar enquanto seres humanos (Nuernberg e Zanella, 2003, p. 3) e dota a vida de sentido (Fonseca, 1994, p. 79). A antropologia nos provoca pensar a cultura, a desnaturalização, os marcadores sociais, a relativização das diferenças; estranhar o familiar e reconhecer a alteridade (DaMatta, 2000), uma vez que aprender e ensinar passa por uma relação com o outro. Ter essa compreensão exige um exercício complexo, implica mudanças e quebras de paradigmas, por meio da instituição do diálogo. Portanto, o desafio de ensinar de verdade é vivido com muita ambiguidade e oscilação entre a euforia da aprendizagem das crianças, os medos de rejeição entre os pares e as tensões institucionais frente a mudanças no espaço da escola (Grossi M., Grando & Oliveira M., 2015, p. 82). Segundo Vergnaud (2008b), várias culturas coexistem em uma mesma sociedade e, no contexto da escola, há duas faces da cultura, sendo muito importante que se tenha clareza dessa variedade e de que é no contexto educativo que se tem mais possibilidade de fazer a ligação entre essas diferenças. O que se articula com a ideia de que as situações organizadas e propostas pelo professor para a aprendizagem são instrumentos e/ou referências de apropriação da cultura e não somente uma construção individual limitada a palavras e textos. Nesse ponto, observamos o aspecto cultural presente nos objetos, propriedades e relacionamentos, no movimento da forma operatória para a forma predicativa do conhecimento, no processo de conceitualização (Vergnaud, 2008b). Trazer as compreensões e conceitos da Antropologia para essa proposta didático-pedagógica referenda a ideia de pensar os atores da cena áulica na diversidade das relações, considerando também o contexto sociocultural no qual estão inseridos. Consideramos, então, que os diferentes contextos e relações estabelecidos, em seus tempos e espaços, junto à sociedade, constroem significados singulares e relativos a comportamentos específicos, ações práticas e crença. Então, ao desnaturalizar, busca-se captar a lógica do outro, desprender-se dos marcadores sociais elaborados a partir de situações da realidade e incorporados na relação entre as questões subjetivas e 102

103 objetivas que referendam as diferenças de classe, raça, gênero, sexualidade, etc. Essa postura se materializa em uma relação onde a relação dialógica significa trocar experiências e conhecimentos, provocando transformações nos atores da cena áulica. Muitas vezes, as histórias de vida de alunos e de alfabetizadoras se engancham e impedem que haja o diálogo necessário. É necessário, a alfabetizadora aprender o conceito de deslocamento, inserindo-o na sua prática e assim, se permitir sair do seu universo, tomar o distanciamento necessário para adentrar no do outro. Ação que significa um encontro que estranha, desconfia das situações, permite ver e perceber o que o comodismo do senso comum oculta naquilo que está padronizado. Esse aspecto dialógico apresenta-se em uma variedade de momentos da proposta Pós-construtivista. Destacamos a Aula-entrevista 21, pelo seu caráter individual. Aula que oportuniza a construção de um vínculo de ensinoaprendizagem entre os atores dessa cena e favorece uma análise do ponto de vista cognitivo, cultural e subjetivo (Geempa, 2013a). Uma prática que se aproxima da etnografia - método que singulariza a antropologia, e que tem, no olhar, no ouvir e no escrever, uma triangulação necessária à interpretação. O olhar e o ouvir, nesse caso, podem ser considerados como o contato, o momento da coleta de dados em interação com as pesquisadas. O que é seguido pelo momento de sistematização, o ato de organização dos dados e de escrita, vivido pela pesquisadora pessoalmente; que se baseia no estudo Malinowskiano. Na construção desse diálogo, a escuta altera a relação, transformandoa em uma interação, em meio ao estranhamento e à relativização, aspectos singulares do encontro etnográfico. Uma postura que permite a tomada de distância do seu universo na busca por compreender o distante, o diferente e perceber a nós mesmos. No universo da proposta didático-pedagógica Pósconstrutivista, a escuta do professor é de grande importância, e demanda deslocar-se do seu lugar de letrado para abrir espaço para a fala do outro. Assim, identificar seu processo, em seus sentidos e significados, pressupõe também 21 Uma entrevista individual, realizada pelo professor, para identificar as hipóteses do aluno quanto à leitura e escrita do nome, de letras, palavras e textos. Uma aula diferente que viabiliza melhor planejar as aulas, por meio de aspectos cognitivos e dramáticos de cada aluno (Geempa, 2013a). 103

104 uma relação de dar, receber e retribuir. Afinal, ensinar e aprender tem a lógica do dar e receber, fundamentos da ideia do dom e contradom de Mauss ( ). Então, a Antropologia nos provoca a olharmos para o humano em sua pluralidade e singularidade, nos ajuda a reconhecê-lo a partir de como organiza sua vida no tempo e no espaço, de como se apropria e utiliza a linguagem em meio às relações, de como necessita da norma, da regra para bem conviver com liberdade. O que acontece entre sujeitos históricos, onde o professor passa a considerar seus próprios valores como fruto de uma determinada dinâmica familiar, da vivência de um determinado grupo social (Fonseca, 1994, p. 77). Dessa maneira, pensar no sujeito que aprende e em suas particularidades, com essa conexão ter impulso e criativamente contribuir para a construção de hábitos culturais Todo desejo é desejo do Outro A importância da Psicanálise é evidenciada no ensino-aprendizagem e na formação profissional Pós-construtivista. A abordagem está focada na importância de se perceber o inconsciente nesse universo, o papel do desejo de aprender e ensinar, a estrutura psíquica dos atores da cena áulica, na alternância entre funções maternas e paternas. Pensar nesses conceitos fundamenta a prática da alfabetizadora na relação com o aluno, tendo em vista a dimensão da palavra como elemento capaz de libertar. Uma relação que pressupõe suporte do professor, de tal maneira que permita que o outro aprenda sem intromissão, mas com segurança (Jabour, 2015). Esse campo do conhecimento tem em Freud ( ), médico neurologista que se tornou pai da psicanálise, sua figura mais evidente. Seus estudos sobre o inconsciente como um reservatório de sentimentos, pensamentos, impulsos e memórias fora da consciência mostram que recalques, da ordem do inaceitável e ou do desagradável, influenciam comportamentos e experiências. Ou seja, é a subjetividade, constituída do consciente e inconsciente que trava a luta interna gerando conflitos. O acesso ao inconsciente se dá por meio da palavra, de sua manifestação na consciência, sendo necessário um outro que esteja atento a essa fala. 104

105 Na educação, a escuta em relação ao aprendente acontece por meio da figura docente. Essa escuta é uma maneira de reconhecer o outro, validar a fala e oportunizar situações de pensamento, não para resolver determinados problemas. Para então, conseguir enfrentar as complexidades e seguir com qualidade de vida no campo das aprendizagens, sabendo que o inconsciente é o lugar do processamento do pensamento (Paín, 2009, p. 104). O inconsciente é, portanto, o aspecto principal da psicanálise, lugar psíquico, compreendido por uma energia, conteúdo e mecanismos peculiares, que pode ser representado pela Figura 8 a seguir: Figura 8: Metáfora do Iceberg. Google (Maestro Viejo, 2017) A imagem permite compreender a representação do consciente, parte visível, e o inconsciente, parte submersa, dessa forma, o conteúdo da consciência é muito pequeno, de modo que a maior parte do que chamamos conhecimento consciente deve permanecer, por consideráveis períodos de tempo, num estado de latência, isto é, deve estar psiquicamente inconsciente (Freud, 1915, p. 5). Na proposta Pós-construtivista, permitir-se compreender a existência de atos psíquicos que carecem de consciência (Freud, 1915, p. 7) contribui para o ensino, visto que permite ir ao encontro do que tem sentido e significado para o aprendente. É necessário analisar os processo de resolução dos problemas para encontrar os ditos que se apresentam nesse ato, ter uma escuta sensível e uma postura que não insulte os sentimentos e inteligência dos alunos, considerandoos para a qualidade do ensino aprendizagem. Assim podemos encontrar caminhos que permitem ter uma noção do funcionamento de um mecanismo de 105

106 formação do conhecimento. Uma lógica que analisamos, segundo Sara Paín quando fala sobre a ignorância, ousamos dizer que o erro representa o sinal de um não saber, ou seja, uma falta; essa qualidade faltante revela o desejo que demanda (Paín, 1999, p. 21) Apropriar-se desses conceitos significa ampliar a qualidade da relação no cotidiano da sala de aula, uma vez que são emocionalmente significativas para exercer a devida influência em função da aprendizagem de todos. O aluno é fortalecido quando as ações docentes ressaltam o pensamento, dessa maneira, constrói-se um relacionamento de fidelidade pautado na relação com o conhecimento, instituindo interações psíquicas no âmbito pedagógico. O que necessita ser pautado pelo equilíbrio das funções maternas (acolhimento) e paternas (ruptura), entre as qualidades receptivas e flexivas e as qualidades consistentes e sólidas, respectivamente (Blanchard-Laville, 2001). Consideremos que essas ações apenas se efetivam com a força do desejo, pois "somente um desejo pode impulsionar a trabalhar nosso aparato anímico" (Freud, 1900, p. 559), aliado à pulsão que faz o organismo tender para um objetivo (Paín, 2009, p. 108). Sendo o ato de educar considerado um dos impossíveis de Freud (1937), enfrentá-lo implica uma postura ética que sustenta o assumir a profissão responsável e criativamente. Essa relação desejante constrói-se a partir do desejo de alguém, ou seja, o meu desejo parte do desejo do outro. No ensino-aprendizagem, podemos pensar, que o desejo de saber do aluno é paradoxalmente deslocado pelo desejo ambíguo do professor de que o aluno saiba. Assim, seu desejo de saber lhe é raptado (Ocatave Mannoni, 1980, apud Blanchard-Laville, 2001). Os saberes da psicanálise contribuem para um olhar voltado à dimensão subjetiva presente na relação de ensino-aprendizagem. Viabilizam articular teoria-prática, redimensionar o fazer didático e pedagógico e validar a máxima de que todos podem aprender. O Pós-construtivismo busca elementos para elaborar situações didáticas que auxiliem a formação profissional da alfabetizadora e sua consequente atuação junto ao aluno no cotidiano da sala de aula. Assim, procura uma atuação que ofereça elementos para que o aluno recrie e aprenda, além de deslocar-se para transformar as adversidades da profissão em superação (Jabour, 2015). 106

107 Um trabalho complexo, que demanda a apropriação de tais fundamentos como um profissional que tem um olhar direcionado para a dimensão subjetiva do ensino-aprendizagem, pautado no desejo que é propulsor do aprender, portanto, de superar criativamente os obstáculos para ensinar a todos Não há doença que impeça a aprendizagem Em pleno século XXI, ao analisar as observações dos professores ao longo das formações realizadas pelo Geempa, Sucupira (2012) tem observado que muitas são as justificativas para não aprendizagem, entre elas, questões biológicas, emocionais e comportamentais, doenças, distúrbios, deficiências, enfim, problemas médicos e psicológicos. Os estudos Pós-construtivistas têm se debruçado para, juntamente com a medicina (Moysés, 2012: Sucupira, 2012), desassociar o fracasso escolar das relações saúde/doença, o que perversamente tem atingido a criança em idade escolar, que passa a ser classificada como incapaz de aprender. Muitos estudos na medicina têm buscado desfazer o excesso de medicalização proveniente de ações que transformam os problemas sociais em doenças e da ideia de que os comportamentos diferentes dos aceitos na sala de aula são distúrbios neurológicos. Desfazer esses excessos significa romper com uma cultura que vai se enraizando não pelo fracasso escolar, mas pelo estigma com que vivem (Moysés & Collares, 1997, p. 88). Além disso, vem desmistificando a desnutrição, a fome, a hiperatividade, as deficiências, e outros aspectos dessa natureza que tem se tornado impeditivos de aprender. Esses estudos vêm demonstrando que mesmo na presença de doenças, as crianças são capazes de aprender quando têm acesso a relações pedagógicas adequadas e nas situações em que o professor realmente investe na criança para que ela aprenda. Na maioria das vezes, o professor, ao não acreditar que aquela criança possa aprender, faz com que ela realmente não consiga aprender. A criança assume aquela incapacidade que lhe é colocada pelo professor. Trata-se da profecia auto-realizadora, referida por vários autores (Sucupira, 2004, p. 98). Cabe salientar que a busca de alguma justificativa médica para a não aprendizagem tem origem histórica na Saúde Escolar, que valorizava a necessidade de a criança estar sadia para aprender, uma relação que anula e tira o foco das questões didáticas e pedagógicas (Sucupira, Resegue & Junior, 107

108 2015). Em vez de ir ao encontro da compreensão das causas e da busca pela superação a favor da aprendizagem dos alunos, busca-se encerrá-lo em diagnósticos que os tornam reféns de um contexto opressor que não contribui para a resolução do problema (Moysés, 2011). O fracasso escolar não tem causa médica, as justificativas com esse enfoque são construções artificiais, trazendo falsas relações entre "doença" e não-aprendizagem com foco na ideia de doença biológica, centrada no indivíduo (Moysés e Collares, 2012, p. 30). Há uma ilusão de que o problema será resolvido por meio de tratamentos médicos, em meio à medicalização. Na verdade, isso demanda um trabalho efetivo, que desconstrua pensamentos enraizados na cultura popular, em direção a uma postura que tenha convicção da potencialidade de todos e busque, didaticamente, alternativas para a aprendizagem de todos. É preciso compreender que, conforme os estudos de Levi-Montalcini, nós temos grande plasticidade neural, ou seja, quando os neurônios morrem, os que restam se ativam para manter as mesmas funções, sendo imprescindível estimulá-los, mantendo a curiosidade, o empenho, as paixões, com atividade contínua e em qualquer idade (Gachelin, s.n.). A cientista apresenta mais um elemento para que o Pós-construtivismo se mantenha firme na militância por ensinar todas as crianças, principalmente de escola pública, marcada por um alto índice de não ensinagens. E, assim, enfrente um dos grandes desafios do ensino-aprendizagem, pois: A referência a convulsões, anoxia neonatal, meningite anterior, mesmo sem sequelas, e atrasos no desenvolvimento neuropsicomotor já superados, exercem sobre o professor uma limitação para o ensino dessas crianças. Na literatura e no cinema estão descritas histórias reais e de superação de doenças orgânicas com comprometimento neurológico importante, indivíduos que, mesmo portadores de graves doenças motoras, conseguiram aprender a ler e escrever, tornando-se escritores (Uma historia de vida real que mostra superação pode ser vista no filme Meu pé esquerdo ) (Sucupira, Resegue, Junior, 2015, p. 67 e 68). A experiência de Nicolas é outro caso que comprova a capacidade cerebral. Aos três anos de idade, para controlar uma epilepsia incurável, foi submetido à remoção do hemisfério direito do cérebro. Nesse ponto, a postura em relação à criança foi o fator decisivo para suas aprendizagens, a atenção foi 108

109 completamente direcionada para o que ficou e não para o que foi removido; à família foi recomendado de que ele tivesse uma educação normal; as diferentes estratégias pedagógicas oportunizaram que Nico aprendesse a ler e escrever (Grossi, 2002). Diante das dificuldades de aprendizagem, seja qual for a origem desse descompasso, é importante que a formação profissional favoreça a tomada de consciência para encarar essa problemática com outro olhar e postura. Quanto mais os diferentes circuitos são acessados, mais esta estrutura se desenvolve; a forma como reagimos diante da ação do outro e a interação estabelecida assegura essa estruturação e ou renovação. Dessa maneira, assegurar essas experiências de ação e reação e de interação é propiciar, no cotidiano escolar, a concretude da democratização das aprendizagens. Consciente de que todos podem aprender e de que todos têm dificuldade de aprender, o Geempa tem tido várias experiências em alfabetizar crianças que têm sido marcadas com a não aprendizagem. Vera Manzanares foi uma professora que venceu esse desafio e aprendeu a alfabetizar alunos portadores da Síndrome de Down; aprendeu, ainda, que a beleza tem muitas facetas e que é preciso aprender a descobri-las; que os deficientes representam grandes desafios para os eficientes ; e finalmente, constatei que todos podem aprender da mesma forma que meus alunos aprenderam (Manzanares, 2001a, p. 13). Há também a experiência na Colômbia que, há mais de dez anos, vem corajosamente realizando um trabalho efetivo por meio da coordenação da professora Sonia Matallana Saadi. Nessa trajetória, em parceria com o Geempa, realizou a formação de professores, alfabetizou estudantes com necessidades especiais e estudantes do ensino regular (Saadi, 2017). Diante do mito de do fracasso escolar como questão médica, atua sobre a realidade distorcendo-a, o sucesso dessas experiências vem substituir os mitos pelo real, um real que inclui pela via do sucesso escolar (Moysés, 2012, p. 31). Assim, o Pós-construtivismo tem se colocado em parceria com pesquisadores da área médica que enfrentam essa problemática. Logo, oferecer aos professores fundamentos que desmistificam e descontroem essas explicações que banalizam as problemáticas reais do ensino-aprendizagem. Com isso busca-se redirecionar para a necessidade de ter foco, convicção da 109

110 potencialidade de todos, de que não há doenças que impeçam as aprendizagens e para a assertiva de que Criança tem direitos! Direito a uma identidade e não a um rótulo. Direito a ser escutada e expressar seus interesses e desejos. Direito a receber educação (Sucupira, 2012, p. 20) Matemática a serviço do pensamento Como ciência da lógica das relações, a matemática vem para significar o ensino-aprendizagem em proposta Pós-construtivista, por meio dos conceitos de classificação, ordenação, correspondência, análise e síntese, que são basilares na construção do pensamento. Assim, a estrutura de rede, expressa pela relação de ordem parcial, é imprescindível para a aprendizagem profissional, tendo em vista que pensar é fazer cálculos relacionais. Dominar, portanto, a poética da lógica das relações é uma condição básica para qualquer pessoa. Pensar não se faz sem esforço inteligente, porque não é fácil. Por outro lado, é fonte de enorme prazer (Grossi, 2016, anotações). Ao longo da vida, nos utilizamos do conceito de classificar. Observamos, comparamos e identificamos diferenças e semelhanças e tentamos fazer reunião e ou arranjos que constitua uma classe. Esse é um exercício que nos direciona para a capacidade de analisar, sendo necessário o maior número de situações dessa dimensão para aprofundar a compreensão das propriedades e qualificar a análise. Da mesma forma, ordenar é outro ponto que contribui para o pensamento. Constitui-se da ordenação estrita, ou seja, relações de ordem total, que organiza um elemento na sequência do outro; e da ordenação ampla, ou seja, relações de ordem parcial, que caracterizam uma rede e portanto, uma relação que abrange a riqueza da complexidade de conceitos. Tem-se, ainda, uma relação de equivalência a partir de um enunciado que define o (s) sentido (s) e coloca dois conjuntos em situação de correspondência. No encontro desses três aspectos, a capacidade de análise é redimensionada potencializando a capacidade de pensar logicamente, que permite identificar e elaborar-reconstruir-elaborar (Vergnaud, 2009). No campo da geometria, o destaque é o espaço. Nele se representam as aprendizagens, com singularidade, as abstrações. Somos envolvidos pelo 110

111 espaço desde nossa origem, nele nos construímos e constituímos por meio de suas provocações para desvendá-lo. É nesse campo da matemática que estudamos as propriedades do espaço que os sólidos ocupam, das superfícies, das linhas e dos pontos, assim como das relações dessas propriedades, melhor compreendidas a luz das transformações (Grossi, 2006b, p. 5). Na riqueza dos conceitos matemáticos que contribuem para aprender mais, ressaltamos Vergnaud (2009, p. 300), ao constatar que o pensamento consiste, ao mesmo tempo, em operações conceituais e pré-conceituais sobre os significados, e em operações simbólicas sobre os significantes. Pensar envolve o movimento da situação concreta para a representação, podendo seguir para outra representação e realizar o movimento de retorno. Quando o professor tem consciência da importância desses conceitos e busca se apropriar deles, aumenta a possibilidade de contribuir para qualificação de seu fazer didático-pedagógico. Dessa maneira, rompe com a cultura da memorização mecânica, instaurando a possibilidade de se ter mais compreensão. Assim, permite que se construam maneiras para a resolução de problemas, ou seja, regras de ação que considerem as propriedades das relações presentes (Vergnaud, 2009). Pensando na qualidade do ensino da matemática, Grossi (2005a) elucida, a partir da experiência advinda dos estudos com Dienes e Picard, a importância de um trabalho que enriqueça o ambiente com jogos diversos. Em seu doutorado, investigou o conceito de múltiplo na perspectiva da estrutura de reticulado nos números naturais com as operações de multiplicação e divisão, uma noção fundamentada nas relações de ordem. Então, elaborou uma proposta didática, com situações de ensino centradas em jogos. Dentre esses, destacamos o da batalha, pois é desenvolvido por meio do segredo dos números, conjunto de 60 cartas que agrega segredos e oportuniza uma variedade de situações de jogos que provocam o decifrar dos enigmas, permitindo uma aquisição significativa dos aspectos matemáticos que lhes estão implícitos (Grossi, 2000c, p. 18). Além de viabilizar situações de ensino de grande riqueza ao sistematizar a lógica das relações, sua estrutura de ordem parcial reflete a realidade e permite que se exercite o pensamento. Portanto, é um jogo que trabalha diferentes níveis (elementos, classes, 111

112 relações... relações de relações) e diferentes sistemas simbólicos (linguagem natural, representações em imagens, esquemas, espaço, álgebra, etc), o que, realizado de forma isolada, não alcançaria a devida assimilação (Vergnaud, 2009). A matemática está vinculada diretamente ao cotidiano e ensiná-la, além de enriquecer o contexto sociocultural, vem significar o universo científico ao propor situações diferenciadas, assim contribuir com objetos de pensamento em direção às aprendizagens. Desse modo, o Pós-construtivismo se estabelece, por meio de um compromisso ético e político, com um embasamento teórico consistente e uma validação rigorosamente científica da prática. Sendo que, com elementos fundamentais da matemática, investe que se tenha mais profundidade e que se elabore perguntas com mais pensamento, tanto na aprendizagem das crianças quanto na formação profissional dos professores Arte: enigmas e caminhos para outros pensares Na elaboração do Pós-construtivismo, a arte é uma área do conhecimento essencial, afinal, tem um papel vital da sociedade. Ao provocar sentimentos, ela suscita a sensibilidade diante da vida, e, por seu teor intelectual, provoca também ideias e reações diversas originárias da experiência de vida e do contexto histórico, sociocultural (Vigotski, 2000). O que fica muito claro nessa proposta, quando Grossi (2017c) afirma: Sou professora, até as minhas entranhas, e sei que não se constrói conhecimento sem a riqueza da arte e da cultura, tanto que na proposta didática Pós-construtivista, há um tipo de aula que é uma atividade cultural. A atividade cultural no ensino-aprendizagem oportuniza um encontro com a arte, e tem, no fator emoção, matéria-prima para mobilizar o pensamento e otimizar as condições de aprendizagem. Para isso, o Pós-construtivismo vem viabilizar a todos os seus alunos (seja no processo de alfabetização ou na formação do alfabetizador). O contato contínuo com obras de artes plásticas, cinema, teatro, futebol, espetáculos musicais, dança, literatura e, quando 112

113 viabilizado, viagens, além da merenda pedagógica 22 trazem em si essa nuance mágica dos afetos, entre outros aspectos importantes do ensino-aprendizagem. Na educação, a arte, nas suas mais diversas expressões, constitui-se como o contato com diferentes épocas e estilos, que suscita uma diversidade de afetos a serem observados por si, em si mesmo e na relação com o outro. O encontro com a arte é indispensável no ensino-aprendizagem, pois, ao promover aprendizagens diversas, gera movimentos diferenciais em direção a outro lugar. A arte tem em si a possibilidade de explicar nossos enigmas e a riqueza para nos constituir como representantes da espécie humana (Grossi, 2012, p. 99). A arte desencadeia uma transformação das emoções, por meio da estrutura da obra, ela envolve e penetra o sujeito de forma profunda pelo sentido e significado. O que, no ensino-aprendizagem, pode vir a partir de diferentes situações criativas, que leve a pessoa a ampliar o domínio sobre si e sobre o mundo, por meio da generalização. A arte traz elementos para a organização do comportamento e significa um caminho de abstrair a realidade para construção da subjetividade. Quando se tem um espaço aberto para o afeto e as emoções, tem-se uma orientação para o futuro, uma exigência que talvez nunca venha a concretizar-se, mas que nos leva a aspirar acima da nossa vida o que esta por trás dela (Vigotski, 1999, p. 320). A arte não tem em si a resolução dos problemas da sociedade é sim, uma expressão onde o artista se faz reconhecer pelos outros, ao ser significado, movimento que atua na singularidade de quem aprecia. Esse processo é um grito, é um colocar-se para fora, ele não significa cura, mas expressão que pode ser significada. Um resgatar o ser humano, ao oferecer uma maneira de ver (arte visual) e de ouvir (arte musical), aliada ao conhecimento acessado na escola, pois se fazendo a história da arte, havendo muita arte, a gente escuta a humanidade falar (Paín, 2017b, p. 63). Na conjugação do sistema de transmissão do conhecimento e de criação artística, harmonizam-se objetividade e subjetividade, imprescindíveis na aprendizagem. Ter conhecimento e ser capaz de apreciar a arte viabiliza a 22 Atividade pedagógica que permite aprender a partir de outro aspecto da sociedade em que vivemos, espaço de diálogo e de descobertas um do outro (Manzanares, 2001b). 113

114 pessoa completa, como uma representação que vai direcionar para a autoria, ou seja, o conhecimento serve para incluí-los no mundo real, e esse nível criativo para incluí-lo no mundo das relações subjetivas (Paín, 2008, p. 91). A inserção da arte no ensino-aprendizagem é mais um elemento de provocações que contribuem para que o aprendente dê um salto diante daquilo que possa restringi-lo, de obstáculos inibidores do aprender. Em suas diferentes expressões, a arte cria situações desafiadoras para quem aprecia. Por meio dos seus atores, faz a intermediação a fim de contribuir com a humanidade, ao alimentar seu modo de ver, de ouvir, de sentir, de expressar e de comunicar. Logo, quando estamos no lugar de ensinante e/ou de aprendente, ou em formação profissional, em sendo apoiados na arte, somos provocados em nossas emoções e em nossos modos de pensar. Dessa maneira, somos impulsionados a avançarmos construindo caminhos diferenciais, pois a capacidade de renascer do homem está condensada no conhecimento e na arte (Paín, 2015b). 4.3 PÓS-CONSTRUTIVISMO: DIMENSÃO DIDÁTICA Nosso objetivo agora é o de aprofundarmos nossa análise quanto à dimensão didática, eixo estruturante do Pós-construtivismo. Ao contrário da pedagogia, constitui-se como uma ciência e em alguns aspectos como uma arte, o que faz de forma independente, mas em benefício da pedagogia, com a finalidade de transportar o conhecimento científico em unidades motivadoras de trabalho (Paín, 2005, p. 16). Assim, em face do desafio de democratizar as aprendizagens, visto que todos podem aprender, mas não é fácil, pensar o como se ensina e o como se aprende de forma articulada tem sido a demanda do contexto educativo. Apesar dos obstáculos e apesar das restrições, é precisamente a capacidade dos humanos de transformar restrições em recursos (Pastré, 2014, p. 6), dessa forma possibilitar um avanço que articula o saber científico ao saber de ensino. Pela importância objetiva da articulação teórico-prática, com a finalidade de pensar ensino-aprendizagem, nosso foco de abordagem abrange o aspecto teórico da didática e as elaborações didáticas para a alfabetização. A didática é uma ciência que se apoia na pedagogia, na psicologia e nos saberes a serem 114

115 ensinados, a ponto de elaborar conceitos e um quadro teórico próprio. Entre esses conceitos, destacaremos as situações, transposição didática e contrato. Diante das especificidades de cada área do conhecimento, é importante seguir por um caminho cuja concepção seja integrativa, como o caso da Teoria dos Campos Conceituais (Vergnaud, 1989). Ao analisar o aspecto didático do Pós-construtivismo, cabe ressaltar que a arte do professor implica ao menos duas dimensões: uma decorre de sua excelência em uma disciplina e a outra de suas habilidades didáticas (Ronai, 2017, p. 128). É imprescindível a teoria no ato de ensinar, pois oferece os instrumentos necessários para compreender logicamente os eskemas do aprendente. Para, enfim, trabalhar devidamente os conteúdos, o que deve acontecer com ritmo para garantir a aprendizagem de todos. É a teoria que dá a base para criticar, analisar com pensamento e agir com autonomia em direção à emancipação (Paín, 2003). A didática se assenta sobre o fato de que não se aprende pela lógica dos saberes científicos, mas pela lógica do processo de aprender dos alunos. Esse processo é gerado na confluência das situações do meio sociocultural e daquelas situações que são organizadas pela escola. Essas só são eficazes se levam em conta o valor que lhe é atribuído pelo ambiente cultural vivido no tempo de cada aprendizagem. É essa atribuição de valor que é capaz de acionar o desejo de aprender. Pensando agora nas situações, transposição didática e contrato didático, para, em seguida, discorrer sobre a Teoria dos Campos Conceituais, consideramos a análise de Brousseau (2008, p. 20) sobre a compreensão de Vergnaud. O autor mostra a importância de que se trabalhe com grande variedade de situações e que se leve em conta a história dos sujeitos, pois, nas situações com problemas a serem resolvidos é que há pertinência para o aprendente. Então, Brousseau (2008) conclui que, para Vergnaud, a situação tem condições organizadas, dentro de um determinado conhecimento, sustentado em estudos que apoiem o acompanhamento e justifiquem o estudo dos processos de aquisição. A transposição didática é um conceito estudado por Chevalard (2013), que pressupõe a relação didática entre o professor, o ensino e o conhecimento 115

116 ensinado, relação ternária complexa em função do quanto a transposição do conhecimento, para ser ensinada, gera conflitos, constituindo um elemento de análises profundas. A transformação do conhecimentos científico pode ser analisado como a transição do conhecimento considerado como uma ferramenta a ser posta em prática, para o conhecimento como algo a ser ensinado e aprendido (Chevalard, 2013, p. 9. Articulam-se a esses dois conceitos o contrato didático. Esse conceito foi introduzido por Brousseau (1999) como referido anteriormente, ao que ressaltamos como sendo o sistema de expectativas mútuas entre quem ensina e quem aprende. Esse contrato pode ser rompido por uma ou pelas duas partes, em consequência de fenômenos parasitários, ou seja, das ocorrências dentro do universo contrato que signifique não avançar naquilo que foi proposto. Como diz Chevalard (2013), o ensino funda-se no contrato e na quebra do mesmo, sendo socialmente legítimo e pautado nos três termos definidos: quem ensina, o quê e a quem? Diante da complexidade de cada área do conhecimento, não se estudam conceitos isolados, mas o campo de conceitos, o que constitui a Teoria dos Campos Conceituais estruturada na tríade: o conjunto de situações, que dão sentido ao conceito; o conjunto de invariantes, que constituem as diferentes propriedades dos objetos; e um conjunto de representações simbólicas e ou linguísticas que podem ser utilizadas (Vergnaud, 1989). É uma possibilidade integrativa de um ponto de vista psicológico, ao considerar a relação entre os processos de aprendizagem de curto prazo em situação e os processos de longo prazo do desenvolvimento cognitivo; a dialética entre uma visão do cognitivo em termos de competências e eskemas por um lado, e em termos de conhecimento e concepções expressas por outro lado; o papel das mediações de linguagem e outras formas de mediação (Plaisance & Vergnaud, 2012, p. 54). Ressaltamos que, para se acessar todas as propriedades de um conceito, é importante uma diversidade de classes de problemas, vários conceitos para qualificar a análise, em um tempo de interações e desníveis, é nessa imersão que se tem as reais condições de conflitos, em diferentes patamares, para as aprendizagens. Dessa maneira, orienta-se para o rigor de uma didática em que o sujeito possa agir com eficácia e ser ajudado por ela, o que gira em torno da conceitualização e do simbolismo, ou seja, do aprender. 116

117 Em um movimento equilibrado entre acolhimento e ruptura de hipóteses. Para isso, É, portanto, necessário gerir o ensino no movimento entre a estabilização e desestabilização das competências adquiridas. Desestabilizar o aluno é a maneira didática de provocar a descoberta ou a compreensão de um novo conceito ou raciocínio. O limite desse princípio é que, se as crianças são desestabilizadas com muita frequência, elas não aprendem (Vergnaud, 2001, p. 14. Tradução feita pela autora). Nessas bases, a alfabetização tem recebido um olhar diferenciado por meio da proposta didático-pedagógica Pós-construtivista. Um olhar que se concretiza em uma prática intrínseca à teoria, ao ensinar a ler e escrever de 90 a 100% dos seus alunos, acrescentando os portadores de comprometimentos especiais, o que tem sido validado por meio de ações no Brasil e na Colômbia. Para isso, o Geempa tem feito um trabalho de formação profissional que provoca repensar a didática da alfabetização e ressignificá-la. Repensar a didática da alfabetização se inicia por uma ação na lógica do processo do aluno, o que é compreendido por meio da aula-entrevista. Essa aula tem origem na pesquisa de Ferreiro e Teberosky (1988) que, ao estudarem a psicogênese da língua escrita, definem níveis que caracterizam as hipóteses dos alunos. Esses níveis são redefinidos a partir dos estudos de Grossi (2010), fundamentado na pesquisa de Gérard Vergnaud e Sara Paín. Assim, avança-se na perspectiva de orientar a alfabetização por meio das didáticas dos níveis, com a clareza de que trata-se da noção de zona proximal no processo de alfabetização, a qual amplia de muito a noção de nível psicogenético na escrita ou na leitura (Grossi, 2010, p. 16). Pensar a alfabetização não se restringe à palavra, mas é ampliado para uma análise que envolve a leitura e escrita de letras, palavras e textos. Dessa maneira, tem-se um trabalho mais personalizado, que olha o aluno de forma ampla e contextualizada e não se limita apenas a um aspecto das unidades linguísticas. O que vai direcionar o cotidiano das aulas na lógica dos eskemas de cada aluno e a organização da turma em torno de um núcleo comum de conhecimentos, expressão que tem sido utilizada no Geempa, e que provem dos estudos sobre a importância de se intensificar as interações, visto que aprender está vinculado à relação com os outros. Com essa compreensão 117

118 para operar logicamente é preciso ter um mínimo de experiências tanto de interações verbais, quanto sociais (Perret-Clermont, 1995). Portanto, há necessidade de meios cognitivos para se beneficiar da confrontação com o diferente e, consequentemente, aprender mais. Quando se tem um grande diferencial entre as hipóteses dos alunos, as trocas são mais complexas, é preciso, em meio aos diferentes níveis, ter uma aproximação necessária para o diálogo, para o confronto, para a interação, de tal maneira que realmente incida em mais aprendizagens (Perret-Clermont, 1995). Então, é imperativo que se tenha a situação coletiva com pontos de vistas diferentes, mas com objetivos comuns, o que referenda uma turma com núcleo comum de conhecimentos que é o domínio de uma rede de conceitos em múltiplas relações, com estabilidade, porque atingiu a sua estruturação em um sistema que goza de fechamento (Geempa, 2013a, p. 109). A partir dessas premissas, têm-se as condições básicas para conduzir um planejamento que considere os eskemas de cada aluno. Para o bom funcionamento das aulas, o planejamento é pautado também em um contrato didático que envolve todos da turma, sendo revisto periodicamente. Organiza-se o espaço-tempo em torno dessas premissas, dos grupos áulicos, da imersão cultural por meio de atividades culturais e da merenda pedagógica e da riqueza de situações. Uma perspectiva didática contextualizada, com trabalhos diversificados por nível psicogenético, em meio a jogos (uma forma singular de provocação) e fichas didáticas que se complementam, a literatura, ao trabalho intenso com leitura e escrita de textos desde os primeiros dias de aula, a lição de casa como uma situação de acolhimento do eskema, entre outras situações. A aula é o cenário da didática, que deve ter sua arte e recontextualizar conceitos, ao abranger diferentes dimensões e diversidades, de tal maneira que seja interessante para o outro, para o mundo (Ronai, 2017). Para isso, é preciso compreender os eskemas de pensamento de quem está no lugar de aprender, conhecer profundamente aquilo que será ensinado e oportunizar situações que provoquem pensamento com questionamento, para, ao articular estes elementos, entre outros, promover o espetáculo do ensino-aprendizagem. Como nos diz Vera Manzanares professor é aquele que ensina a alegria de pensar e com o intuito de emancipar, o bom professor é aquele que sabe 118

119 provocar bem, na hora certa, de maneira adequada, e é capaz de acelerar o ritmo da aprendizagem fazendo isso (Manzanares, 2003, pp. 149 e 157). Assim, alfabetizar é tarefa exclusiva para um profissional competente, porque traz em si, exigências peculiares, complexas e amplas, afinal, na escola pública, é preciso trazer o mundo letrado para o interior da aula. Trabalhar a formação permanente desse profissional tem sido a grande demanda do momento, sendo este o ponto desse estudo. De um modo geral, a Tabela 2 logo abaixo sintetiza os fundamentos didáticos (a prática) e os fundamentos teóricos do Pós-construtivismo: DIDÁTICA (PRÁTICA) Ensino Convencional Ensino Pós-construtivista Ø Explicar Ø Provocar Ø Apresentar linearmente, passo a Ø Apresentar globalmente, numa rede, passo, item por item, aspectos do elementos do campo conceitual a conteúdo ensinar Ø Agrupá-los de 4 em 4 alunos em grupos Ø Enfileirar os alunos áulicos Ø Ação Centrada entre 3 grupos de interlocutores os que sabem o Ø Ação Centrada no professor mesmo, sabem mais ou sabem menos do que um aprendente Ø A merenda não faz parte da pedagogia Ø A merenda é uma atividade pedagógica Ø Há um só tipo de aula na diretividade professor x turma de alunos Ø Segue a lógica dos conteúdos a ensinar Ø Avaliação a posteriori Ø Há três tipos de aula:. Nos grupos áulicos. Na aula-entrevista individual. Nas atividades culturais Ø Segue a lógica do aprender do aluno Ø Avaliação a priori para planejar FUNDAMENTOS TEÓRICOS Ensino Convencional Ensino Pós-construtivista Ø Aprende-se individualmente Ø Aprende-se socialmente Ø Avaliam-se conteúdos Ø Avalia-se competências associadas a eskemas de pensamento Ø A aprendizagem é um fato objetivo Ø A aprendizagem é um processo subjetivo Ø Promove-se automaticamente Ø Promove-se com base em eskemas de pensamento 119

120 Ø A idade cronológica é o critério de Ø O núcleo comum de conhecimentos é o enturmação (compor a turma) critério de enturmação (compor a turma) Ø Aprende-se continuamente Ø Aprender é um processo descontínuo Ø Nem todos podem aprender Ø Todos podem aprender Ø Cada um tem seu ritmo de Ø O contexto didático-pedagógico é que aprendizagem imprime o ritmo de aprendizagens Ø Somos seres singulares Ø Somos seres plurais Tabela 2: Comparativo de Ensinos. Geempa (2012, pp ) 4.4 ALFABETIZAR: QUESTÃO DE COMPETÊNCIA PROFISSIONAL Nesse item, nosso objetivo é o de delinear a formação profissional no Geempa, e, assim, ter um olhar sobre aspectos fundantes para essa pesquisa. O Ensino na área da alfabetização tem sido uma marca de sucesso do Pósconstrutivismo, e a grande questão no momento está direcionada para ensinar a ser professor. Portanto, é preciso ter domínio e convicção científica, o que exige uma formação permanente, afinal, pesquisa e ação são condições no processo de análise da prática profissional e no acúmulo destas na elaboração teórica (Marques, 2018). Pensar a formação da alfabetizadora direciona à complexidade do ser humano, entender suas ideias sobre o que é ensinar e aprender. Isso é possível na lógica de se compreender o eskema de pensamento, e considerar que aprender é conceitualizar, em meio a situações que provocam pensamento (Vergnaud, 2017a). Para isso, tem que se propor muitas situações, que ao provocarem pensamento, direcionem para um fazer singular em torno de aprender a ensinar. De outro lado, é preciso buscar uma formação que articule a objetividade e a subjetividade, abrir espaço para a singularidade de quem aprende (Paín, 2009). A formação Pós-construtivista busca integrar esses dois aspectos através do Curso de Cinco Dias, do Grupo Semanal de Estudos, das Assessorias e do Estudo Individual. De tal maneira que viabilize, a partir dos seus conhecimentos sobre ensinar, uma imersão nos princípios da proposta, aprendendo ao experiência-la. Em direção a pensar e analisar o processo de aprendizagem do aluno, constatar aprendizagens ou não. Análise que deve ser revertida em situações didáticas e pedagógicas bem-direcionadas, provocadoras de pensamentos, na perspectiva de que, quanto mais aprendemos mais 120

121 ensinamos. Então, à medida que se tem a compreensão da importância de uma formação permanente, busca-se trabalhar as rupturas e construções de outras hipóteses. A alfabetizadora é provocada a repensar seu lugar como profissional cujo papel é decisivo. A visão Pós-construtivista ressalta a importância de se aprender com os próprios pares em todos os momentos de formação. Na linha desse pensamento, envolve pensar na pessoa que ensina e na que aprende. Pressupõe a conscientização de que a própria formação se dá ao longo da vida, em uma articulação permanente entre as questões cognitivas, subjetivas, históricas, socioculturais, políticas, em direção ao prazer de ser alfabetizadora, que se sustenta na competência, em uma pedagogia com rigor científico, a fim de ensinar a todos. O Curso Inicial inclui aulas que articulam o como se aprende e como se ensina aos fundamentos didáticos e pedagógicos do Pós-construtivismo. Dessa maneira, estuda-se na forma operatória do conhecimento que permite desencadear a ação alfabetizadora, direcionada para compreender o que é e o como se faz para ensinar a todos, por meio de situações de estudo que integrem a prática aos elementos teóricos. São cinco dias de imersão nos elementos básicos que fundamentam o Pós-construtivismo (Psicologia Cognitiva, Psicanálise, Antropologia, Filosofia, Sociologia, Medicina, Matemática, Arte). Para articular a estrutura dessa formação, o ponto de partida é um trabalho na lógica do processo, à luz dos estudos da psicogênese. As ações didáticas do curso inicial são baseadas nessa lógica, ou seja, no nível de aproximação de cada participante em relação a esses fundamentos, assim cada um responde o instrumento Sim, não, por quê? 23 e analisa a escrita de quatro palavras e uma frase, de 13 alfabetizandos, por meio do Protocolo da Psicogênese 24. Pressupõe-se que esses dois instrumentos permitam conhecer 23 O Sim, não, por quê? é um instrumento com perguntas a serem respondidas sim ou não e justificadas por um porquê. O que permitirá identificar a proximidade ou não, da alfabetizadora, com os conhecimentos Pós-construtivista. A resposta do porque é uma avaliação mais subjetiva. Esse instrumento é aplicado no início e no final do curso. O resultado desse instrumento direciona as ações do curso e o momento da organização da sala de aula em grupos áulicos. 24 O protocolo são 12 escritas de alunos, em diferentes níveis da psicogênese, apresentados em PowerPoint, para que o professor analise e responda, em sua ficha, qual é o nível. Esse instrumento é 121

122 as hipóteses prévias dos professores para direcionar um planejamento das ações ensinantes no decorrer do curso, em sintonia com o cotidiano da sala de aula, em meio a aulas teóricas e práticas. Praticas porque viabiliza experienciar o que será trabalhado junto aos alunos. O curso segue com momentos de observação e realização da aulaentrevista pelos participantes, individualmente; vivenciando a organização da sala de aula por meio da eleição de líderes e constituição dos grupos áulicos. Além disso, as respostas dos instrumentos, de forma articulada, vão direcionar as aulas dos especialistas. Eles planejam situações de reflexões, próximas ao conhecimento dos professores, com elementos conceituais necessários para ressignificar a prática profissional. Consideram, então, os aspectos cultural, social, histórico, subjetivo, objetivo, cognitivo em meio à diversidade do ensino. Esse, entre outros momentos do curso, envolve leituras e escritas reflexivas, jogos com baralho e veritek, estudo individual e nos grupos áulicos, júri simulado, merenda pedagógica. Há também atividades culturais, momentos de grande valor para essa formação, pois, ao favorecer a apropriação da cultura, mobilizam a inteligência, abrem espaço para aprender por intermédio das emoções provocadas pela arte, em suas diferentes expressões. Evidenciamos o estudo direcionado para o planejamento didático por meio de um Caderno de Atividades 25 cientificamente elaborado. Um recurso didático com base em situações que tenham sentido e significado e que oportuniza aos professores momentos de análise, dialógica e dialética com os pares, voltada para bem alfabetizar. O curso é finalizado com um rito de passagem, momento de análise da própria prática por meio da escrita de um texto, ao comparar os conhecimentos do início e do final do curso, seguido da leitura. Uma reflexão pessoal do que esse trabalho significou, que direciona para se realizar um contrato voltado para a ação didática e o estudo permanente. aplicado no início e no final do curso. O resultado desse protocolo direciona as ações do curso e o momento da organização da sala de aula em grupos áulicos. 25 O Caderno de Atividades se constitui como um apoio para a alfabetizadora. Funciona como um inspirador, além disso, é contextualizado, apoiando-se numa obra literária, teatro, filme, etc. É considerado também como uma estratégia didática para ir ao encontro das questões objetivas e subjetivas dos alunos (GEEMPA, 2007). 122

123 Após o curso inicial, a orientação é para que, juntamente com os seus pares, seja dada a continuidade aos estudos. Como a aprendizagem é um fenômeno social, no curso de cinco dias, a provocação é para que organizem um Grupo Semanal de Estudos. Um pequeno grupo constituído de alfabetizadoras atuantes, coordenado por uma delas, com núcleo comum de conhecimentos e propósitos, ou seja, com o objetivo comum de que todos os alunos aprendam a ler e escrever no primeiro ano do Ensino Fundamental. Outro aspecto da formação são as Assessorias, ocorrem durante o ano letivo, duas ou mais vezes, pelo período de dois dias. Momento de estudos junto aos especialistas e aos pares, para dar continuidade e manter o vínculo dos professores com a comunidade científica Geempa. O estudo é direcionado para aprofundar a análise da Psicogênese e da Didática da Alfabetização, vinculada à prática profissional, a partir de se pensar a aprendizagem dos atores da cena áulica. Para isso, tem-se um olhar para como foi feita tanto a aula-entrevista como a constituição dos grupos áulicos, além de se pensar sobre essas ações e sobre os alunos que mais ou menos aprenderam, observando a densidade dos planejamentos didáticos, entre outras questões de ordem subjetiva. Nas assessorias tem-se oportunidade de aprender acerca dos conceitos da proposta didática Pós-construtivista, a partir do que foi vivido na sala de aula. Um diálogo na perspectiva da experiência pessoal, do estudo permanente e em rede. Essa proposta promove uma revisão profunda do que está posto pelo senso comum na educação, provocando a mudança profissional, necessária para ensinar a todos. Além disso, ao se identificar o problema de ensinoaprendizagem e se encontrar caminhos, é viabilizado que todos aprendam. Dessa relação de efetivo estudo se agregam elementos atuais à teoria e avançase na construção conhecimento, caracterizando o viés integrador do Pósconstrutivismo. Como a aprendizagem acontece no movimento interpessoal e intrapessoal, o Estudo Individual como aspecto da formação significa um momento singular, a oportunidade de pensar por si próprio. O professor realiza elaborações pessoais a partir das construções junto ao mestre, aos pares e aos alunos. Aqui se tem o aspecto da aprendizagem com o Outro que nos habita, concretizado na escrita e leitura, a partir do que tem acontecido na sala de aula, 123

124 no diário de campo; no planejamento vinculado aos estudos em grupo; nas leituras teóricas e suas elaborações. Situação que contribuirá também para aprofundar e enriquecer as discussões nos momentos de estudos com os pares. Além de ensinar, a alfabetizadora aprende com especialistas (em cursos, em assessorias e nas leituras individuais), aprende com seus pares (nos cursos, nas assessorias e no grupo semanal de estudos); aprende também ao ensinar seus alunos, aprende no cotidiano da escola e ao fazer suas leituras e reflexões pessoais. Aprendizagem que acontece em uma conexão de estudo permanente que permite a continuidade a regularidade e a estabilidade, necessárias a qualidade do fazer didático e pedagógico. Quando apontamos para o aprender no cotidiano da escola, evidenciamos relações de enfrentamento dentro da instituição escola. Essas circunstâncias exigem do profissional uma postura de constante negociação, pautada na autoridade do conhecimento. O que é imprescindível para, na contramão de projetos pedagógicos preestabelecidos, democratizar as aprendizagens. Toda essa demanda lança o professor a um universo desconhecido, muitas vezes analisado como um impossível, mas que pode ser revertido em situações diferenciais que suscita pensamento e encaminhamentos originais. Aprender é conceitualizar em meio a situações didáticas provocadoras, ou seja, a partir do momento que se constrói, pensa e organiza o mundo, na perspectiva da qualidade do ensino-aprendizagem. Ainda com o viés da formação permanente, os profissionais participam em eventos como Conferências, Congressos, Fóruns, Colóquios, Seminários, Jornadas e Encontros de Estudo organizados pelo Geempa. Essas atividades significam estar no lugar de quem está sendo formado, como também no lugar de formador. Tais encontros, que têm uma dimensão amplificada, viabilizam intercâmbios, aproximações, confronto de ideias e experiências. As experiências e vivências grupais concretizam a máxima de que o social e o pessoal se envolvem de forma recíproca, na dinâmica de um que gera o Outro (Grossi, 2017a). A concepção Pós-construtivista tem uma proposição de formação permanente. Logo, a didática é o canal entre o conhecimento e a aprendizagem, por meio de ações que direcionam para a qualificação profissional. Nesse caso, 124

125 como provocação, parte de situações vividas e repensadas para suscitar pensamento em meio à ação, através de diferentes situações, em direção a que aprendam os conceitos científicos (Vergnaud, 2004). A singularidade dessa formação está no procedimento de estudo semanal com os pares, vinculado à comunidade científica Geempa, tendo, na sala de aula, o lugar em que se aprende, ao ensinar. 4.5 GRUPO SEMANAL DE ESTUDOS E A SALA DE AULA Nesse ponto, nosso objetivo é fazer uma análise mais profunda sobre o Grupo Semanal de Estudo, na perspectiva do vivido em sala de aula. Como a formação deve ser permanente e não se limitar a cursos e assessorias, essa estratégia é a possibilidade de concretizar a formação permanente, vinculada com o fazer profissional. Dessa maneira, esse grupo constitui-se como um espaço para pensar, questionar a partir da prática, romper-se com a cultura do excesso de voz e pobreza da prática (Nóvoa, 1999), em conexão com os fundamentos da proposta Pós-construtivista. Como ensinar e aprender pressupõem um processo vivo, de construção e de transformação, a experiência das pesquisadas, que se organizam como um Grupo Semanal de Estudos, articula-se com outros grupos do DF e constituem o NEGEDF, revela que esse espaço se configura como lócus de reconstrução do lugar como profissional. Sendo assim, aprofundar sobre essa estratégia de formação, nos permite um olhar do ponto de vista teórico-prático, afinal tem sido reconhecido, ao longo das formações do Geempa, como um lugar de nascimento para os profissionais que enfrentam situações semelhantes, fortalecendo e ressignificando a prática (Geempa, 2013b). Em tal proposta, os encontros são semanais: um grupo constitui-se de quatro a cinco professores com um núcleo comum de conhecimentos, ou seja, tem o objetivo de alfabetizar todos os alunos. Quanto à composição do grupo, é possível a presença de quem não está com turma, desde que sejam estáveis e que não ultrapasse 30% dos participantes. Cabe ao grupo escolher a coordenadora, entre os responsáveis por uma turma, com a função de bem articular as autorias e as contribuições de cada um. Um profissional que esteja atento ao bom funcionamento do grupo, principalmente quanto à frequência 125

126 plena e pontualidade. Que tenha um olhar para o compromisso de cada um de ter a mão o texto semanal, documentos e recursos didáticos necessários para que a reunião flua. Diante dessas condições básicas para pensar sobre a aprendizagem dos atores da cena áulica, o estudo desenvolve-se baseado na semana de trabalho. O que direciona a análise dos eskemas dos alunos quanto à leitura e à escrita, da compreensão sobre a diversidade na sala de aula, dos avanços da aprendizagem ou não, das questões didáticas, considerando os aspectos cognitivos e dramáticos. Para isso, o encontro semanal é estruturado na leitura de um texto, de cada professor, sobre o que foi bom e sobre o que foi ruim durante a semana de aula. Essas leituras direcionam todo o encontro, que segue alinhavado com outras ações e permitem ressignificar os planejamentos didáticos. A leitura de cada texto permite a organização do tempo-espaço da reunião, a partir da escuta reflexiva de cada participante que registra suas observações. Após as leituras, o coordenador articula para que as falas fluam e se direcionem para os documentos (rede de hipótese dos alunos a partir da aulaentrevista, mapa da sala de aula pautada nos grupos áulicos, escrita dos alunos, frequência, entre outros aspectos). Esses aspectos trazem elementos para uma reflexão sobre os recursos didáticos (fichas didáticas, textos lidos e produzidos, jogos, merenda pedagógica, atividades culturais) e os contextos semânticos (dramáticas internas e externas da turma). Tudo isso deve apontar para o estudo bibliográfico, ou seja, leituras teóricas pertinentes às observações que aprofundam o estudo teoricamente. Muitas vezes, as leituras dos textos rendem discussões que apontam para outros direcionamentos, não permitindo a devida análise junto aos documentos. Cabe ao coordenador ter a postura de articular as autorias, dar prosseguimento ou não às discussões. A estrutura de funcionamento do Grupo Semanal de Estudos viabiliza ponderar sobre as intervenções didáticas, redirecionar o planejamento pensado entre pares e, com base em fundamentos teóricos, realizar trocas efetivas que incidam na sala de aula. A lógica de formação por meio dos grupos redimensiona a prática profissional, com base em elementos teóricos articulados com elementos do 126

127 cotidiano educativo. Além disso, contribui ao processo de formação dos professores alfabetizadores de forma permanente, transformando a si e as práticas pedagógicas (Oliveira, Â., 2017, p. 46), para que se percebam como profissionais responsáveis e éticos, tendo o compromisso de democratizar as aprendizagens. O bom funcionamento do grupo também é termômetro para a frequência, a participação, as relações e o progresso na sala de aula, pois há uma interlocução entre estes dois espaços-tempos. Portanto, concretizam-se aspectos singulares do como se aprende: entre os pares, na mesma lógica da sala de aula, onde os alunos aprendem dialógica e dialeticamente em grupos áulicos; é importante a presença plena pois, quando alguém falta, deixa de aprender e limita a aprendizagem do outro por não ter sua discussão agregada ao momento. É nessa articulação semanal, do estudo que se vincula à sala de aula, que o grupo vai se constituindo, pois, em meio a construções e desconstruções, se fortalece para atuar, e se permite a construção de uma postura que bem argumenta e consegue alcançar a todos os alunos, sabendo que, o confronto com a ignorância, na sala de aula, se estabelece como fundamental tanto para as crianças como para os alfabetizadoras/es [...]. A problematização do que se sabe e o que se faz na sala de aula é discutida e aprofundada nos espaços de formação que dão sustentação aos estudos individuais e aos planejamentos (Grando, 2015, p. 136). Além disso, o bom funcionamento está relacionado com as reuniões entre a coordenação do grupo de estudo e a coordenação central (NEGEDF/Geempa). Encontros periódicos para acompanhar, analisar, escutar as demandas e realidades dos grupos e, assim, contribuir em direção à qualidade das aprendizagens dos professores e dos alunos. Nessa engrenagem, temos tido uma organização do trabalho pedagógico, junto às professoras do DF, que concretiza um caminho para a formação profissional realmente permanente. Uma lógica contínua porque se mantém em movimento, e descontínua porque, ao dialogar com o cotidiano da sala de aula, se renova coerentemente na dialética da filiação e ruptura (Vergnaud, 2015). 127

128 4.6 DIDÁTICA PROFISSIONAL E A FORMAÇAO PÓS-CONSTRUTIVISTA Finalizamos esse capítulo, destacando os primeiros elementos para se pensar o processo de aprendizagem da alfabetizadora. Com base na literatura científica revisada e nos pressupostos teóricos e práticos da proposta didática Pós-construtivista, têm-se elementos fundamentais e relevantes para articular uma discussão acadêmica e realizar essa pesquisa. Sabemos que a alfabetização de todos os alunos com a proposta Pós-construtivista já está comprovada, mediante as experiências de sucesso no Brasil e na Colômbia, ao longo dos 48 anos do Geempa. Esse sucesso tem sido evidenciado, visto que se tem conseguido, à luz do processo, trabalhar o cognitivo e o subjetivo para bem ensinar. No entanto, as pesquisas do Geempa têm levantado a problemática da não continuidade dos professores junto à proposta, mesmo com relatos de mudanças tão radicais (Geempa, 2013b). Todo esse processo ainda não tem sido suficiente para que a formação possa ir profundamente ao encontro das faltas dos profissionais, pois para que haja desejo, tem de haver falta (Paín, 2009, p. 19). Observamos uma formação diretamente vinculada ao cotidiano do fazer didático-pedagógico, que provoca o profissional, a partir do curso de cinco dias, a repensar seus pressupostos de ensino-aprendizagem, sendo sustentado por meio do Grupo Semanal de Estudo e da vinculação com a Escola de Pensamento Geempa. Mesmo assim, sua formação ainda apresenta lacunas que o impedem o avanço em direção à autonomia e à emancipação profissional, garantindo a continuidade profissional e a estabilidade para ensinar a todos os alunos. Em face dessa circunstância e da conjuntura da alfabetização no Brasil e da própria necessidade de formações que oportunizem a especialização dos profissionais, esse estudo procura ir ao encontro dessas faltas, para melhor pensarmos a profissionalização. Fundamentado nos pressupostos da Didática Profissional, que tem na análise da prática um pilar, têm-se elementos importantes para se pensar o processo de profissionalização. Uma concepção que se volta para analisar a aprendizagem que ocorre na atuação profissional (Laurendon-Marques, 2014). Tem, no campo de ação, descobertas para investir nessa qualificação, isso quer dizer que a Didática Profissional procura principalmente compreender e 128

129 favorecer as aprendizagens ligadas ao trabalho e ao métier (Pastré, 2014, p. 22 tradução pela autora). O trabalho está relacionado com o emprego, o que se é remunerado, diferenciando-se de outras ocupações; enquanto métier é do campo da profissão, leva em conta a expertise, por se referir à competência e/ou ser especialista. Ao analisar a atividade profissional, é importante observá-la por dois aspectos, a produtiva que transforma o real, e a construtiva que transforma a própria pessoa. A competência é o objeto desta última, pois centra-se no sujeito e no seu poder de agir (Pastré, 2014). Nessa perspectiva, podemos dizer que a qualidade de uma formação incide em mudanças profundas no âmbito da aprendizagem profissional e pessoal, sustentada pela cientificidade, que produz a autoridade do conhecimento e potencializa o agir. Sabemos que aprendemos um fazer profissional, mas também aprendemos ao realizar uma atividade profissional. Ao observar a ação, é possível perceber eskemas mobilizados em meio a uma classe de situações, essa organização invariante da atividade foi observada por Grossi (2017b), e nomeada pela autora como os invariantes do aprender, expressos na capacidade de reconhecer o mestre, os pares, a rebeldia e o prazer. O mestre, porque é preciso admitir que há um saber a mais, tanto no processo de aprender como de ensinar, e, nessa compreensão, aceitar esse lugar que oferece confiança. Os pares, pois entre iguais, as possibilidades de confronto e avanço marcam e significam a superação das hipóteses. A rebeldia é necessária para apostarmos no que há de mais atual, que, na maioria das vezes, não é aceito socialmente, ao enfrentarmos o velho com competência e transgressão, para avançarmos. O prazer é a dose que ressignifica a aventura que implica se apropriar das maravilhas da humanidade e inserir outros nesse universo, logo, esse sentimento concede leveza para os enfrentamentos e desafios do aprender e ensinar, reconfigura e amplia as forças pelo bons resultados alcançados. Diante dessas elaborações, para bem ensinar, é mister desconstruir os fundamentos que banalizam a alfabetização, investir seriamente nessa área como ciência e pensar a profissionalização na perspectiva de oportunizar ao alfabetizador ser especialista no seu campo de atuação. Para isso, importa ter 129

130 ousadia para se lançar com coragem nesse caminho inusitado, com toda insegurança que possa provocar. Reiteramos que nossa abordagem, à luz do Pós-construtivismo tem foco na ideia de que se fica inteligente aprendendo. Diante disso, esclarecemos nossa compreensão sobre o uso da palavra desenvolvimento, empregada na Psicologia, que possui um viés biológico, natural e inatista, relativo a um produto final. Logo, temos na palavra processo a compreensão de uma caminhada, vinculada à Didática, com o viés de que aprender acontece ao longo da vida e quando o fazemos, a cada aprendizagem, mobilizamos diferentes eskemas; o que está diretamente vinculado a nossa investigação. Destacamos ainda o emprego das palavras profissional e profissionalização que, no nosso entendimento, expressam a ideia da cientificidade que sustenta um fazer, portanto exige a postura de permanente estudo, o que melhor referenda nosso estudo. 5 O ESSENCIAL É INVISÍVEL AOS OLHOS O real não está na saída nem na chegada: ele se dispõe para a gente é no meio da travessia Guimarães Rosa, 1994, p. 46. A partir dos objetivos desse estudo, esse capítulo apresenta o caminho trilhado, ao longo da pesquisa, para que se torne visível o essencial. Trajetória estruturada na pesquisa qualitativa que requer uma postura de investigação ética, compromissada, criativa, disciplinada e articulada com as pessoas; sensível diante da alteridade do outro e na busca pela qualidade e pela validade dos seus estudos (Goldenberg, 2009). Ademais, a pesquisa qualitativa, em sua origem, busca investigar os fenômenos sociais e humanos em suas dinamicidade e complexidade em meio à realidade social que é o próprio dinamismo da vida individual e coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordante. Essa mesma realidade é mais rica que qualquer teoria, qualquer pensamento e qualquer discurso que possamos elaborar sobre ela (Minayo, 2001, p. 15). Nesse processo, articulamos elementos da abordagem interpretativa (Geertz, 2008), da abordagem sociocultural (Rogoff, 1998, 2005) e da Didática Profissional (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). Todas com um enfoque cultural e com elementos que buscam, em um contato próximo e contínuo, os sentidos 130

131 e significados das alfabetizadoras pesquisadas. Esse enfoque permite cruzar variáveis de uma estrutura multidirecional de interação participativa, compreendida pelos níveis diferentes mas interdependentes, comunitário/institucional/societal, interpessoal e intrapessoal, que analisam a prática profissional, pois é na organização da atividade, ou seja, nos eskemas mobilizados, que se revelam os níveis de conceitualização. Desse mirante, analisamos o problema da investigação por meio da imersão junto às pesquisadas, com um olhar para os dados expressos nas falas, nos gestos e ou nas ações em situação. Olhar que considera o ponto de vista das pesquisadas, com foco também para a atividade profissional, pois a conceitualização acontece na ação, considerando também o contexto sociocultural. Para isso, nos utilizamos de diferentes instrumentos para coleta dos dados, com diferentes enfoques para análise, sob o viés da triangulação, ou seja, ao fazer a combinação entre diferentes formas de coletar e analisar, uma maneira abrangente e aprofundada, para garantir o critério de credibilidade da pesquisa (Alves-Mazzotti & Gewandsznajder, 2002). Em seguida, caracterizamos e justificamos a adequação da nossa escolha quanto ao tipo de pesquisa e às diferentes abordagens, em relação ao problema que estudamos. Posteriormente, definimos o universo da pesquisa, esclarecendo os critérios de inclusão e exclusão. Continuamos com a apresentação dos instrumentos e dos procedimentos de coleta. Por fim, quanto à análise dos dados, destacamos como articulamos os diferentes instrumentos utilizados, mostrando a organização dos dados e a apresentação dos resultados e discussão, na busca por elevar ao máximo a confiabilidade. Assim, explicitamos as vantagens desse estudo, ao adotar uma postura metodológica multidisciplinar (Figueiredo, 2009) que vincula à psicologia elementos da antropologia. 5.1 JUSTIFICATIVA DA ABORDAGEM DE PESQUISA Uma das características da pesquisa qualitativa é ter, no ambiente natural, o lócus para coleta de dados (Lüdke & André, 1986). Ao manter o contato direto com a realidade, tem-se a possibilidade de identificar e obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que 131

132 orientam seu comportamento (Marconi & Lakatos, 2007, p. 88). Logo, trabalhar com a abordagem interpretativa nos remete à etnografia, cuja raiz está na Antropologia. Busca descrever a cultura e sua marca, origina-se no momento em que o pesquisador quebra com o paradigma de uma pesquisa exclusiva de gabinete e incluindo a ida ao campo. Nossa escolha foi a inserção no campo de estudo, para assim realizar um contato direto e prolongado com o grupo social que desejamos conhecer. É neste movimento que se tem o ponto de partida para o método etnográfico, concebido por Malinowski ( ) e Boas ( ) ao destacar a importância do trabalho de campo. Este método consiste em uma descrição densa, advinda do estabelecimento de um vínculo, construído gradativamente, entre o pesquisador e os envolvidos com a pesquisa, em um espaço que dê voz, por meio de um olhar e de uma escuta sensíveis e que, ao interpretar, ressalte os significados das pessoas pesquisadas (Geertz,2008). Essa abordagem atende a esta pesquisa porque dá ênfase ao processo, e permitiu caracterizá-lo, descrevê-lo e compreendê-lo no campo de estudo e de trabalho. Dessa maneira, foi possível partir do que pensam e do que fazem as alfabetizadoras, valorizando e validando suas experiências, ao nos aproximarmos de cada uma e do seu mundo, tendo as condições para alcançarmos o que nos propusemos. Com o viés interpretativo, foi possível compreender o mundo conceitual das pesquisadas, explicar essa realidade, levando em conta as intersubjetividades presentes e buscar apreender o ponto de vista delas, com a consciência dos possíveis limites. Para agregar mais elementos ao nosso estudo, visto que analisar o processo de aprendizagem envolve o universo das experiências vividas, observamos as contribuições da psicologia do desenvolvimento com a abordagem sociocultural (Rogoff, 1998). Essa abordagem favoreceu pensar as pesquisadas em meio às relações em nível multidirecional, ou seja, pessoal, social e cultural, fatores importantes para o processo de construção da pessoa. A partir desse modelo, estudamos as aprendizagens com base em três níveis: as aprendizagens no nível institucional e comunitário, que ocorrem em meio às relações de poder, no cotidiano escolar; a participação guiada no nível 132

133 interpessoal, que envolve outras relações; e a apropriação participativa já no nível pessoal. Como a questão cultural incide profundamente na aprendizagem, a participação e o envolvimento em atividades socioculturais ofereceram elementos para uma análise multidirecional (Rogoff, 2005). Foi imprescindível um olhar atento a partir dos três níveis referidos, ou seja, observar as pesquisadas nas diferentes situações que incidem sobre o aprender profissional. Uma abordagem que permitiu ver o todo, com a sutileza de perceber as especificidades de cada momento. Aprender implica em um processo de apropriação participativa e consequente transformação, que ocorre em diferentes contextos socioculturais. Inspirados na Didática Profissional, um campo de estudo voltado para a análise da atividade profissional, nossa análise partiu das situações de ensinoaprendizagem. Para isso, foi imprescindível considerar a dupla eskema-situação, ou seja, como se organiza o pensamento em meio às situações desafiadoras, afinal, a conceitualização está implícita nessas ações, e o processo de aprendizagem necessariamente envolve a conceitualização. Constatamos que o quadro teórico de Acioly-Régnier e Monin (2009), relaciona-se com nossos estudos e viabiliza mais elementos para, a partir da análise da atividade, contribuirmos com a formação profissional. Sabendo que a a análise da atividade do ensinante leva em conta diferentes dimensões (Numa-Bocage, 2007, p. 58. Tradução da autora), posto que a atividade como unidade de base considera sentidos e significados. Uma vez que a pesquisa qualitativa compreende uma interpretação, nossa análise partiu de diferentes instrumentos de coleta de dados, de forma a olhar os sujeitos em situações reais de estudo e trabalho, e, assim, interpretar essas situações com base nos significados que as pessoas lhes concedem (Geertz, 2008), para identificar a conceitualização em ação (Vergnaud, 2017a). Nossa proposta metodológica está estruturada em um pensamento multidisciplinar, ao integrar aspectos da Psicologia, da Antropologia e da Didática. Um olhar ao mesmo tempo aberto e cuidadoso, que visa pensar a realidade em sua pluralidade, concebendo os novos avanços do conhecimento científico (Figueiredo, 2009). 133

134 5.2 UNIVERSO DA PESQUISA: CONTEXTO E PARTICIPANTES O foco dessa pesquisa é investigar como se dá o processo de aprendizagem das alfabetizadoras Pós-construtivistas no Distrito Federal. Para isso, foram convidadas quatro alfabetizadoras com turmas do 1 ano do Ensino Fundamental, em Escolas Públicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF). A escolha foi baseada nos seguintes critérios de inclusão: trabalhar com a proposta didática Pós-construtivista em turmas de alfabetização há mais de três anos; participar de cursos e assessorias com os pressupostos teóricos e práticos Pós-construtivista e estar vinculadas a um Grupo Semanal de Estudos, e consequentemente, à Escola de Pensamento Geempa. Consideramos importante o tempo de trabalho na proposta, devido à experiência aliada à formação ser um fator imprescindível na formação de competências (Vergnaud, 2001). As instituições coparticipantes foram aquelas nas quais cada alfabetizadora estava atuando. Nesse caso, Escolas Classes da SEEDF, instituições públicas que tiveram as devidas condições para o desenvolvimento da pesquisa e onde fomos recebidas pelas direções, de forma acolhedora e aberta a nossa proposta, a ponto de entrarmos e sairmos com toda liberdade do ambiente escolar. Vale ressaltar que nossa dinâmica de pesquisa sofreu alterações conforme a necessidade, em função de possíveis imprevistos quanto a dias e horários. Contudo, essas alterações não fugiram ao nosso controle, pois considerando o caráter flexível dessa pesquisa, as alterações não prejudicaram a qualidade da pesquisa, estando, portanto de acordo com os objetivos, autorizados e em conformidade com a Resolução nº 466, de dezembro de 2012, que trata da questão ética das pesquisas que envolve humanos. O convite às alfabetizadoras teve como condição prévia a participação no NEGEDF. Portanto, estavam de acordo com os critérios de inclusão e com o objetivo da pesquisa e das condições da pesquisadora, ou seja, em função das questões de interesse do estudo e também das condições de acesso e permanência no campo e disponibilidade dos sujeitos (Alves-Mazzotti & Gewandsznajder, 2002, p. 162). Não abrimos para a participação de outras alfabetizadoras Pós-construtivistas do Distrito Federal que estavam com menos de três anos trabalhando com essa proposta; nem para as outras que residem 134

135 fora dessa localização, pois não tivemos financiamento para o deslocamento necessário. Como garantias éticas a uma participação com liberdade, as pesquisadas assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) 26 e tiveram ciência de que suas identidades não seriam reveladas, portanto, os nomes aqui utilizados são fictícios, escolhidos por elas mesmas, assim como as escolas não seriam identificadas. Mantivemos as pesquisadas informadas de todo percurso da pesquisa, com abertura para esclarecimentos antes, durante e após a pesquisa. Foi oferecida a cada uma a oportunidade de permanecerem ou não no processo da pesquisa. Procuramos também respeitar a disponibilidade de tempo para realização das entrevistas e observações. Após a qualificação do projeto pela banca, obtivemos a aprovação pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Católica de Brasília, segundo Parecer Consubstanciado nº Realizamos reunião com as alfabetizadoras para orientar quanto à assinatura do TCLE, tanto por elas como pela direção da escola e definimos as primeiras datas relativas aos encontros para coleta de dados. Seguimos nos comunicando, para definir datas, horários e locais dos encontros, por meio de um grupo, específico para a pesquisa, no WhatsApp. A pesquisa aconteceu no Grupo Semanal de Estudos no qual as quatro participavam; na Sala de Aula onde, duas alfabetizadoras atuaram, pois as outras duas não estavam com turma de alfabetização, o que foi acolhido porque não havia outras com o mesmo perfil para serem pesquisadas. Houve também momentos individuais com cada uma para realização da entrevista semiestruturada referente à história de vida, em lugares escolhidos e definidos pelas pesquisadas, o que viabilizou a coleta de dados com a devida qualidade. Além disso, com foco para a análise da atividade, realizamos a autoconfrontação simples com as duas alfabetizadoras pesquisadas que estavam em turma de 1 ano, em momentos distintos; sendo a segunda parte com todas as 26 Autorização necessária para a entrada na escola e realização da coleta de dados, nesse caso por meio das entrevistas, observações participante e para que os resultados possam ser utilizados no universo acadêmico e profissional, em possíveis divulgações e ou publicações acadêmicas, participação em eventos científicos e nas instituições que autorizaram a pesquisa, vide Anexo 1. Observamos ainda que tanto a Direção de cada Escola como a presidência do Geempa, tiveram os devidos esclarecimentos e assinaram um Termo de Compromisso, vide Anexos 2 e

136 alfabetizadoras pesquisadas, ou seja, para cada autoconfrontação simples realizamos outra, que envolveu todo o grupo. 5.3 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA Em busca do fenômeno a ser estudado, a escolha dos instrumentos considerou o tipo de pesquisa, as abordagens e os objetivos desse estudo. Sendo assim, essa pesquisa demandou uma combinação de instrumentos para coletar dados, o que justificamos pela necessidade de fazermos um recorte da realidade por vários ângulos. Uma parte complexa que nos exigiu rigor e a devida articulação das técnicas, trabalhadas em suas complexidades, para, então, serem interligadas, na busca de uma análise e compreensão que não fosse limitada. Dessa maneira, foi possível um trabalho sustentado na triangulação, uma estratégia que pode assegurar a validade científica da nossa pesquisa. A seguir, trataremos detalhadamente cada um desses instrumentos: observação participante pelo caráter de estar no campo de estudo e de ação; a entrevista sobre a história de vida, um encontro individual que abre o espaço para a fala da pesquisada para compreender a sua história pessoal e profissional; a análise documental, forma de complementar e obter informações por meio de documentos relacionados às pesquisadas e ao campo da pesquisa; a autoconfrontação, como uma possibilidade de permitir à pesquisada confrontar-se com sua atividade (autoconfrontação simples), além do confronto do grupo de estudo sob a mesma cena (autoconfrontação em grupo), com espaço para observações e análises de todos Observação participante Por meio da observação participante, os dados foram coletados na sala de aula de cada alfabetizadora e no Grupo Semanal de Estudos, isso possibilitou compreender a pessoa em ação no seu local de trabalho e no seu grupo de estudos (Goldenberg, 2009). Um momento de escutar o que elas dizem sobre o que fazem e observar o que realmente fazem e o que pensam sobre o que fazem, sabendo, a pesquisadora, da importância de tomar a devida distância do próprio universo, para que o estranhamento permita transformar o familiar em exótico. As observações foram realizadas ao longo do ano de Houve alguns imprevistos, tendo em vista que duas alfabetizadoras não conseguiram 136

137 escolher turmas de primeiro ano. Tal escolha na SEEDF é realizada por meio de contagem de pontos que considera tempo de serviço, formação continuada, entre outros. No novo arranjo de trabalho, Marta ficou na coordenação pedagógica junto aos professores da sua escola, fora de sala de aula e Isabel ficou com o 2 ano do Ensino Fundamental. Como as duas estavam distante do nosso foco da alfabetização no 1 ano, realizamos apenas duas observações na sala de aula de Isabel, totalizando 08 horas. Efetivamente observamos a sala de aula de Irina e Helena, na primeira foram nove observações, totalizando 36 horas e na segunda foram oito observações, totalizando 32 horas. As observações no Grupo Semanal de Estudos foram 11, perfazendo um total de 33 horas, sendo intercaladas e, na medida do possível, articuladas com as da sala de aula. Em todos esses momentos, as definições dos dias e horários consideraram as preferências das alfabetizadoras em articulação com a disponibilidade da pesquisadora, portanto, houve algumas adaptações entre o prescrito e o real. Coletar os dados no local de trabalho ou estudos está de acordo com o pensamento de Egler (2013, p. 73), ao afirmar que esse é um momento de construir indicadores a respeito dos aspectos operacionais e subjetivos envolvidos em sua aprendizagem e dos elementos do sistema atividade-comunicação em sala de aula que se inter-relacionavam a esse processo. Além disso, observar permitiu o acesso a uma grande quantidade de dados que, bem articulados com os objetivos da pesquisa, agregaram informações que enriqueceram a tessitura do pensamento a caminho de analisar a aprendizagem da docência (Mizukami, 2006). Assim, desenvolvemos a capacidade de observação, formatando um estilo pessoal que aconteceu no momento em que a pesquisadora se inseriu no campo e foi acolhida, visto que o sentimento de pertencimento que é estimulado leva a uma sensação de responsabilidade pelo bem estar do grupo (Rogoff, 2005, p. 179). Pertencimento possível, em função do contato direto com a realidade, da relação já construída anteriormente e ao mesmo tempo, com a distância necessária e elaborada no processo. A partir deste momento, concretizou-se com certa regularidade a presença no campo para realizar a observação participante, um processo de 137

138 estudo com a devida proximidade e participação nas atividades normais, sem dúvida a técnica privilegiada para investigar os saberes e as práticas na vida social e reconhecer as ações e as representações coletivas na vida humana (Rocha & Eckert, 2008, p. 20) Entrevista sobre a história de vida A entrevista teve o cunho de aproximação individual, ao estabelecer vínculos com as entrevistadas, para compreender, por meio das narrativas, suas histórias de vida, tendo como base os estudos de Bertaux (2016). O autor aponta para o recitar, falar em voz alta, como uma forma narrativa que nos permite acessar informações confiáveis, com a função de explorar e analisar os sistemas de valores, crenças, representações que vêm a constituir a semântica coletiva da vida social. Fundamentada em tais princípios, esse foi um recurso importante para coleta dos dados, técnica da pesquisa social utilizada como fonte de informações, que proporcionou captar, por meio de acontecimentos fundamentais da vida, dados relevantes e pertinentes à pesquisa em questão. De tal maneira que permitiu reconstituir a história de vida das pesquisadas, com vista a revelar papéis, concepções, trajetórias, padrões significativos de uma cultura, ações, fatos, acontecimentos passados, entre outras questões (Marconi & Lakatos, 2007). A opção por trabalhar com a entrevista sobre a história de vida partiu do trabalho no campo da educação de adultos, onde essas histórias originaram diversas abordagens reflexivas articuladas à formação e à pesquisa (Laurendon- Marques, 2014). Esse instrumento nos permitiu compreender a vinculação que as pesquisadas fizeram com o conhecimento em suas trajetórias e o que acarretou para os diferentes processos de aprendizagem. Sabemos que as pessoas aprendem ao longo da vida, por meio dos contextos que as provocam, mas que, em alguns momentos, as limitam. Assim, ao expressarem suas experiências, foi possível observar o impacto da aprendizagem na vida pessoal e profissional. Quando solicitamos que as pessoas narrem suas historias, é possível perceber o poder de transformação que o ato de narrar têm sobre cada uma. Ao narrarem e tomarem consciência de suas histórias têm a possibilidade de perceber as possíveis transformações, que podem levar à outras decisões e 138

139 ações. A lógica desse instrumento segue como uma forma particular de entrevista a entrevista narrativa na qual o pesquisador pede a uma pessoa para lhe contar (narrar) a sua vida ou uma parte de sua vida (Bertaux, 2016, p.11). No primeiro semestre de 2016, com cada pesquisada, fizemos uma entrevista em dois momentos, primeiro deixando a pesquisada livre para expressar suas opiniões e sentimentos quanto a sua história pessoal e ou profissional, de forma ininterrupta. Em seguida, a partir de pontuações da pesquisadora, para esclarecimento e posicionamentos de situações, de atitudes e de comportamentos que não apareceram no momento anterior. O tempo de cada entrevista foi de: 1 hora e 40 minutos (Irina); 3 horas (Marta); 2 horas e 30 minutos (Helena) e 2 horas e 30 minutos (Isabel). Depois do processo de observação participante, retomamos para segunda entrevista, no primeiro semestre de Agora, com o objetivo de que fizessem narrativas a partir da primeira análise da pesquisadora, para buscar elementos que não apareceram em outros momentos. Nessa nova entrevista, coletamos da narrativa de cada uma os aspectos necessários para percebermos, em sua trajetória, elementos que sinalizassem para o processo de aprendizagem (Dominicé, 2008; Pineau, 2005). Uma vez que, pensar o processo implica em pensar nas mudanças que constituem história, esta estratégia considera a origem, com a compreensão de que passado e presente se confundem e de que o presente é visto à luz da história. O tempo de cada entrevista foi de: 1 hora e 35 minutos (Irina); 1 hora (Marta); 1 hora e 50 minutos (Helena) e 1 hora e 50 minutos (Isabel). A história de vida contribuiu para a compreensão das narrativas como forma de obter pistas para apreciar e analisar determinados processos, por meio dos fatos que se entrecruzam no passado, no presente e no futuro, antes e durante o trabalho Pós-construtivista, a fim de colher informações quanto à aprendizagem profissional nessa proposta. Procurou-se identificar também as diferentes dimensões que possam interferir no ensino-aprendizagem e na sua percepção quanto a ser alfabetizadora, entre outras coisas. Essa postura possibilitou a quebra de qualquer barreira, gerando entrosamento e construção do vínculo necessário para que, em outro momento, as entrevistadas 139

140 aprofundassem suas histórias de vida. A aprendizagem precisa de uma interpretação multirreferencial, possível na história, tendo em vista que os saberes são construídos ao longo da vida (Dominicé, 2008). Essa estratégia é imprescindível para se conhecer os aspectos do processo de aprendizagem e da formação no Pós-construtivismo e foi introduzida nesse cenário para articular as questões individuais às dimensões histórica, social e cultural, na lógica de analisar campos de possibilidades para dar mais sustentação aos demais dados coletados ao realizar uma triangulação. Além disso, segundo Haguette (2001, pp citado por Marconi & Lakatos, 2007, p. 137), a história de vida dá sentido à noção de processo, fornecendo riqueza de detalhes, sobre o referido processo Autoconfrontação Esse instrumento é uma proposição de Clot e Faïta (2000), no universo da análise do trabalho com o objetivo de transformá-lo, situação em que as pesquisadas entram em contato com sua atividade profissional. O contato acontece por meio de uma filme da atividade a ser observada, provocando o profissional a pensar, avaliar sua atividade, com vistas a ressignificar a experiência profissional e transformar o trabalho. A autoconfrontação é muito importante pelo seu teor de permitir ser observador da sua própria atividade, na perspectiva de que a experiência vivida constitua a oportunidade de viver outras experiências (Clot et. al., 2000; Clot, 2001). Como um instrumento de coleta de dados trouxe informações a serem consideradas no universo dessa pesquisa, ao viabilizar a análise da atividade real que as alfabetizadoras fizeram da sua prática. Sendo a Didática Profissional um campo de estudo fundamentado na análise da prática profissional, a experiência com a autoconfrontação constituiu um caminho para se pensar a aprendizagem dessas profissionais. Com os elementos concretos originados da análise de quem atuou, dos seus pares e da pesquisadora, é possível fornecer subsídios para repensar o processo de formação profissional por meio de uma aproximação do mundo do trabalho. Fundamentados nesses pressupostos, utilizamos a autoconfrontação como uma experimentação que, em articulação com os estudos do estágio de 140

141 doutorado sanduíche, foi realizada no primeiro semestre de Partimos da discussão no grupo de estudos, articulada com as observações em sala de aula, sobre a dificuldade de trabalhar com mais efetividade a leitura de textos com os alunos desde o início do ano letivo, bem como a matemática. As imagens para autoconfrontação foram trechos das filmagens das observações em sala de aula, resguardando, assim, a demanda e sugestão das pesquisadas relacionadas às situações que revelam dificuldades em suas atuações. A autoconfrontação é um dispositivo que trata de conhecer e analisar a atividade, oferecendo espaço ao trabalhador, nesse caso às alfabetizadoras, de confrontar-se ante uma cena concernente a sua atividade em sala de aula. Um momento de reflexão direcionada à atividade realizada, ou seja, permite uma análise do que aconteceu de fato e do que deixou de ser trabalhado (Clot, 2001). Fizemos algumas adequações da proposta de autoconfrontação que não fere o proposto formalmente, mas que foi ficou de acordo com o universo da pesquisa, mantendo o essencial que reside sob o fato de dois tipos de relação dialógica que se sustentam: a autoconfrontação simples e a autoconfrontação cruzada (Clot & Faïta, 2000). Trabalhamos inicialmente com a autoconfrontação simples, momento em que se produz um discurso relacionado a uma cena filmada da atividade profissional que a pesquisadora apresentou para cada pesquisada, em momentos distintos, previamente planejado e agendado. Anteriormente à apresentação do filme, esclarecemos sobre a dinâmica e algumas perguntas. Abriu-se, então espaço para a análise, observando e encaminhando provocações para pensar com profundidade. Nesse momento a alfabetizadora pesquisada, quando se viu atuando, pôde analisar o que o filme sugeriu e evocou, constituindo a primeira fonte de significado concreto, o que acontece na tríade pesquisadora, filme e pesquisada. A autoconfrontação cruzada acontece a partir do mesmo filme, mas agora com a presença de um terceiro participante do contexto de trabalho e oportuniza uma análise que amplie e traga à luz o que não foi identificado anteriormente, dessa maneira, acrescentando uma compreensão que é ampliada pela oportunidade de aprofundar a análise (Clot & Faïta, 2000). No caso da nossa pesquisa, optamos por fazê-la, não só com um terceiro olhar, mas 141

142 com as demais alfabetizadoras do grupo de estudos, ou seja, apresentamos cada filme para as quatro, o que denominamos de autoconfrontação em grupo. Depois, abrimos o espaço para as falas, fazendo as provocações para aprofundar as observações e análises, a tarefa apresentada aos sujeitos é pensar pelo e por si mesmo, e responder às questões que surgem no decorrer das atividades relacionadas as imagens (Laurendon-Marques, 2014, p. 39). A autoconfrontação, simples e em grupo, contribuiu para uma abordagem da qualidade e do bem estar no trabalho, concretizando o poder de ação do sujeito sobre o seu ambiente e sobre si mesmo, em direção à qualificação profissional. Em sua originalidade, significam as experiências concretas, é um dispositivo conciliador e com o viés de transformação da prática profissional. Um olhar que incide sobre a construção do conhecimento sobre a atividade, dessa forma ao trazer à tona significados das cenas. Uma oportunidade de evocar o vivido no trabalho, para, então, compreendê-lo; um caminho original que solicita, por meio da experiência, o conhecimento em ação que reside no como se libera as formas de significado. Ao procedermos com a autoconfrontação, uma análise da cena de uma aula, que envolve a pesquisadora, a pesquisada e a atividade, buscamos o sentido da ação, revisão, avaliação e reformulação, de tal maneira que o seu alcance de pensamento e de ressignificação fossem potencializados. Ressaltamos que a autoconfrontação se estruturou no dialogismo, reflexão na forma de dialogo, na intersubjetividade e na alteridade e considerou a reflexão individual e do coletivo para analisar o seu próprio trabalho. Privilegiou, ainda, o poder da argumentação para transformar os objetivos, os meios e os conhecimentos sobre a atividade profissional, um ciclo de análise que mostrou o que as alfabetizadoras fazem e o que elas dizem, e, finalmente, o que elas fazem com o que dizem Análise documental A análise documental foi inserida como uma forma de ampliar o campo de coleta de dados, a fim de compreender o problema, complementar dados coletados por meio de outros instrumentos e oferecer mais estabilidade aos resultados desse estudo. Além disso, a análise documental é capaz de oferecer um conhecimento mais objetivo da realidade (Gil, 2008, 153), sendo 142

143 considerado como um procedimento útil à compreensão de um processo ainda em curso e ou para a reconstituição de uma situação passada (Alves-Mazzotti & Gewandsznajder, 2002). Ao longo de todo processo da pesquisa, fomos tendo contato com documentos tanto das pesquisadas (baseados nas aulas, nos estudos e/ou formações), como relacionados à proposta didático-pedagógica Pósconstrutivista (material do acervo do Geempa). Utilizamos fontes escritas como diários, cadernos de planejamentos, registros das reuniões semanais de estudos, relatórios atuais e/ou retrospectivos. A análise documental nos permitiu ter acesso à trajetória de Vera Manzanares que, desde o primeiro contato com a proposta, manteve excelentes resultados como alfabetizadora (Manzanares, 2007, 2001b). Tendo em vista a necessidade de compreender a história do Geempa, sua estrutura de formação, entre outros aspectos direcionados para os objetivos dessa pesquisa, a análise documental foi imprescindível. Sabemos que o conhecimento está em movimentação contínua que incide na sociedade, portanto, as estruturas, as formas de relacionamento social e a cultura da sociedade estão sujeitas a mudanças. Por isso, as fontes documentais tornamse importantes para detectar mudanças na população, na estrutura social, nas atitudes e valores sociais etc. (Gil, 2008, p. 154). Nessa perspectiva, consultamos registros escritos como relatórios da instituição, revistas, folders, reportagens, textos diversos, entre outros, que surgiram no percurso da pesquisa. Com esse material, foi plausível, de alguma forma, complementar a coleta e ou análise dos dados, uma vez que, tivemos condições para realizar várias consultas ao longo de toda pesquisa, sendo base e oferecendo estabilidade ao estudo (Lüdke & André, 1986) Registro O registro foi realizado em diário de campo e por intermédio da filmagem. A escrita no diário, associada ao olhar e ao ouvir (observação e entrevista), consiste na oportunidade de descrição e análise dos acontecimentos, uma forma de exteriorização do vivido, um instrumento imprescindível para a coleta. Essa escrita foi realizada in locus e finalizada logo após a coleta, demandou um 143

144 exercício de memória e fidelidade do que foi visto e ouvido, afinal, para a escrita do diário, é importante ser detalhista, descritivo. Momento complexo, ritualístico, uma passagem, transforma a memória em escrita, logo demanda da pesquisadora minuciosidade, rigor, fidelidade, exatidão e correlação dos fatos (Tuboiti, 2012). A filmagem é um recurso que vem para captar o objeto de estudo e conformar a reprodutividade e consistência do mesmo, reduzindo questões de seletividade que a pesquisadora possa vir a fazer e mantendo a neutralidade. Por meio da filmagem, foi possível enriquecer a etapa da escrita, ao observar detalhes que possam ter passado despercebidos, como forma de contribuir para desvendar gestos e movimentos simbólicos que orientaram o olhar etnográfico para a composição daquela forma de representação do nativo e não da outra (Rocha & Eckert, 2008, p. 18). Alguns detalhes são importantes para realização de boas filmagens: estrutura do ambiente, luminosidade, possibilidade de instalação na busca por criar um clima adequado para a boa captação dos dados, visto que o corpo mostra o que é, no movimento (Vygotsky, 1994). Por sermos amadoras e ao mesmo tempo sem recursos financeiros, as imagens não tiveram uma qualidade de excelência, tivemos alguns problemas para o enquadramento e em relação à luminosidade. Contudo, conseguimos criar um ambiente que favoreceu e permitiu coletar informações suficientes para triangularmos os outros dados e construirmos uma análise com densidade. 5.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE Nesse momento, nossa proposta é apontar como organizamos a apresentação dos dados e a análise, na articulação com as entrevistas, as observações e a autoconfrontação, para, então, anunciar como apresentaremos os resultados e discussão. Inicialmente, nos preparamos teoricamente, ao estudar a literatura em psicologia e em antropologia, para a entrada no campo e a utilização de cada instrumento. Entrar em campo consistiu-se em um processo de aproximação das formas de compreender a realidade do grupo investigado, para apreender como cada uma percebia a si, suas experiências no contexto vivido e em atividade profissional (Geertz, 2008; Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006; Rogoff, 1998). 144

145 A partir dos dados que foram expressos nas falas, gestos e ações, em meio aos diferentes instrumentos, em articulação direta e contínua com os objetivos, definimos dimensões de análises, ao triangular todas as informações. Estas foram expressas nos títulos colocados no texto e desenvolvidas de forma a realizar um diálogo entre a visão pessoal de cada alfabetizadora, os diálogos em grupos e o vivido em sala de aula com todo o referencial teórico proposto. Um trabalho que visou compreender e evidenciar elementos necessários do processo de aprendizagem da alfabetizadora, que poderão fornecer elementos para a formação profissional permanente. Todo processo de organização dos dados foi sustentado à luz da teoria interpretativa, em interação com as pesquisadas, aprofundando e esclarecendo as questões, com ênfase no processo e nos significados, em contato direto com o campo (Geertz, 2008). Vinculando tudo ao quadro de análise multidirecional, a partir das dimensões socioculturais e segundo os níveis institucionais ou comunitários, interindividual ou interpessoal, e intraindividual ou intrapessoal (Rogoff, 1998). Esse trabalho foi complementado pela análise da atividade no campo de atuação, que nos permitiu perceber o grau de conceitualização, o que se fundamenta na Teoria dos Campos Conceituais e Didática Profissional (Pastré, Mayen, Vergnaud, 2006). Um movimento complexo, que envolveu ver e rever os dados, durante e após a coleta, em um trabalho de rede, com restrição, sistematização e interpretação. O amparo dessa ação se deu pelos registros em diário de campo, por meio da filmagem e de documentos, na lógica do processo e não do produto. Realizamos uma procura para identificar dimensões e, ao compreendê-las, elencar questionamentos, na busca por dados atuais, em um processo de refinamento até a análise final. Apreciação profunda, no exercício da leitura crítica e interpretativa, no qual estivemos atentas às pistas para outras elaborações e descobertas. O que demandou uma postura de atenção e compreensão aos significados da pesquisada, e não da pesquisadora. Um olhar de dentro para fora, buscando alcançar o distanciamento necessário de uma pesquisadora envolvida com o objeto da pesquisa, para dar voz às pesquisadas. Consideramos também a unidade dos processos afetivos e intelectuais, visto que em toda ideia existe, em forma elaborada, uma relação afetiva do 145

146 homem com a realidade representada nessa ideia (Vigotski, 2000, p. 16). Em toda essa proposição, vivenciamos um movimento complexo, que envolveu ver e rever os dados, durante e após a coleta, em um trabalho de rede, com restrição, sistematização e interpretação. Em todo momento, buscando tratar a organização da narrativa das pesquisadas como um todo, pensamos no seu sistema semântico ao destacar trechos do falado e observado em suas atividades concretas. Para, enfim, selecionar expressões significativas, relativas às alfabetizadoras, às suas trajetórias pessoais, de trabalho e de estudos, aos ambientes, às narrativas, aos diálogos, diretamente articuladas com todos os elementos do processo, sem perder de vista o que superou as expectativas, para agregar outros elementos e contribuir efetivamente com a sociedade. Essa análise constituiu-se ao considerar profundamente os dados, a fim de alcançar elementos para responder às questões iniciais, àquelas que surgiram no meio da trajetória em conformidade com os objetivos da pesquisa, no exercício da triangulação. Por meio de todos os registros, no movimento de escutar, olhar e ler continuamente o material coletado ao longo de toda investigação, um procedimento de teorização gradativa e interativa. Destacamos os aspectos relevantes pessoais e do grupo que compõem os resultados e a discussão, apresentados a seguir. Para esse processo, definimos uma postura cuidadosa, visto que o papel do pesquisador é justamente o de servir como veículo inteligente e ativo entre esse conhecimento acumulado na área e as (diferentes) evidências que serão estabelecidas a partir da pesquisa (Lüdke & André, 1986, p. 5). PARTE 2 - NÃO SE NASCE ALFABETIZADORA, APRENDE-SE A SER Largue-se e você será muito mais do que jamais sonhou ser Janis Joplin Nessa parte, vamos apresentar os resultados e a discussão para responder o objetivo geral dessa pesquisa: analisar o processo de aprendizagem de alfabetizadoras em proposta Pós-construtivistas no Distrito Federal. Visto o interesse da pesquisa, ao longo dos seis capítulos, responderemos aos objetivos específicos a partir de uma triangulação dos dados, como critério de credibilidade em meio à abrangência e profundidade (Alves-Mazzotti & Gewandsznajder, 146

147 2002). Triangulação que parte das maneiras como obtivemos os dados e segue na apresentação e discussão dos resultados. Queremos dizer com isso, que os objetivos serão respondidos de forma articulada, considerando seu caráter multidisciplinar (Figueiredo, 2009). Ao conhecermos o passado vinculado ao presente, tivemos elementos para investigar o processo de aprendizagem pretendido, pois o futuro é o presente ressignificado pelo passado. Tornar o tempo presente para além do cronológico, ou seja, abrir espaço e concretizar um lugar para o tempo da experiência e da oportunidade é ser capaz de assegurar a continuidade entre presente, passado e futuro (Paín, 2002; Kohan, 2015). A partir das narrativas e do observado, do que vimos e ouvimos, em suas dimensões pessoal e profissional, vamos contextualizar e pensar sobre a gênese e a trajetória que vão definindo a aprendizagem do ser alfabetizadora, que indica que não se nasce alfabetizadora, mas se aprende qualquer coisa, em qualquer tempo, com situações que provoquem essa aprendizagem (Bruner, 1975; 2001). 1 MULHERES ALFABETIZADORAS: ENCONTRO COM O PÓS- CONSTRUTIVISMO A mulher não está sabendo: mas esta cumprindo uma coragem Clarice Lispector Nesse capítulo, nosso objetivo é destacar elementos da trajetória das alfabetizadoras para trazer alguns aspectos que respondam aos objetivos específicos: descrever o processo de ensino-aprendizagem de alfabetizadoras na proposta didático-pedagógica Pós-construtivista e identificar como as diferentes dimensões pessoais, profissionais, socioculturais, econômicas e políticas incidem no processo de aprendizagem e atuação profissional de alfabetizadoras, que trabalham com a proposta didático-pedagógica Pós-construtivista no Distrito Federal. A partir da entrevista sobre a história de vida e dos elementos que emergiram da coleta de dados no campo, sala de aula e grupo de estudos, nos propomos a descrever o processo inicial do aprender a ser professora. Uma elaboração a partir da compreensão de suas histórias na qual buscamos a semântica da vida social (Bertaux, 2016). Ressaltamos o valor da análise 147

148 documental que nos permitiu fazer uma analogia com a experiência de Vera Manzanares e elaborar quadros relacionados a história das alfabetizadoras. O que nos permitiu construir esse texto apresentando-as, justificando a escolha profissional, demarcando o encontro com o Pós-construtivismo. Encontro que sinaliza um diferencial no fazer profissional. Logo, observamos também o que as mantém trabalhando com essa proposta e outras evidências que surgiram nesse olhar presente, que se alimenta do passado e lança perspectivas para o futuro. Professoras com diferentes trajetórias profissionais e pessoais no processo de aprender a serem alfabetizadoras Pós-construtivistas em um encontro que as potencializa profissionalmente, que permitiu tornarem-se especialistas em alfabetização. Tudo em meio a pensares que incidiram sobre a tomada de consciência e instituíram um estar em sala de aula diferencial, pois foram provocadas para se apropriarem de um ensinar com profundidade (Bruner, 2011). Hoje, profissionais que aprendem e ensinam em meio a grandes conflitos e enfrentamentos, por terem escolhas tão diferenciadas da grande maioria. E têm essa força por conta de uma trajetória de rupturas e superações, seja pessoal ou profissional. A abordagem interpretativa demanda localizar, caracterizar e contextualizar as pesquisadas, afinal, o ser humano encontra-se imbricado em uma teia de significados tecidas por ele mesmo (Geertz, 2008). Com a finalidade de assegurar a competência desse trilhar, nossa opção parte de caracterizar as pesquisadas de uma forma contextualizada, histórica e social, assim, é possível acrescentar elementos significativos à reflexão acadêmica (Fonseca, 1999). Como já foi referido vamos utilizar nomes fictícios que foram escolhidos pelas próprias alfabetizadoras. Irina é de uma organização familiar tradicional e católica praticante, constituída de pai, mãe e duas irmãs. O pai nasceu na Paraíba, viveu no Rio de Janeiro. A mãe nasceu no Pará, encontraram-se e casaram-se em uma região administrativa do Distrito Federal. O pai é funcionário público e a mãe dona de casa, ele com ensino médio e ela com ensino fundamental. Irina nasceu no Distrito Federal (1977), cresceu em um lar de classe média baixa, teve uma infância marcada por brincar de ensinar as duas irmãs. Na formação profissional, estudou o Magistério na Escola Normal de Taguatinga - ENT (1992). Amante da 148

149 música, estudou violão e tentou ingressar na Universidade de Brasília (UnB), no entanto, decidida pela educação, fez pedagogia em faculdade particular do Distrito Federal (1998). Sua atuação profissional começou em escola particular onde atuou na Educação Infantil, Coordenação e Biblioteca, totalizando cinco anos. Nesse período, ficou sabendo do Geempa, por sua irmã que recebeu, na escola onde trabalhava, informação de oficinas sobre alfabetização realizadas por professores do NEGEDF. Começou a participar no início das ações no Núcleo (2004). Entra na SEEDF em 2005 e até 2008 atua na Educação Infantil e Coordenação Pedagógica. Como condição para permanecer no Geempa, inicia turmas de alfabetização (2009) e desde então, alfabetizou de 79% a 100% das turmas, o que detalharemos na Tabela 4. Ao falar da sua história, Irina faz questão de ressaltar meu tio é escritor, meu pai gosta muito de ler [...] muitos parentes estudaram para além da graduação (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016), o que a provoca muito a se envolver com o conhecimento. Neste ano de 2018, terminou o mestrado em educação na Universidade de Lisboa, defendo em uma perspectiva histórica, a lógica do processo na alfabetização, segundo a proposta didático-pedagógica Pós-construtivista. Com uma experiência de 18 anos de trabalho na educação, entre escola particular e pública, são 14 anos estudando no Geempa, destes, alfabetiza há 9 anos. Atualmente, com 41 anos, vive com sua família, esposo e filha, em uma cidade de classe média no Distrito Federal. Realiza-se na música e com os trabalhos da igreja, onde também exerce papel de formação religiosa juntamente com seu companheiro. Uma defensora estudiosa dos princípios da proposta, desenvolve o trabalho do Geempa com muita responsabilidade, na alfabetização e na formação de alfabetizadores. Em sua fala, destaca que a gravidez entre 19 e 20 anos, ter encontrado um companheiro que acolheu a mim e minha filha, e ter ido para a sala de aula como alfabetizadora em 2009, mudaram minha vida (1ª Entrevista, 28/03/2016). Marta é de origem mineira, os pais casaram-se jovens, vieram aventurarse no Distrito Federal. Marta e sua irmã foram criadas em Brasília. De família tradicional, sendo a mãe dona de casa e o pai torneiro mecânico. A mãe terminou 149

150 o Ensino Médio e o pai fez até o 4 ano do Ensino Fundamental. Marta nasce no ano de 1977, sua irmã, dois anos depois. Crescem em um ambiente com estímulo para que estudem. No ano de 1993, decide-se pelo Magistério na Escola Normal de Ceilândia - ENC, pelo incentivo das professoras, pelo caráter da profissão feminina e pela possibilidade de emprego quase imediato. Teve uma breve experiência em escola particular e ingressa na SEEDF em 1997, momento de significativas mudanças pedagógicas voltadas para a alfabetização. Faz o curso de Pedagogia na UnB de 1998 a Em 2007, uma colega a informou sobre o NEGEDF. Entusiasmada, percebe um grupo responsável e envolvido com a educação, então, decide buscar informações, tendo começado a se envolver e participar. Promoveu algumas oficinas de estudos na escola onde atuava, um movimento bem intenso, no entanto, deu continuidade aos seus estudos sem a parceria da escola. Filiada ao NEGEDF há 11 anos, durante 3 anos em Coordenação Pedagógica e 9 anos com alfabetização de crianças, alfabetizou de 80% a 100%, a ser especificado na Tabela 4. Hoje, com 41 anos, vive independente, faz parte da classe média do DF, mantém contato contínuo com os pais, se diz católica não praticante. Marta gosta de ressaltar o quanto sua família é matriarcal, lugar de mulheres que dirigem, com muita força e garra. Segue na mesma linha, envolvendo-se e estando a frente de diferentes atividades (trabalho, sindicato). Com essa postura, tem militado a favor de uma educação de qualidade e afirma: aprendo muito, a ponto de me distanciar das concepções vigentes dentro da escola, sendo a aprendizagem de todos o diferencial que eu vejo no Geempa e a tomada de consciência quanto ao processo de aprendizagem do aluno contribui para atuarmos de uma forma mais científica e eficiente. Imbuída desses princípios, contribui efetivamente com a alfabetização dos alunos, com a formação de professores e a divulgação da proposta (1ª Entrevista, Marta, 09/04/2016). Helena é de origem baiana, os pais constituíram a família no DF. Nasceu em 1969, quando tinha 3 anos, após a separação de seus pais, viveu um período bem difícil, juntamente com a mãe, irmã e o avô. De classe média baixa, foi o sucesso profissional da mãe como professora que permitiu uma ascensão econômica. Alfabetizada pela mãe, processo bem sofrido, seguiu estudando em 150

151 escola pública. Em 1982, ingressa na Escola Normal de Taguatinga - ENT, por não se sentir pertencente ao lugar, foi reprovada; no ano seguinte, reiniciou o Magistério, agora em escola particular, ao finalizar o curso, permaneceu como professora por uns dois anos. Na graduação, teve dois momentos: em universidade particular, fazendo licenciatura curta em Biologia (1986) e na UnB, fazendo pedagogia mesmo não gostando do curso (1988). Em 1992, entrou na SEEDF, sempre se considerou uma boa profissional, como sua mãe, tanto em sala de aula como na área administrativa. Em 2002, teve um primeiro contato com o Geempa, por meio de um curso indicado por uma colega, mas não se aprofundou, estava em direção escolar. Anos depois, por incentivo de Marta, ingressou nos estudos do NEGEDF, começou a se dar conta de seus equívocos como professora e em 2008, decidiu trabalhar efetivamente com essa proposta, como alfabetizadora. Há dez anos, trabalha com a proposta Pós-construtivista, o que lhe oportunizou alfabetizar suas turmas com o percentual de 90% a 100%. Na Tabela 4, destacaremos ano a ano. Atualmente com 49 anos, casada, com dois filhos, constitui uma família de classe média, de religião evangélica, ativa politicamente, segue sua vida profissional pautada nos princípios Pós-construtivista, sendo agora na direção de uma escola. Sempre se envolveu em algumas atividades de liderança. Do ponto de vista profissional, Helena assume: eu não entrei para ser professora porque eu amo essa profissão, mas porque eu tinha feito o Magistério, era o que todo mundo fazia e eu teria uma garantia de um trabalho. Hoje, com 26 anos na escola pública, considera esse período no Geempa como um divisor de águas na sua vida profissional e pessoal, quando começou a estudar e a se profissionalizar por desejo, período de muitas aprendizagens. Isabel é filha da relação entre uma goiana e um mineiro, seus pais se encontraram na igreja, namoraram e casaram no DF. Uma família de classe média baixa, depois de casado, seu pai fez faculdade de direito e advoga até hoje. Sua mãe voltou a estudar e se formou em pedagogia, Isabel, juntamente com seus irmãos, sempre esteve envolvida com esse momento da mãe. Isabel nasceu em 1971, sempre estudou em escola particular vinculada a sua igreja. Por uma questão familiar, social e pelo caráter feminino, optou por fazer o Magistério na Escola Normal de Taguatinga - ENT em Sua vida escolar 151

152 segue, graduando-se em Pedagogia na Universidade Adventista de São Paulo no ano de Trabalhou em escola particular, atuando como professora, depois como coordenadora, por um período de cinco anos. Em 2001, começa a trabalhar na SEEDF. Na instituição pública, vivencia uma realidade bem diferenciada, começou com Educação Infantil, seguiu com 1 ano. Como se preocupava com a dificuldade de aprendizagem, aprofundou seus estudos e foi trabalhar em uma das Equipes de Atendimento e Apoio a Aprendizagem 27 (EEAA) da SEEDF. Um período de muito estudo e questionamentos que a direcionou a observar uma alfabetizadora que tinha resultados diferenciados na escola, assim teve seu encontro com a proposta do Geempa. Em 2012, se aproximou do NEGEDF, percebeu a necessidade de voltar a alfabetizar, era preciso deixar a equipe e se lançar por inteiro para esse outro lugar. Com essa determinação, os percentuais de alfabetização, em cada ano, foram de 80% a 100%. Uma alfabetizadora muito estudiosa e engajada no que faz, defendeu o mestrado nesse ano de 2018, na Universidade de Lisboa, sobre a história dos grupos de estudos do Distrito Federal que trabalham com o Pós-construtivismo. Além disso, mantém-se atuante junto ao NEGEDF, contribuindo tanto com a parte administrativa do núcleo quanto como apoio ao curso de formação. Em 24 anos na educação, 17 são na SEEDF e, desses, seis anos no Geempa. À medida que foi se desenvencilhando de posturas tradicionais, com os estudos e apoio do grupo, percebeu que quanto mais aprendia mais ensinava, afirma que: antes era sempre um tiro no escuro, hoje as intervenções são intencionais, além de ser belíssimo acompanhar o processo de aprendizagem [...] Nessa trajetória, eu tenho clareza de que sempre vou ter que abandonar algo para avançar (2ª Entrevista, Isabel, 13/02/2017). Logo abaixo, na Tabela 3, apresentamos uma síntese da formação profissional, da inserção na SEEDF e do encontro com o Geempa. Em seguida, na Tabela 4, os índices de alfabetização em proposta Pós-construtivista. 27 Equipe de Atendimento e Apoio a Aprendizagem é um grupo de psicólogos e pedagogos, na SEEDF que auxiliam o professor junto aos alunos com dificuldades de aprendizagem. 152

153 NOME ANO NASCIMENTO FORMAÇAO ENSINO MÉDIO IRINA 1977 ENT ( ) 15-17anos FORMAÇAO SUPERIOR ENSINO PEDAGOGIA ( ) MESTRADO EM EDUCAÇÃO (2018) MARTA 1977 ENC ( ) anos HELENA 1969 ENT(1982) JMJ ( ) 13-16anos ISABEL 1971 ENT(1986) PEDAGOGIA ( ) MESTRADO EM EDUCAÇÃO (2018) SEEDF 2005 (13anos) PEDAGOGIA ( ) 1997 (21anos) BIOLOGIA ( ) 1992 PEDAGOGIA ( ) (21anos) 2001 (17anos) Tabela 3: Formação das pesquisadas. Elaborado pela autora a partir das entrevistas com as pesquisadas FORMAÇAO GEEMPA 2004 (14anos) 2007 (11anos) 2008 (10anos) 2012 (6anos) ANO/ALF. IRINA MARTA HELENA ISABEL Observação 2004 CP Em função de Coordenadora Pedagógica, Irina inicia no ano que o Núcleo se organiza 2005 CP 2006 CP 2007 CP 80% 2007, ano em que Marta inicia no Núcleo 2008 CP 84% 90% 2008, ano em que Helena inicia no Núcleo % 92% 100% % 100% 93% % 93% 100% % 100% 99% 95% 2012, ano em que Isabel inicia no Núcleo % 100% DIRETORA 80% % 86% 93% 95% Irina muda de escola e de cidade % 100% 99% 100% % CP 100% 98% Isabel atua no 2 ano % CP DIRETORA 100% % 100% DIRETORA 100% Tabela 4 Índices de Alfabetização em Proposta Pós-construtivista. Elaborado pela autora a partir das entrevistas e de documentos pessoais das pesquisadas. As tabelas acima sintetizam alguns aspectos do que foi narrado pelas alfabetizadoras e pesquisado em relatórios das mesmas. Com todo processo de formação que tiveram por meio do Magistério, da Graduação e dos vários cursos que fizeram, oferecidos pela EAPE e de outras instituições, elas destacam um diferencial ao se vincularem ao Geempa e constituírem o Núcleo. A partir do que ouvimos e observamos, analisamos o que elas significam, pautadas nos fundamentos Pós-construtivistas e em suas participações: Isabel destaca que no Grupo de Estudos se sente fortalecida para prosseguir; Helena fala do quanto aprendeu a estudar e lidar com as frustrações; Marta diz que agora realmente estuda, pensa, reorganiza o trabalho pedagógico articulando com a teoria; e Irina 153

154 aponta um período de distancia entre elas e o Geempa e que isso fragilizou o grupo (Diário de Campo, Observação Grupo de Estudos, 27 de outubro de 2016). Quando nos deparamos com os índices de alfabetização, é notório o quanto elas avançaram em relação à realidade. Ao mesmo tempo, isso revela uma instabilidade nos índices de alfabetização, que, segundo a fala de Irina, nos direciona a pensar na importância do vínculo com o Geempa. Segundo Rogoff (2005; 1998), compreendemos que o nível de participação, seja interpessoal, intrapessoal e institucional, tem incidido em suas aprendizagens e consequente instabilidade em alfabetizar a todos em todos os anos e em permanecerem na proposta. Aliado ao prazer que envolve o ensinar e o aprender, a participação, a convicção de que todos podem aprender e a constatação dessas aprendizagens são invariantes que sedimentam um grau de confiança para encarar os enfrentamentos e não desistirem. O que alimenta o entusiasmo transformando ideias/reflexões em ação, e complementando com os estudos de Vergnaud (2004), ação em pensamento. Agora pensando em seus diferentes tempos vividos, elas se construíram e se permitiram retomá-los nesse outro tempo que se caracteriza como futuro para, ao olhar para o passado, repensar o futuro. Além disso, elas nos ofereceram a oportunidade de olhar esse vivido como elemento para projetarmos ações que favoreçam a formação profissional. As lembranças constituem-se como ecos de um passado, um confronto que projeta o futuro, portanto, este eco nos dá o tamanho ou a dimensão da surpresa que temos conosco mesmos. A sensação de surpresa com estes ecos acusam a ilusão de continuidade temporal para cada um de nós (Paín, 2002, p. 51). Retomando a história de vida de cada uma, observamos que, em suas narrativas, elas expressam um sistema de valores que se origina de uma classe social média baixa, com pais determinados em crescer economicamente e em investir nos estudos dos filhos. Revelam infâncias marcadas pelo estudo, independente do nível escolar dos pais. As mães são vistas como pessoas fortes e com determinação; aparecem com um papel muito próximo às filhas, desejando que as filhas devem ter sucesso no seu processo de alfabetização e como profissionais. Essa presença feminina de força tem sido um motivo para a 154

155 capacidade de persistir, de enfrentar os obstáculos em direção à realização pessoal, fortalecendo-as mais ainda. O feminino é demarcado em seus processos. Marta relata: as mulheres da minha família são líderes, são fortes e não abaixam a cabeça para os homens; minha mãe trabalhou muito para ajudar na renda; inteligente nessa questão do dinheiro, conseguia estruturar bem a renda familiar e ainda nos ensinava (1ª Entrevista, Marta, 09/04/2016). De outro lado, Isabel nos conta que sua mãe começou a estudar para não ficar distante, em conhecimento, do meu pai. Como estava com os filhos pequenos, voltou a estudar quando eu tinha cinco anos e eu a acompanhava nos estudos, era muito determinada (1ª Entrevista, 29/03/2016). A narrativa de Helena apresenta uma mãe professora que: ganhou dois prêmios de educação no Distrito Federal, com o segundo prêmio construiu nossa casa bem bacana; ela foi nossa alfabetizadora, mesmo eu não tendo gostado e sofrido, apanhei muito para aprender ler e escrever; mesmo assim foi excelente na profissão (1ª Entrevista, Helena, 31/03/2016). E Irina afirma que sua mãe: foi uma incentivadora do meu pai, ajudou ele a terminar o ensino médio e fazer concurso, e parou de trabalhar para cuidar dos filhos. De qualquer maneira, ela que tinha habilidade para falar e articular, até a vida do meu pai; ela sempre foi muito influente. Além disso, era nossa mãe que nos levava para sair; ela que nos ensinou a gostar de atividade cultural e nesse período eu adorava brincar de ensinar minhas irmãs (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016). Por intermédio das mães que lhes permitiram construir um sistema de valores, crenças e representações, elas aparecem mergulhadas no universo de estudos desde a infância. Suas experiências reafirmam a característica feminina dessa profissão, que tem uma vinculação com a mãe, com o materno. Por muito tempo, isto tem servido como muleta de um discurso que desqualifica a mulher professora. Entretanto, percebe-se que essa inserção tem se transformado em motivo de luta, a fim de que se torne um lugar profissional direcionado para seu teor vinculado ao conhecimento (Santana & Cruz, 2014). 155

156 Ser professora tem significado a inclusão efetiva da mulher no mercado de trabalho; e a formação permanente, com o teor de cientificidade, tem significado a possibilidade de conquistar um lugar de relevância, para que a competência seja precedente à valorização. Logo, pela resistência, empoderamento e engajamento tem-se uma forma de evidenciar a mulher na sociedade, ao instaurar um pensar sobre ela que simbolize outra relação com o saber, distante da lógica doméstica ou privada. Dessa maneira, a mulher, professora e/ou alfabetizadora assume o espaço, de tal maneira que contribui para tomada de consciência e identidade no processo de desconstrução de estereótipos arraigados na sociedade e no próprio discurso feminino (Santos, M., 2017). A opção por serem professoras tem um viés forte da relação com o conhecimento, da preocupação com o sustento, da necessidade de ter logo um trabalho. Essa escolha profissional tem relação com a evidência de que, na Escola Normal do Distrito Federal, entre as décadas de 80-90, havia a ideia de uma garantia de emprego certo. Quanto à opção por ser alfabetizadora, os estudos contínuos junto ao Geempa têm grande influência e trazem em si o aspecto da intelectualidade da profissão. Sendo considerada como uma formação profissional com rigor e sem rigidez, que contribui para uma grande mudança na vida das crianças e das professoras (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016); alfabetizar é uma questão humana de valorização de todo individuo e inserção social (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016). Como profissionais da educação, apresentam trajetórias diferenciadas. Em seus tempos e experiências, foram se apropriando desse lugar e, em meio às marcas de um corporativismo que acolhe de forma excessiva, conseguiram se destacar pela busca em ser e fazer diferença na educação. Portanto, são quatro professoras, que, ao longo do processo profissional, se questionavam quanto à qualidade do ensino-aprendizagem e, inquietas com as dificuldades dos alunos, foram em busca de outras alternativas. Desejando uma prática mais eficaz, saíram em busca de algo original. Como exemplo, destacamos a fala de Isabel, que afirma: Comecei a questionar as questões da aula, da didática e como essas metodologias iriam resolver as não aprendizagens das crianças, e assim, mesmo questionando muito, não conseguia caminhos [...] Na 156

157 escola, encontrei uma professora que trabalhava com a didática geempiana [...] Observava e via uma metodologia diferente, eu não entendia muito bem, mas seus resultados eram excelentes, ela não precisava das equipes psicopedagógicas [...] E eu fui, investigando, investigando, a ponto de perceber que precisava deixar a equipe e entrar de corpo e alma nessa proposta (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016). No Grupo Semanal de Estudos, auxiliado pelo NEGEDF, tiveram os primeiros contatos com a aula-entrevista, com o grupo áulico, com as situações didáticas e com os jogos. Participaram do curso de cinco dias de formação realizada pela Escola de Pensamento Geempa. Uma imersão profunda e intensa, ao estudarem os princípios da proposta Pós-construtivista, em seus aspectos teóricos e práticos. Nesse período, vivenciaram o como fazer, o como analisar e o porquê de cada elemento dessa proposta. Ressaltamos alguns relatos para caracterizar essa mudança: Meu primeiro curso foi em Porto Alegre. Essa viagem já foi o início da mudança, sempre fui presa às pessoas, as coisas e tive de viajar sozinha, um passo muito importante [...] A gente sai da faculdade e não sabe bem como trabalhar, nesse curso, tudo o que a gente via ia ao encontro da nossa prática. Eu não sabia trabalhar na sala de aula porque eu não entendia, eu não sabia como. Hoje eu tenho princípios que fundamentam, norteiam a prática. (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016). Por um momento, eu pensei que tinha aprendido tudo, mas vejo o quanto preciso continuar esses estudos para que eu vença as limitações, pois a aprendizagem é ininterrupta (2ª Entrevista, Irina,17/02/2017). Fui fazer o curso de cinco dias na perspectiva de ser um curso comum, então, percebi que era completamente diferente. Inicialmente respondemos os instrumentos Sim, não, por quê? Essas questões mexeram profundamente comigo, em relação às faltas, ao que tinha que aprender, isso me provocou muito [...] E a fazer e estudar a Aula Entrevista, vejo e fazendo, analisando e entendendo o porquê, foi e continua sendo importantíssimo para aprender a ensinar a partir do processo do aluno (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016). No universo dessas análises, e por meio do acesso a alguns documentos pessoais, ressaltamos Vera Manzanares. Uma profissional que, com 15 anos de trabalho se conceituava como ótima alfabetizadora [...] Era assim que eu pensava: alfabetizar é primeira série (Manzanares, 2001b, p. 30). Nessa época, foi convidada a participar do 1 Encontro de Alfabetizadoras, então, viu sendo confirmada sua avaliação sobre o próprio trabalho. Nesse estudo, ela encontrou Esther Pillar Grossi, e começou a perceber uma fala sobre a alfabetização completamente distante dela e, ao longo da fala, foi se questionando sobre o que 157

158 realmente tinha feito. Essa fala mexeu profundamente com ela, pois trouxe concretamente a ideia de que todos podem aprender. Essa alfabetizadora foi tão provocada que leu todo o material que havia recebido nesse encontro e realmente se decidiu a mudar sua prática e começou a trabalhar seguindo fielmente tudo que lia. À medida que trabalhava, percebia o diferencial na aprendizagem dos alunos, e o quanto criava as condições para que rapidamente todos aprendessem de fato, aventurando-se e recuperando o prazer de alfabetizar ao acrescentar um conhecimento que levou seu aluno a participar do privilegiado grupo social que lê e escreve (Manzanares, 2001b, p. 58). Com essa experiência, ela constatou que realmente não sabia o que fazia com seus alunos, seu relato reafirma mais ainda esse lugar diferencial, ao dizer: Ter-me profissionalizado e ser capaz de comentar sobre o que faço, de me questionar sobre os autores que leio, cada vez mais em uma visão critica sobre meu trabalho, não ter medo de ousar e ter a certeza de que a teoria e a prática se complementam, é uma maneira de continuar aperfeiçoando esse trabalho. Quanto mais faço isso, mas vejo que me falta muito a aprender, e que isso é bom. Hoje, a teoria que embasa meu trabalho é o Pós-construtivismo (Manzanares, 2007, p. 161). Nessas experiências, o encontro com o Pós-construtivismo marca um confronto com a realidade significando que é no confronto com o impossível que orientamos nossa atividade (Paín, 2002, p. 51). O que permitiu projetar-se de forma organizada em princípios e fundamentos para redirecionar um fazer profissional com a devida competência técnica e científica. Transformando o desejo do Outro em seu desejo para inspirar a singularidade de um ser e fazer, que não fica estagnado pelo encontro, mas mobiliza e/ou indica caminhos. Tais posturas evidenciam nessa opção profissional, uma luta por se tornar uma especialista da área, com a marca de uma exigência de inserção por meio das questões cognitivas e subjetivas. O aspecto cognitivo vincula-se à formação permanente e seu teor da intelectualidade necessária para o enfrentamento dos estigmas da profissão. Incorporado ao aspecto subjetivo ligase à construção da identidade profissional, sua maneira de ser e estar frente aos conflitos vividos na relação professor-aluno, entre os pares e/ou demais profissionais envolvidos com esse universo. Na aprendizagem, uma formação permanente e de qualidade oferece à profissão sentido e significado, e, portanto, 158

159 ressalta sua cientificidade (Santana & Cruz, 2014), que incide subjetivamente na promoção da inclusão e emancipação (Diniz & Itaborahy Ferraz, 2015). Aprender a ser alfabetizadora é condição de luta para transformar um lugar de submissão em lugar de emancipação, em meio à construção identitária e de pertencimento. Esse movimento é pautado pelo saber e pelo prazer de ser e fazer, fortalecido pelo empoderamento intelectual em direção às mudanças desejadas. Empoderamento construído em meio aos encontros de estudos com pares. Espaço de busca pelo conhecimento que possibilita condições para a prática profissional com a devida competência, ilustrada na produção acadêmica em relação à necessidade de se ter uma formação contínua (estudo e profissionalismo), que irá dar toda a base para o exercício da docência (Santos E., 2008, p. 5). No fato de mais de 80% das professoras serem mulheres, podemos destacar dois aspectos: relação com as dificuldades em sua profissionalização e a oportunidade de mobilização que pressiona para a mudança. Ainda temos arraigado na nossa sociedade a exclusão da mulher de diferentes territórios profissionais. Ao longo da história, foi relegada ao ambiente privado, no entanto, há uma força feminina que luta para desconstruir essa realidade. A profissionalização torna-se difícil pelas muitas marcas que já estão naturalizadas mas, diante da força feminina em meio aos movimentos, podemos dizer que a escola pode ser um espaço de conscientização e ação coletiva para o empoderamento de mulheres na atualidade (Sardenberg, 2018, p. 17). Com vistas a qualificar a formação profissional no Geempa, que tem se dedicado à pesquisa ao longo dos seus 48 anos, nossa investigação debruçouse sobre o processo das alfabetizadoras, que estão nessa frente por volta de 8 a 14 anos. Então, observamos, ao longo de suas vidas, um antes e um depois do Geempa. O antes representado pelas provocações iniciais, de ordem familiar, econômica e cultural para serem professoras. O depois marcado pelo encontro com o Pós-construtivismo, que passa pelo fator desejante, que direcionou o sucesso profissional e na alfabetização dos seus alunos. Essa guinada profissional tem relação direta com o fato de terem participado das formações realizadas pelo Geempa, como alunas e mesmo como apoio e formadoras em alguns cursos e assessorias, um envolvimento que 159

160 demonstra o desejo de aprender e ensinar. O que tem relação direta com a ideia de Rogoff (1998) de que aprender é participar. Observamos ainda como um encontro marcado pela cronologia, pela oportunidade e pela experiência (Kahon, 2015), tempos que devem ser vividos em suas singularidades, mas qualificados diante do que se deseja ou não, sabendo identificar o tempo oportuno para a tomada de decisões que são basilares na vida, seja pessoal ou profissional. Aspectos que as provocaram a permanecerem, mantendo um compromisso com a proposta, tanto na alfabetização de crianças quanto na formação de outros alfabetizadores. Assim, consolidaram o NEGEDF, articulado com o Geempa, para organizar a realização de oficinas de sensibilização, minicursos, e ultimamente, uma parceria com a UCB na realização de curso, envolvendo os estudantes da graduação em Pedagogia. Isto está sendo ampliado, mesmo com as saídas e entradas de profissionais, ao longo desses 14 anos de trabalho no Distrito Federal, com a proposta Pós-construtivista, dessa maneira, realiza um movimento de dentro para fora. Um fator relevante para a permanência na proposta é perceptível no vínculo estabelecido entre elas e o Geempa constituindo o Núcleo, direcionado para a sala de aula. Contudo, ainda há instabilidade nos resultados, mesmo sendo considerados de excelência nas escolas em que trabalham. Tudo isso nos mantém alertas e continuamos a pensar a partir dessas trajetórias, em busca do que e como investir para melhor qualificar na perspectiva de continuidade, estabilidade e emancipação profissional. Diante dessa caminhada, cuja origem tem raízes nas relações familiares, observamos uma grande influência na decisão para ser professoras advinda também do contexto sociocultural e econômico do momento dessa definição. Ao articular a história de vida pessoal com a profissional, observamos que se constitui em um contexto de significação, o que lhes permitiu construir elementos de suas competências em uma temporalidade que se enraíza em sua história pessoal (Dominicé, 2008). Apesar disso, as inquietações presentes no cotidiano do trabalho e as provocações de outros colegas que tinham conhecimento da proposta elaborada pelo Geempa, revelaram faltas e lhes conduziram para um primeiro contato com o Pós-construtivismo. 160

161 Esse encontro dá início a um momento distinto de suas histórias pessoais e profissionais, primeiro por perceberem lacunas que, como nos diz Pain (1999), são as ignorâncias que provocam o desejo de alcançar outro patamar. Diante dessa tomada de consciência, inicia-se um processo de vínculo junto a uma comunidade científica que simboliza o mestre e o apoio necessário em um processo de estudo em direção à profissionalização. Tem-se, ainda, a organização em Grupo de Estudos que lhes permite dar continuidade a esse vinculo que é estruturante na construção identitária profissional. Ademais, essa aproximação lhes ofereceu o sentimento de pertença e elevou a qualificação para um nível de cientificidade, instaurando o prazer de uma relação a partir da aprendizagem dos alunos que avalia qualitativamente seu trabalho. Esses sentimentos incidem em suas trajetórias pessoais, conferindo um outro lugar nos diferentes espaços que convivem, o que é significado ao assumir com voz, visibilidade e capacidade de ação ante as circunstancias da vida. 2 SER ALFABETIZADORA PÓS-CONSTRUTIVISTA: ENGAJAMENTO PEDAGÓGICO A mulher está ainda ocupada com se achar Simone de Beauvoir Nesse capítulo, também responderemos os dois primeiros objetivos específicos, agora com uma relação direta com a sala de aula, o que envolve a complexidade das relações institucionais e/ou familiares. Nas trajetórias das quatro pesquisadas, vigora a decisão por serem professoras, agora nesse tópico, vamos aprofundar essa particularidade para analisar esse processo de profissionalização, em meio aos enfrentamentos presentes no ensino-aprendizagem. Uma decisão que acontece no âmbito familiar, agregada à escolarização vivida no curso normal e de pedagogia e ao trabalho na SEDF. O encontro com o Geempa e a permanência nele revela uma filiação a princípios didático-pedagógicos que redefinem esse fazer para o âmbito da alfabetização. Na sequência desse engajamento, observamos uma postura marcada por uma aprendizagem profissional, seja no nível político, 161

162 religioso ou pedagógico, de mobilização para garantir os direitos à aprendizagem de todos. O contato com o Geempa produz um engajamento, visto que, elas fazem isso para além da SEEDF. Todo conhecimento é o conhecimento do Outro, e todo desejo é o desejo do Outro (Pain, 1999), assim, essas alfabetizadoras foram provocadas por esse desejo e por esse conhecimento, diante de uma falta que lhes incomodava. Quando se tem esses dois elementos integrados, em meio a um rigor científico de uma proposta bem fundamenta, garante-se o elemento propulsor para os enfrentamentos em direção a garantir o direito a todos de ter acesso e se apropriar dos conhecimentos (Paín, 2009). No campo profissional, elas têm uma atuação que defende, de forma engajada, científica e apaixonada, a aprendizagem de todos seus alunos. E assim, se mobilizam para, mesmo no enfrentamento com seus próprios conceitos arraigados, lutarem na busca por uma compreensão e mudança de si, com foco para alfabetizar. Muitas vezes, esses enfrentamentos se constituem em conflitos, diante da diversidade cultural que se apresenta na relação de ensino-aprendizagem. Conflitos marcados por uma postura impregnada de um racismo velado, uma aprendizagem que pode se constituir como um obstáculo epistemológico ao implantar ações diferenciais. Na contradição desse processo, as alfabetizadoras têm consciência de que precisam distanciar-se de sua cultura, abrir-se à cultura do outro e, assim, manter um diálogo. À luz dos estudos de Rogoff (1998), analisamos a aprendizagem nos níveis interpessoal, intrapessoal e institucional/societal, portanto, cabe considerar as diferenças nesses âmbitos. Isso revela complexidades do ensinar e do aprender, permite compreender a si e os demais, em meio à sala de aula, que envolve também a instituição escolar e familiar. Espaços que congregam inúmeras diferenças que demandam uma postura de engajamento, munida da cientificidade, da convicção e dos bons argumentos que possibilitam negociar, criar estratégias vinculadas a diferentes dimensões, para orientar o fazer didático-pedagógico pelo qual as alfabetizadoras optaram. Falaremos de diversidade, segundo a psicanálise, para tratar de políticas públicas; e de diferença, na perspectiva do sujeito singular, no campo do subjetivo (Diniz & Itaborahy Ferraz, 2015). Muitas são as diferenças que se 162

163 apresentaram nesse contexto de pesquisa e que nos alertam para o aspecto de incluir a todos. A questão étnico-racial se apresenta de forma sutil, destacamos a fala de Irina: fico pensando até que ponto eu não tenho preconceito, até racial, eu me lembrei que minha vó paterna era muito preconceituosa e julgava minha mãe por ser afrodescendente (Diário de Campo, Grupo de Estudo, Irina, 24/11/2016). Somos direcionados à reflexão, uma vez que tais pensamentos podem provocar reações inconscientes, pertencemos a um país marcado pela escravidão e cujo racismo é velado e se reflete em ações de desprezo, abandono e exclusão social (Souza, 2017). Nesse contexto ressaltamos a inclusão de alunos com necessidades especiais, um assunto bem presente na educação e que precisa ser desmistificado para que se possa ensinar a todos. Muitas vezes, não imaginamos que, ao não alfabetizar, excluímos a pessoa do contexto sociocultural, a marginalizamos. Somos impregnados por uma visão convencional do ensino de que nem todos podem aprender e que, diante da dificuldade de aprendizagem, justifica-se esse quadro pelo mito das questões da saúde (Moysés, 2012). Quando se afirma o contrário, provoca-se grande impacto e, como diz Isabel: tenho pensado muito, diante da primeira experiência de não ter alfabetizado todos, preciso repensar toda questão da alfabetização. Hoje, estou conseguindo compreender, com a ajuda do grupo de estudos, mas ainda há muitos resquícios do convencional, de outras metodologias e não dá para misturar tudo. Para retirar tudo isso, exige tempo, esforço, estudo, muita reflexão e constante análise, porque no primeiro momento que você se distancia do Pós-construtivismo, você corre o risco de cair no convencional (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016). Há de se considerar a importância social e humana de se ter a convicção de que todos podem aprender, ao mesmo tempo, ponderar o quanto nossos preconceitos tornam-se obstáculos para bem ensinar. Para lidar com alunos ditos com necessidades especiais é preciso atenção, pois a questão do diagnóstico depende da postura que se tem diante do aluno. Muitas crianças nessa situação aprenderam quando a família ou a professora não aceitaram esse diagnóstico (Sucupira, Resegue & Junior, 2015, p. 65). 163

164 Além dessas, há outras diferenças que comentaremos com mais profundidade a partir do que evidenciamos, ao longo da pesquisa, e que também incidem no processo de aprender a ser alfabetizadora. 2.1 DIFERENÇAS ECONÔMICAS Vamos tratar desse aspecto, com o objetivo de evidenciarmos o quanto a diferença econômica entre os atores da cena áulica exige uma tomada de consciência para bem ensinar a todos. Apesar das dificuldades financeiras durante a infância de todas alfabetizadoras pesquisadas, hoje, elas pertencem a uma classe social média, contando com pais letrados ou alfabetizados. Duas tiveram mães com formação em pedagogia, uma das quais exerceu a profissão até aposentar-se. Com exceção de Irina, as alfabetizadoras não reconhecem a diferença de classe social entre elas e seus alunos. Como relata Isabel: Eu vim de um lar, economicamente falando, bem difícil. Meu pai era o único que trabalhava lá em casa para sustentar a família. Eu me sinto em um lugar em que eu tive as mesmas dificuldades que os meus alunos têm, apesar de que eles têm uma visão diferente da professora que chega de carro na escola (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016). O que, de certa forma, Marta reafirma durante a sua entrevista: Eu não me coloco como classe média, porque eu me identifico, em algumas questões socioeconômicas, com os meus alunos, as quais vivi na infância. Não chegamos a passar fome, mas a gente teve dificuldades financeiras, a gente morou em barraco, a gente morou em assentamento, de certa forma, eram aquelas casinhas Sociedade de Habitação de Interesse Social (SHIS), todo mundo com a mesma casinha, poeirão, sem asfalto, as mesmas condições. Então eu não me acho tão distante da vida socioeconômica dos meus alunos (1ª Entrevista, Marta, 09/04/2016). Em contrapartida, quando Helena trata dessa questão, seja no grupo de estudos, na entrevista ou nos momentos em que conversamos na escola, nossos registros trazem que Helena não vê tanta dificuldade econômica na vida dos seus alunos. É bem verdade que, mesmo ela tendo vivido alguns momentos de dificuldades financeiras, sua família lutou muito para superar essa fase e, hoje vivem em outra condição (Diário de Campo: observação no grupo de estudos, 25/11/2016). Essas falas exemplificam a constatação antropológica, a partir de um estudo do Geempa com alfabetizadores do programa de Correção de Fluxo (Geempa, 2014), que distinguem dois grandes grupos: 164

165 Um primeiro, composto por professores oriundos de camadas populares, com biografias familiares próximas das de seus estudantes, mas que se viam diferentes destes, pelo próprio fato de terem mudado de lugar na hierarquia social, ao terem estudado [...] Outro grupo era de professoras mais distantes da condição de classe e das biografias de seus estudantes, por serem oriundas de camadas médias, com valores mais individualistas (Grossi, M., Grando & Oliveira, M., 2015, p. 79). Encontramos, nessas falas, a tentativa de aproximar-se dos alunos pelo fato de terem vivido questões, do ponto de vista econômico, com certa semelhança. Mesmo ocupando, hoje, um lugar diferenciado de seus alunos, marcado pela formação acadêmica, pois ter estudado as colocam em outra posição, elas não têm essa tomada de consciência. Funciona como um sistema de defesa, aproximando-se, lhes é permitido identificar-se, e de ter mais compreensão da trajetória de seus alunos. Esse aspecto constitui-se em um dos principais desafios que temos a ensinar às professoras [...] e provocá-las a mudar de posição (Grossi, Grando & Oliveira, M. 2015, p. 80). Apesar delas já terem um longo percurso de formação no Pósconstrutivismo, suas afirmações revelam que ainda sentem dificuldades para estranhar o familiar, relativizar, colocar-se no lugar do outro, ter alteridade, identidade. Esses são conceitos fundamentais no processo de formação, profissional em meio ao desafio de ensinar a todos e que tem sido vivido com imprecisão e agitação entre a aprendizagem ou não dos alunos. Até porque somos impregnados por pensamento reducionista que coloca a questão econômica subjugando a cultura do outro (Fonseca, 2000). O que, de certa forma, pode incidir na instabilidade dos resultados. Para pensarmos um pouco mais sobre essa questão, destacamos que, em uma das reuniões do Grupo Semanal de Estudos, Irina falou abertamente sobre a questão econômica no universo da sua família. Às vezes, ela se sente presa a isso, sendo talvez necessário assumir que está focada nas limitações e tem que sair desse lugar de alguma forma. Ela relata que: Somos os mais pobres da família, meu pai só fez o ensino médio, foi alcoólatra, internado, cresci com esse sentimento [...] a turma mexe exatamente nessa fragilidade [...] Um dia, eu fui convidada para ir a um restaurante bem refinado e disse: eu não gosto, eu me sinto mal, me sinto inferior (Diário de Campo: observação no grupo de estudos, 11/10/2016). 165

166 Ao contrário das duas outras citadas, Irene, apesar de ser originária de camadas populares, reconhece-se, hoje, pertencente a uma realidade socioeconômica diferente da de seus alunos: Eu tenho um padrão econômico de vida diferente do deles; eles têm algumas limitações. O pai de muitos alunos é catador, apesar de que aqui eles não reconhecem muito isso. Eles vivem com pouco dinheiro, às vezes é só um salário. Isso é bem diferente do contexto em que vivo (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016). Mesmo reconhecendo a diferença, ainda fica no comparativo com sua família que foi pobre, mas que tinha disciplina e educou seus filhos, com uma insinuação de que as famílias dos seus alunos não se esforçam, deixando de lado a grande possibilidade de olhar diferenciadamente e investir no trabalho em sala de aula. No entanto, a maioria reconhece uma diferença entre elas e seus alunos, por ter vivenciado um contato com a arte e oportunidades de viagens. O que demonstra um jogo de contradições entre aproximações e distâncias, como nos trechos seguintes, quando elas evidenciam: sou próxima do aluno, pelo fato de ter pai alcoólatra; sou distante quanto à oportunidade de imersão cultural (música, arte, leitura) que tive (2ª Entrevista, 17/02/2017, Irina); a disciplina que eu tive não vejo nos alunos, essa presença firme dos pais na educação (2ª Entrevista, 14/02/2017, Marta); me vejo igual a eles quanto à dificuldade econômica, na infância, contudo eu tive contato com a arte, a disciplina (2ª Entrevista, 13/02/2017, Isabel). As diferenças entre suas trajetórias de vida e a de seus alunos podem constituir obstáculos para ensinarem a todos, quando o olhar recai para esse lugar e os discrimina. O conflito, o enganchamento, o confronto com o já vivido e talvez não assimilado produzem distanciamento. Percebemos o quanto as experiências pessoais atravessam o fazer profissional e incidem na relação com seus alunos. Essas contradições podem se tornar a força motriz para a emancipação. Elas têm levado isso para as reuniões do Grupo de Estudos, na tentativa de lançar sobre essa questão um olhar crítico e analítico, desconstruindo preconceitos naturalizados e uma tomada de consciência para encaminhar suas ações profissionais, com o distanciamento necessário em direção ao sucesso profissional. 166

167 Apesar das alfabetizadoras mal reconhecerem diferenças entre suas realidades e a de seus alunos, Irina é aquela que sofre e expressa muitas dificuldades no seu fazer profissional, que são relacionadas a essas diferenças. Pois, ao contrário de suas colegas que contam com alunos cujas famílias estão bem próximas da escola, por reconhecerem a situação de sucesso da escola, a realidade da escola de Irina e de seus alunos é radicalmente diferente e influi demasiado nas suas dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. 2.2 DIFERENÇAS FAMILIARES Nesse tópico, evidenciamos as questões familiares tendo em vista ser um aspecto que, no senso comum, justifica as não aprendizagens. Falamos de diversidade de formas familiares, já que aquela família nuclear - com um casal heterossexual, unido pelo casamento e criando todos seus filhos biológicos parece cada vez menos pertinente (Fonseca, 2002). Nesse aspecto, todas as entrevistadas reconhecem uma diferença de padrão entre aquilo que elas viveram e a configuração familiar dos seus alunos. Elas têm certas dificuldades para entender tal configuração, o que acaba incidindo na relação ensinoaprendizagem. Isabel e Helena, então, expressam que: O mundo deles é muito diferente do que eu vivo; fico pensando em como me aproximar um pouco mais desse universo. Eu tenho poucas referências sobre família sem pai, sem mãe, que convive com drogas, violência [...] Sei que minha família não é tão próxima desse mundo. Então, não tenho tanta facilidade, preciso me informar mais, fico pensando muito, me policio com minhas atitudes (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016). Um aluno fala para mim que a mãe foi trabalhar e ele ficou só. A minha vontade era de matar a mãe, mas como é que ela deixa seu filho sozinho! Eu preciso aprender a ouvir sem que o meu julgamento pese sobre ele [...] Por mais que a mãe esteja errada, ele sabe que sua mãe está errada, ele não quer que eu fale mal dela, é a mãe dele [...] eu jamais deixaria um filho de quatro e um de seis em casa sozinhos, eu não vejo lógica nisso. Mas é a realidade deles! Ou eles ficam sozinhos ou não têm o que comer em casa, entendeu, porque a mãe precisa sair, ela não tem como pagar (1ª Entrevista, Helena, 31/03/2016). Em consequência da formação profissional, as alfabetizadoras revelam uma postura diferenciada do senso comum, ao tentarem desconstruir esses preconceitos e poder escutar e entender a realidade dos seus alunos, a fim de estabelecer uma melhor comunicação e um vínculo de qualidade que oportunize a aprendizagem deles. Vínculo que pode ser instaurado desde o momento da aula-entrevista, como pontuou Helena. Momento em que se constatam os 167

168 elementos cognitivos e que, ao abrir para a fala das crianças, permite que se revelem, oferecendo muitos elementos dramáticos para compreensão e ação didático-pedagógica. O que cria laços e também contribui para que as alfabetizadoras deem passos nessa aprendizagem como profissional, ao tomar consciência da realidade do outro, o que incide na tomada de consciência dos seus equívocos. Mas essa tomada de consciência pode ser um processo lento e difícil para algumas, como no caso de Irina. Assim, já no final do ano, meados de outubro, quando o grupo de estudos tenta auxiliar Irina diante de não aprendizagens, ela relata que não percebeu nada diferente, que as histórias são as mesmas, aluno que diz ter duas mães porque os pais são separados, aluna que a mãe morreu e vive com o pai analfabeto e a outra irmã diagnosticada pela equipe com problemas que interferem no aprender, ou seja, Irina revela o quanto pode ser difícil a desconstrução destes preconceitos no próprio fazer pedagógico e a tomada de consciência destas dificuldades para tentar modificar sua postura (Diário de Campo: observação no grupo de estudos, 11/10/2016). Para a alfabetizadora Irina, essa vivência familiar de seus alunos representa o oposto do que ela viveu, em que a palavra-chave era disciplina, o que provoca nela certo conflito ao buscar ações que ofereçam mais liberdade para os seus alunos, e perceber que eles não sabem lidar com essa oportunidade como fala: Minha história é de uma criação em que a disciplina era muito rigorosa [...] Trabalhar com as camadas populares é trabalhar com alunos que não seguem esse rigor [...] os meninos são muito livres, são muito autônomos, eles não são aquelas crianças inocentes. Não, às vezes, eles ficam sozinhos, eles cuidam dos irmãos, eles ficam na rua, então, é bem diferenciado [...] é um pouco conflituoso para mim, apesar de enxergar que eles têm essa liberdade, uma liberdade que eu não tive, mas que, às vezes, esbarra em mim (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016). A partir de suas narrativas, delimitamos um aspecto relacionado ao sistema de valores (Bertaux, 2016) que essas famílias dão à educação dos seus filhos, seja no âmbito familiar ou escolar. As alfabetizadoras Isabel e Marta expressam a diferença em relação as suas famílias, que atribuem um valor grande à escolarização e às famílias dos seus alunos que parecem agir de forma contrária. As suas falas podem ser referendadas pelo pensamento de Charlot (2000, p. 31) quando analisa que um sujeito que interpreta o mundo, resiste à 168

169 dominação [...] procura transformar a ordem do mundo em seu próprio proveito. Podemos pensar na importância da escolarização nesse processo de interpretação do mundo, então dizem: Eu penso que a minha família teve um entendimento de que a educação é que vai transformar. É o que eu posso deixar para os meus filhos. Meus pais tiveram mais consciência de colocar a escola como o objetivo principal (1ª Entrevista, Marta, 09/04/2016). Na minha casa, sempre teve essa questão mesmo dos livros, da importância da escolarização, de ler e escrever, nos foi bem exigido (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016). Suas falas revelam um sentimento de que os pais de seus alunos não estão oferecendo as condições mínimas relativas à escola, entram um pouco no senso comum que confunde e compara essas organizações familiares com as suas. Deixam de relativizar e analisar a diferença histórica e cultural dos alunos em relação a elas, o que acaba se transformando em mais um obstáculo para o processo de ensino-aprendizagem. Ressaltamos o quanto é difícil manter uma postura contrária à maioria, que tem seus discursos tão marcados por essas ideias. Essas diferenças geram conflitos e dificuldades, mas também provocam muitas reflexões elaboradas nas reuniões de Grupo de Estudos. Graças as elaborações e reflexões no grupo de estudos e a participação das alfabetizadoras nos cursos e formações do Geempa, percebemos, na fala de Helena, que além das suas configurações familiares serem diferentes em relação aos alunos, os papéis também são diferentes. A compreensão deste princípio direciona-a para transformar seu fazer pedagógico, conforme se observa em sua seguinte fala: E eu acho que é uma coisa muito bacana na proposta, que eu aprendi no Pós-construtivismo, esse relacionamento com os pais, de não ser parceiros de sala de aula, mas que são parceiros de vida, a ponto de deixar muito claro o que é a função de cada um. Eu penso que isso ajuda tanto no trabalho, ajuda tanto, mas tanto... que não tem palavras... E assim eu fiz, na primeira reunião eu já fui deixando claro, gente da mesma forma que vocês não querem que eu me meta na intimidade do lar de vocês, eu não quero que isso aconteça aqui na sala de aula. O apoio que eu preciso de cada um é de encaminhar seus filhos todos os dias, com material, pontualidade e a lição de casa feita por eles (1ª. Entrevista, Helena, 31/03/2016). Considerando o caráter conservador da nossa cultura, não tem sido fácil para as alfabetizadoras se separar de valores e posturas marcados pelo preconceito. Não obstante, é importante criar situações para a formação 169

170 profissional, em analogia ao pensamento de Fonseca (1999, p. 65), que permita a elas, entre outras profissionais, ao reconhecer que existem outros territórios (contextos dos alunos), enxergar com maior nitidez os contornos e limites históricos de seus próprios valores. Dessa maneira, conhecendo o próprio universo simbólico. Observamos que a postura de cada alfabetizadora se mantém engajada pelo exercício contínuo de tentar significar, em seu universo de ação, que família e escola são territórios diferenciados. Como aborda o Pós-construtivismo, ao diferenciar que independente de quem cumpre essa função, cabe assegurar aos filhos o lugar desejante no mundo; e aos professores, o compromisso com a aprendizagem de todos alunos, não só aceitando as diferenças, mas as riquezas que proporcionam (Geempa, 2010). Aprender a ser alfabetizadora vincula-se a compreender os diferentes papéis, funções e territórios dos atores desse processo. 2.3 DIFERENÇAS RELIGIOSAS E SUAS IMPLICAÇÕES As situações que destacaremos sobre as diferenças religiosas permitem pensar o quanto o modo como se relacionam com essa questão influi no processo de formação profissional, um confronto que pode gerar pensamento e mudança. A sociedade brasileira é caracterizada por uma ampla diversidade e a sala de aula é uma representação desse universo, portanto, demanda uma olhar e escuta para essas diferenças. A religião ressalta-se como um aspecto que tem provocado pensamento pois, sendo fundamental para a vida, está presente na sala e exige uma postura de saber relativizar (DaMatta, 2000) para bem conviver. Ressaltamos que todas pesquisadas são cristãs, umas mais ativas e outras não, mas todas bem convictas e que têm aprendido a conviver com essa diferença no âmbito do trabalho. Um dos princípios da antropologia aponta para a importância de transformar o exótico em familiar e o familiar em exótico (Grossi M., Grando & Oliveira M., 2015). Ao utilizar desse conhecimento, pensamos na necessidade de compreender as diferenças e questionar a si mesmo, visto que as questões religiosas podem surgir na sala de aula como um conflito com o qual precisamos aprender a lidar. Diante das diferenças culturais, percebemos a nossa e nessa comparação, cabe saber relativizar o sistema a que pertencemos 170

171 (DaMatta, 2000). No relato da alfabetizadora Helena há uma representação desse processo comparativo, quando declara que: Tem uma aluna, por exemplo, que ela fala assim: - se você não fizer isso eu vou fazer macumba pra você [...] O pai dela tem um terreiro de macumba, o que para mim é super complicado, eu sou evangélica, então, é uma coisa completamente difícil [...] Eu escuto o que ela tem pra falar, embora aquilo pra mim seja complicado, eu escuto e não julgo [...] não só escutar, mas sentir também [...] Bem no meu íntimo, eu tenho tentado fazer esse trabalho de realmente separar as coisas (1ª Entrevista, Helena, 31/03/2016). Essa fala ilustra o trabalho realizado pelas profissionais, na tentativa de adotar uma postura pedagógica diferente da convencional na sala de aula e ir ao encontro do universo cultural de seus alunos, aprimorando a escuta da fala deles junto com a desconstrução de seus preconceitos. Na relação com o aluno, elas se mostram com essa preocupação, não misturar as questões e não imporem seus princípios religiosos com orações e ou atividades com esse cunho. Todas conseguem manter a vigilância epistemológica 28, para não invadir a privacidade e manter o princípio da escola laica e o respeito com os diferentes credos. Mesmo com os impactos que as contradições religiosas e/ou sofrimentos possam provocar pois a religião não impede essas ocorrências, é importante ter consciência desses aspectos, encará-lo para aprender elaborá-lo e se situar socialmente. Além disso, conseguir olhar para as diferenças religiosas sem o cunho do preconceito, é ter as condições de enfrentar decisivamente aqueles aspectos da vida social e psicológica nos quais a religião (ou a arte, a ciência, a ideologia) desempenha um papel determinante (Geertz, 2008, p. 91). De outro modo, há uma luta interna entre os princípios que norteiam o trabalho da alfabetizadora Pós-construtivista e os presentes na religião, ambos garantem sentimentos de pertença importantes e, ao mesmo tempo, se conflitam. Os dois campos de atuação são movidos pela paixão e compreendem exigências que às vezes geram posturas ousadas, transgressoras, até mesmo rebeldes em contraponto com posturas mais conservadoras e até com certo distanciamento. Ser religiosa pode causar alguns choques, como Helena expressou na relação com a aluna; ou compensações, o sucesso que Irina não teve como formadora ou musicista, foi transferido para as ações na igreja. Então, 28 Vamos trabalhar esse conceito do ponto de vista antropológico, uma atenção constante diante do que tem sido padronizado, naturalizado e constituído o senso comum no contexto do ensino-aprendizagem. 171

172 viver esse confronto leva a atitudes com certa condescendência em situações que precisariam de uma discussão mais calorosa, com palavras mais duras e firmes, em busca da tomada de consciência. Embora esses aspectos permeiem as posturas de cada uma, elas buscam, na vigilância epistemológica, a tentativa de um distanciamento entre a crença e a prática profissional. Independente de terem que negociar no universo do trabalho, foram perceptíveis as negociações necessárias no contexto familiar, pois, muitas vezes, o horário do Grupo Semanal de Estudos chocava com o horário de atividades na igreja, gerando conflitos entre os pares. De qualquer maneira, há o conflito interno e pessoal, o que acabou gerando a ruptura de Helena com todo esse processo. As exigências pessoais, familiares, religiosas e profissionais chocaram a tal ponto, que foi preciso a tomada de decisão exatamente no ponto que gerava menos rupturas, ou seja, o profissional, a relação com o Pós-construtivismo. Há situações na vida em que a decisão acaba sendo pelo caminho daquilo que desestabiliza menos, nem todo mundo, por mais que pareça fortalecido, com posturas de enfrentamentos e negociações, tem a coragem e ousadia para grandes rupturas (Paín, 2017a). Quando se tem a igreja influenciando essas decisões, pautada no bem e no mal, no certo e no errado, o sentimento de culpa prevalece e as decisões são tomadas para apaziguar, tentar eliminar os conflitos. O processo de ruptura entre as questões do privado e do público demanda muita força diante dos enfrentamentos. Na escolha entre o núcleo da convivência familiar e o núcleo da convivência profissional, na maioria das vezes, o que tem mais peso, até pela cultura maternal, é o familiar. Trata-se de algo a ser estudado e analisado para se profissionalizar. Ainda vivemos negando o caráter insólito e escandaloso do inconsciente (Blanchard-Laville, 2001) a favor dos padrões, muitas vezes perversos, da sociedade em que vivemos e que incidem no fazer profissional. Muitas igrejas mantêm seus discursos tão presentes e fortes, a ponto de levar os fiéis a enfraquecerem seus vínculos profissionais, para que não interfiram na fé. Como a escola é laica, é preciso aprendermos a conjugar as diferenças religiosas no trabalho escolar, para que a formação desse profissional reflita eticamente essa 172

173 questão e que esse confronto nos direcione à compreensão de um estilo de vida particular e ao ajustamento das relações (Geertz, 2008). 2.4 FACES DA NÃO-APRENDIZAGEM Precisamos romper com a perversidade dos modelos de opressão que produzem violência, indisciplina e as instituem como fator de não aprendizagem (Ferreira & Acioly-Régnier, 2010). Nesse tópico, vamos trazer à reflexão a evidência desses aspectos no ensino-aprendizagem e o quanto se precisa ter um olhar que redirecione a postura profissional diante desses conflitos. Entre o senso comum, a postura dos alunos e os princípios estudados no Pósconstrutivismo, as alfabetizadoras se deparam com esse conflito, como exemplificado na fala abaixo: O que mais eu sinto como um universo muito diferente é a questão da cultura da violência, os pais brigarem e se agredirem [...] a mãe chegar com olho roxo [...] - O que foi isso na senhora? - Briguei ontem com meu marido e acabei machucando [...] O irmão está preso [...] Isso tudo é muito natural, não existe um espanto, para eles [...] Essa dificuldade eu tenho, coisas que acontecem na comunidade, com eles e que eu compreendo como grave e pesado, eles tiram de letra (1ª Entrevista, Helena, 31/03/2016). Ao contrário, a alfabetizadora Irina confessa ter menos dificuldade em entender por ter vivenciado algo semelhante na sua história de vida: Eu tenho uma aluna que presenciou situações de violência na família [...] Eu também vivi questões semelhantes [...] Isso, eu acho que aparece nas histórias de vida deles e na minha, que é o ponto em comum (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016). O enfrentamento dessas questões não pode ser desconsiderado no processo de aprender a ser alfabetizadora. Em contrapartida, tem-se a indisciplina na sala de aula, que pode ter vinculação ou ser um reflexo dessa violência, chegando até mesmo a ser relacionado com as não aprendizagens, e, portanto, exigindo um esforço, da parte de quem ensina, para pensar e estudar (Grossi, 2005b). Refletindo sobre a indisciplina dos alunos na sala de aula, Marta faz uma análise, quando remete à falta de firmeza e disciplina dos pais com seus filhos: Talvez a relação pais e filhos, na atualidade, tenha deixado a coisa solta. A disciplina que eu tive, eu não vejo nos alunos; essa presença firme dos pais na educação [...] Assim, você vê a necessidade de ter uma família para se ter um mínimo de disciplina (1ª Entrevista, Marta, 09/04/2016). 173

174 Diferentemente, a alfabetizadora Irina revela uma tomada de consciência desse pensamento mais convencional a respeito da indisciplina e agitação dos seus alunos e busca ressignificar sua ação, conforme se observa na fala seguinte: Na minha criação, era inadmissível [...] Aqui eles falam, respondem, levantam, gritam [...] Eu não exijo uma mudança radical deles, mas busco manter o mínimo necessário para, com liberdade, termos um espaço de aprendizagem, busco sair da ordem limitada da escola [...] posso ensinar a eles de forma respeitosa (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016). Trazer essas visões nos permite pensar sobre o quanto o vivido interfere em suas análises, ao mesmo tempo em que revela a necessidade de uma formação que articule melhor esses olhares. A proposta de organização da sala de aula em uma perspectiva interacionista (Vinatier, 2007), concretizada pelo Pós-construtivismo por meio dos grupos áulicos, tem sido uma alternativa de grande peso para essa transformação. Contudo, apenas organizar a sala de aula com essa perspectiva não incide na problemática, é necessário aprender a repensar as posturas e papéis que essa organização demanda. É preciso investir em um movimento de análise da prática para dar cientificidade e afetividade à postura profissional, que inclua a todos. Mesmo com o permanente estudo, ainda há muitas marcas do senso comum em suas falas e atitudes, as velhas ideias sobre a relação professor aluno estão arraigadas e exige-se muito trabalho intelectual e movimentos de sensibilização e conscientização para provocarmos as mudanças. Não obstante, elas trabalham para avançar nas aprendizagens dos seus alunos, pois têm a compreensão da agressividade necessária para aprender e de que a violência é um fenômeno complexo que se gera em nível profundo, articulada na trama da história de cada pessoa [...] Portanto, uma das primeiras medidas para eliminá-la é a de que a escola passe a ser lugar de aprendizagens, sobretudo quanto às ciências da educação constatam que todos podem aprender, porque não se nasce inteligente, fica-se inteligente aprendendo (Grossi, 2005b, pp ). Esses conflitos vivenciados provocam mais reflexões no grupo de estudos, pautadas na necessidade de desconstrução desses estereótipos. No grupo de estudo, Marta afirma que a angústia do professor pode chegar ao ponto de irradiar nos alunos e constituir obstáculo para eles, a ponto de tirar o chão, a força ou a autoridade do professor (Diário de Campo, Grupo de Estudo, 174

175 15/09/2016). Então, é preciso, a cada turma, a cada ano letivo, reinventar, criar situações para a corresponsabilidade em relação à aprendizagem de todos, para que os alunos tenham confiança nelas. Assim, Marta analisa na discussão com seus pares, afirmando: Eu tenho procurado descontruir isso na minha mente, tem hora que você se flagra com a sua moralização e você quer aquele mínimo dito na normalidade do que é aceitável, mas a gente sabe que cada indivíduo é de um jeito, cada individuo reage de um jeito, e aí como profissional, entendendo essa diversidade, você tem que pensar estratégias para lidar com essa diversidade, que é complexa, e é uma exigência forte da profissão docente (Diário de Campo, Grupo de Estudo, 15/09/2016). Esses momentos têm contribuído para elas repensarem sobre a diferença entre a violência, que agride física ou simbolicamente; a agressividade, que possibilita e ou facilita a aprendizagem; e a indisciplina, como desorganização; ao mesmo tempo em que são ações sintomáticas, ou seja, revelam outras complexidades. Ações que dificultam a aprendizagem, portanto, essa tomada de consciência exige estudos sistemáticos, para, assim, destituilas do lugar idealizado e instituir o lugar simbólico. Essa é uma forma de se organizar para operar laços simbólicos e efetivos do aprender. No processo de aprender a ser alfabetizadora, é imprescindível uma postura profissional que tenha a compreensão de que o processo de ensinoaprendizagem se solidifica em meio à confiança e o respeito; e de que prazer e dor, aceitação e desafio, acomodação e assimilação, pode ser garantia pedagógica de estruturação ética dos alunos (Grossi, 2005c, p. 159). 2.5 ARTICULANDO AS DIFERENÇAS NO INTERIOR DA SALA DE AULA Na perspectiva de pensar como lindam com a diversidade, foi possível constatar, no interior da sala de aula e do grupo de estudos, a preocupação recorrente para conseguir administrar toda e qualquer dificuldade nas relações em função das diferenças. Então, pode-se pensar que tais dificuldades com as diferenças passam pela dificuldade com a própria diferença de ser mulher (Diniz & Itaborahy Ferraz, 2015, p. 189), o que se presentifica pelo pensamento colonizador imposto, que desencadeia ações culturais e subjetivas. Logo, objetivamos trazer alguns elementos que contribuíram para melhor enfrentar essa questão, sabendo que trabalhar com as diferenças inclui 175

176 os aspectos lógicos e dramáticos. Sendo esses dois os aspectos estruturantes para as intervenções didático-pedagógicas na perspectiva Pós-construtivista. Como observei no Grupo Semanal de Estudos, as discussões trouxeram alguns elementos importantes para nossa analise, conforme constatamos a seguir: A aula-entrevista e os grupos áulicos foram citados muitas vezes como lugar de construção de vínculo e de conhecimento em meio às diferenças, com elementos para tentar articular e aprender a lidar com suas múltiplas significações. E o jogo tem sido um desafio, mas reconhecido pelo seu grande potencial nesse processo. O diálogo no grupo de estudos em relação a essas situações didáticas revelara a presença do preconceito em contradição à constatação da potencialidade do aluno, com análises de que tal postura de preconceito se constitui obstáculo para ensinar e produz exclusão (Diário de Campo, Grupo de Estudos, 25/11/2016). A aula-entrevista realmente capturou todas que a realizam com a devida frequência, consciente do seu potencial revelador do processo de aprendizagem, em seus aspectos lógicos e dramáticos; além do potencial que permite desconstruir olhares preconceituosos. Destaco algumas falas, expressões e ou ações com esse viés: O que mais me encanta na aula-entrevista é a possibilidade de você realmente conhecer o seu aluno [...] como esse momento determina toda sua relação e parceria que vai permanecer durante todo o ano, além de desmistificar os preconceitos como aconteceu na AE com Letícia [...] Assim que olhei Letícia na sala, já pensei: vai ser difícil ensiná-la, e logo fui fazer a AE, naquele momento, foi um tapa na minha cara, foi aí que percebi o quanto Letícia sabia, e como eu ainda tenho elementos preconceituosos (1ª Entrevista, Helena, 31/03/2016). Observo que Irina vai conduzindo sua aula com foco nas suas descobertas do processo do aluno, por meio da aula-entrevista, suas perguntas e ou provocações consideram o que sabem ou não sobre a leitura e escrita de letras, palavras e textos. Isso me permite olhar o aluno com foco no seu potencial de aprender, não tem sido fácil para Irina, mas ela tem buscado desconstruir suas barreiras junto às discussões no grupo de estudos (Diário de Campo, Sala de aula, Irina, 10/10/2016). Em discussões no grupo de estudos sobre a aprendizagem da aluna Larissa, de Irina, Marta questiona o que conseguiu captar, do ponto de vista lógico e dramático, na aula-entrevista, para auxiliar na elaboração de situações didáticas. Irina revela suas dificuldades de constatar essas descobertas, então, o grupo vai analisando com ela e auxiliando com orientações diferenciais, voltadas para o trabalho de literatura, identidade e pertencimento, o que tem sido acolhido e planejado para a aula (Diário de campo, Grupo de estudo, 11/10/2016). Tanto eu quanto o aluno aprendemos muito na aula-entrevista, eu sobre questões lógicas e dramáticas do aluno, passando a vê-lo com outros olhos, e ele, em meio às questões que lhe coloco, vai pensando, reelaborando e avançando em seus eskemas. E ainda mais, são os elementos desse momento individual com o aluno que direcionam um 176

177 planejamento direcionado para a aprendizagem de todos. Quando eu planejo, eu tenho à mão a AE de cada aluno para que eu escolha as situações didáticas que envolvam leitura e escrita de letras, palavras e textos (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016). A aula-entrevista é um instrumento revolucionário, para além das questões objetivas, ela permite às alfabetizadoras acessarem elementos relacionados às subjetivas. Concretiza um encontro de aprendizagem com o aluno, por meio de elementos que provocam uma mudança de posição em relação à criança, de tal maneira que possa vê-la de outra forma. Uma situação didática vital que, ao constatar as aprendizagens, ressignifica ações ou posturas, desconstruindo representações simbólicas que podem desencadear resistências (Grossi M., Grando & Oliveira, M. 2015) ou obstáculos epistemológicos. Na relação com as diferenças, os grupos áulicos se constituem como um procedimento didático que promove aprender interagindo. E que, no processo de ensino-aprendizagem, concretiza um espaço de inclusão de todos os alunos em meio à votação e escolhas que organizam os grupos democraticamente. É também um espaço problematizador com condições para o pensamento, para a independência, para a autonomia, para a emancipação, pois viabiliza a discussão e o pensamento na interlocução entre pares. É o tipo de organização que permite, aos alunos, estabelecer relações de alteridade e de produção de saberes, ao incluir todos em uma relação de corresponsabilidade com a aprendizagem do outro (Tuboiti, 2012). É unânime, junto às pesquisadas, que essa organização rompe com a postura convencional que as carteiras enfileiradas demandam. Elas constatam a riqueza de se aprender na interação com os pares, significando aprender com quem sabe igual, mais e menos sobre determinado conhecimento. Com os grupos, trabalham-se com as diferenças, ao oportunizar que todos do grupo voltem suas ações para o aprender pessoal e do outro. Riqueza presente também no momento em que a alfabetizadora cria outras situações para que eles aprendam a se relacionar, a discutir e se responsabilizar pelas aprendizagens uns dos outros, na heterogeneidade presente nos grupos. Ao observar a turma de Helena, identificamos as riquezas presentes no trabalho com a sala organizada dessa forma, posto que a professora, 177

178 circula nos grupos, acompanhando o desenrolar da atividade, vai fazendo perguntas para que leiam, provocando correções, atenciosa, escuta o aluno, coordena o bom funcionamento dos grupos, acelera os mais enrolados. Percebo também que se preocupa detalhadamente com a estética da sala de aula, a cada eleição ela procura fazer um diferencial, ela trabalha com os grupos áulicos de tal maneira que eles tenham o sentimento de identidade, territorialidade e pertencimento bem assimilados (Diário de Campo, Sala de Aula, Helena, 18/03/2016). Além disso, na turma de Irina, foi possível presenciar o momento da eleição e observar seu cuidado com todo procedimento, com a compreensão dos alunos para que os próximos grupos sejam bem diferenciados e deem oportunidades para que todos sejam líderes, com o foco principal na aprendizagem de todos, assim, em todo processo dessa outra eleição ela vai demonstrando sua preocupação para que os grupos fiquem bem heterogêneos, a ponto de explicitar para os alunos sobre a importância dos grupos ficarem o mais heterogêneo possível, pois, assim, têm a possibilidade de aprenderem mais e vão, na escada, mostrando essa diversidade de níveis, para fazerem escolhas com foco na aprendizagem (Diário de Campo, Sala de Aula, Irina, 01/06/2016). Com relação aos jogos, são bem presentes na sala de aula e salientam profundamente as diferenças, exigindo ações para aprender a compreender o outro. Contribuem eficazmente o aprender a lidar com perdas e ganhos, como recurso simbólico do perder e ganhar presente no status de alfabetizado. Contudo, o jogo ainda têm uma representação simbólica direcionada para alguns preconceitos originados na relação com a bebida, com o vício, que exige um esforço, uma ruptura, para que aconteça, de fato, no cotidiano das aulas. Contudo, as alfabetizadoras têm consciência da importância do jogo no processo de ensino-aprendizagem, conforme se observa, por exemplo, a experiência de Irina revela que, mesmo não tendo uma boa relação pessoal com o jogo, o faz diariamente. Temos aqui uma postura com foco no que é melhor para as aprendizagens dos alunos, na busca por ultrapassar seus limites. Dentre as observações na sua sala de aula, destacamos um momento em que os alunos se mostram bem envolvidos na realização do jogo da batalha. A expressão da alfabetizadora revela um esforço para realizar o jogo com prazer, percebi o trabalho com o jogo pela sua importância (Diário de Campo, Observação em sala de aula, Irina, 11/10/2016). Na turma de Helena, destacamos uma aula em que trabalhou o bingo dos nomes com as letras em pedaços: Os alunos estavam craques em reconhecer as letras a partir das dicas da professora sobre os pedaços e cores que continha. A turma estava envolvida [...] Dava ênfase em letras que eles precisavam aprender. Havia também discussão nos pequenos grupos, houve uma criança 178

179 que marcou errado e o colega chamou sua atenção dizendo que não era daquele jeito e falou é a letra E de Escola, entendeu? (Diário de Campo, Observação em sala de aula, Helena, 16/03/2016). Ao longo da narrativa das alfabetizadoras, destacamos, em suas representações, a importância de uma postura original, que tem, no fazer Pósconstrutivista, por meio das ações pontuadas anteriormente, entre outras, o exercício do ser e fazer diferença na educação, ao se debruçarem para que todos aprendam. Além disso, baseado no critério de formação como um campo de estudo (André, 2010), revelam a integração delas junto à comunidade científica Geempa como coparticipantes da pesquisa. O que tem sido trabalhado por meio de estudos e discussões bem analíticas no interior do grupo semanal de estudos. Um espaço vinculado ao Geempa, que favorece as aprendizagens profissionais para lidar com as diferenças, sejam elas junto aos alunos, na instituição escola, junto à comunidade escolar, e que também são presentes junto aos pares no grupo de estudos. O que elas revelam em suas falas, com expressões como tomada de consciência, romper com seus preconceitos, se policiar com suas atitudes, não julgar com os seus valores, ter um olhar e uma escuta que envolve, aproxima e oferece segurança ao aluno, saber negociar com as diferentes dimensões. É na tomada de consciência dos seus próprios preconceitos que se abre espaço e se permite uma relação multidirecional com os atores do contexto educativo e que seja não colonialista (Paín, 2009). Dessa maneira, observamos que existe um pensamento de que lutam continuamente contra suas contradições e contra o que está instituído no sistema escolar para instaurar o que há de mais atual. Isso demanda um maneira singular de estar em aula, significando que a alfabetização passou a ser uma coisa de raciocínio como outra matéria qualquer, como a matemática, por exemplo (Manzanares, 2001b, p. 34). Complementamos com as palavras de Marta, ao analisar que o primeiro passo, como alfabetizadora Pós-construtivista, para conseguir lidar com essa diversidade, é desconstruir os preconceitos associados a esses alunos, assim, segundo ela: tem hora que você se flagra com a sua moralização e você quer aquele mínimo dito na normalidade do que é aceitável. Então, como profissional, entendendo essa diversidade, você tem que pensar estratégias para lidar com ela, que é complexo, e é uma exigência forte 179

180 da profissão docente [...] só estudando mesmo, tentando entender, tentando se desconstruir... Tentando analisar a sua história e a dos seus alunos nessa diversidade, que você vai se aproximar e quebrar os seus padrões [...] Você acaba aceitando aquilo como se não fosse mudar, porque cada indivíduo é de um jeito, mas aquilo ali não pode ser uma barreira para que haja aprendizagem [...] Há momentos em que você terá que deixar suas crenças de lado, analisar de forma mais ampla, pensar em outra linha para você conseguir ensinar, porque o foco do professor tem que ser o ensino (1ª Entrevista, Marta, 09/04/2016). Com esse trabalho de desconstrução para se filiar a essa proposta, as alfabetizadoras Pós-construtivistas negociam diariamente consigo e com os outros (alunos, familiares, instituição). Seguem propondo situações didáticas que vão ao encontro do universo de seus alunos para que, com significado, eles aprendam. Mesmo a temática das atividades propostas não aparecendo no discurso das alfabetizadoras, foi possível constatá-las, ao observar, de forma participativa, as discussões no grupo de estudos e na prática na sala de aula. Temáticas que se originam nas aulas-entrevistas que vinculam as estruturas cognitivas, às dramáticas internas e externas da turma, e têm, na literatura, uma grande força. Força que se expressa no significado social da leitura, algo a ser inserido no interior da sala de aula, pois cada cultura se liga de forma diferenciada a esse universo, logo, é imprescindível fazer com que todo texto se transforme em um espetáculo, carregado de sentido, envolto por uma aventura apaixonante. A leitura é uma linguagem e, como tal, é preciso torná-la prazerosa, viva, por meio de um ritual que seja um ato de comunhão e subjetivação (Paín, 2008). Na magnitude desse fazer que envolve a todos os alunos e direciona-o para ser inserido à cultura, tem-se um fazer profissional de grande exigência, mas que torna a aprendizagem consistente. Essa consistência demanda a articulação entre desejo e conhecimento, o que, para esse grupo de alfabetizadoras, tem sido um fator de profissionalização, no entanto, esse lugar de alfabetizadora não é visto como algo de excelência, Irina e as colegas discutem e analisam seu lugar profissional, constatando que: ser alfabetizadora não tem status... então, dá vergonha dizer que é alfabetizadora... As pessoas consideram bobas as pessoas que trabalham, é a lei do menor esforço... Nas minhas atividades, a equipe da reprodução de cópias colocava uma imagem de uma formiga com peso e suor... Essa é a imagem sobre mim... Eles me questionam sobre 180

181 porque trabalho tanto... pois, sair a noite para estudar, seja para os pais, marido e ou filhos, constitui um problema, justificado pelo risco da violência, pelo fato de não dar tempo à família, ou até mesmo diante dos compromissos religiosos (Diário de Campo, Grupo de Estudos, 17/11/2016). Essas são algumas pontuações que sinalizam confrontos por e para serem Pós-construtivistas. Por fim, todas demonstram, em suas articulações, nas negociações, até mesmo nas dificuldades e nas descontinuidades presentes no sistema quando há mudança de escolas 29, a importância da formação Pósconstrutivista. Nos cursos e assessorias e no Grupo Semanal de Estudos, aprenderam a lidar e acolher as diferenças presentes na cena áulica e nas demais relações nas quais estão envolvidas. Esses momentos de estudos viabilizam a articulação entre teoria e prática, o estabelecimento de trocas cognitivas, em meio aos conflitos vivenciados, por meio de uma postura engajada por mudanças para o enfrentamento das contradições e conflitos. Diante dos obstáculos à profissionalização, há insistência por uma formação convencional, por meio de cursos estanques, fragmentado e distante da cena áulica (Esbrana, 2012). Urge pensar profundamente sobre essa questão presente na sociedade e que permeia sutilmente diferentes lugares nas escolas. O que ocorre em meio à permissividade em não fazer algo concreto ante a falta dos alunos, as chegadas e saídas contínuas deles, as mudanças de professores que são naturalizadas e os mesmos descompromissados com as aprendizagens dos alunos. O direito de ir e vir deve ser analisado com mais rigor, com ética e responsabilidade, pois incide sobre o outro e sobre si mesmo. É necessário um real compromisso com a aprendizagem de todos, com a convicção de que a aprendizagem é social e de que todos têm potencial para aprender. Alcançar esse patamar significa rupturas que envolvem negociações em diferentes dimensões, desde o âmbito familiar, ao religioso, sociocultural e institucional; rupturas com concepções que chocam com a atual proposta; conseguir olhar as diferenças com sensibilidade, estranhando o que é familiar e familiarizando com o estranho. Assim, procurar assumir uma postura com um 29 Referimo-nos às mudanças de escolas no caso dos alunos (quando desistem e/ou transferem) e no caso dos professores (quando buscam outras instituições por ser mais próxima de suas residências, ou por estrutura física, pedagógica melhores, ou por segurança). 181

182 ponto de vista diferencial, oferecendo a todo e qualquer problema um enfoque original, uma postura de envolvimento e engajamento. A lógica do aprender, seja nos Grupos Áulicos ou no Grupo Semanal de Estudos, vinculado ao Geempa, instaura a ideia de que a aprendizagem é um fenômeno social. Além disso, significa-os com a singularidade de que se aprende com quem sabe igual, mais e menos, supera a concepção de outros grupos, pois mesmo buscando aprender com seus pares mantêm os lugares de aprender apenas com quem sabe mais (Vigotski, 2000). Como, por exemplo, o MEM em Portugal, mesmo com uma história de décadas, é um movimento originário no sindicato de autoformação entre docentes; os GAEPs têm a característica de um grupo de apoio externo que auxilia os docentes em suas questões da sala de aula (Oliveira, Â., 2018). Há ainda as comunidades de aprendizagem, com sua origem nos Estados Unidos, e que, no Brasil, têm sido encaminhadas com foco na matemática, uma reflexão da prática. Militar pela democratização das aprendizagens com essa proposta constrói um outro lugar para as alfabetizadoras e alunos em direção a um sentimento de pertença, de construção identitária e de emancipação. Ao mesmo tempo, estabelece a necessidade de negociar e estar aberto às rupturas necessárias quando se filia a um caminho diferencial. Então, é preciso autoridade do conhecimento, o que se sustenta na articulação entre a teoria e a prática e tem sido possível nos vínculos estabelecidos com o mestre, com os pares e com os alunos, no prazer de aprender a ensinar, na capacidade de transgredir frente aquilo que se coloca como impeditivo para se fazer valer a democratização das aprendizagens, afinal, aprender é social e acontece nessas relações, ações e convicções. 3 REDE DE FORMAÇAO PÓS-CONSTRUTIVISTA 30 Eu sou o que eu quero (desejo) ser, mas tenho que dar a mão para meu vizinho (outros), pois isto é garantia de que chegarei ao futuro que desejo Proverbio do povo Zulu Petronilha 30 A utilização desse termo expressa a formação-em-ação, vem para diferenciar e caracterizar a formação Pósconstrutivista, permanente e estruturada na relação direta com o cotidiano da sala de aula, em articulação com seus pares, e vinculada a uma comunidade cientifica, portanto espaço de pesquisa na retroalimentação teoria-prática/práticateoria. 182

183 Ainda pensando no processo de ensino-aprendizagem das alfabetizadoras (primeiro objetivo especifico), caracterizamos os elementos do campo conceitual relacionados à formação profissional no Geempa. O ato de ensinar perpassa por aprender, um processo de conceitualização na ação, sendo que, no exercício de ensinar, têm-se inúmeras aprendizagens que permitem confronto analítico e sustentado na díade eskema-situação. Processo que acontece de maneira contínua e não linear, pois se dá ao longo da profissão; complexa e, por isso, traz em si exigências que têm, na força do desejo, elementos para criativamente inventar diante do impossível (Freud, 1937; Grossi, 2005a). Para isso, é preciso situar quanto à aprendizagem das pesquisadas antes de trabalhar em proposta Pós-construtivista. Em suas diferentes trajetórias, estudaram no Magistério, seguiram no curso de pedagogia, especialização e duas terminaram o mestrado. Ao longo dessa trajetória de estudos, afirmam categoricamente existir um antes e um depois do Geempa. Expressam, de forma unânime, em suas narrativas, que a formação anterior não foca a aprendizagem dos alunos, não aborda concretamente o que, como e quando ensinar. O que nos permite concluir que há uma centração no saber científico distante do saber de ensino. Destacamos algumas expressões com tal significado: A vinculação direta entre o que estudo e a sala de aula, pensar a aula a partir do processo de cada aluno, além de colocar em diferentes situações de aprendizagem é revolucionário (2ª Entrevista, Irina, 17/02/2017). Com essa proposta, aprendi a lidar com o ensino-aprendizagem pensando em todos os alunos, é um marco na minha vida [...] você não tem que transformar o aluno pra ele aprender, você tem que se transformar do ponto de vista profissional e pessoal também (1ª Entrevista, Helena, 31/03/2016). O Pós-construtivismo é um movimento que mexe com todas as instâncias da vida. [ ] te chama à responsabilidade [...] exige um profissionalismo e um estudo muito profundo e articulado com a prática (1ª Entrevista, Marta, 09/04/2016). Pensar que qualquer criança tem condições de ler e escrever e o estudar em grupo com os pares têm sido uma grande diferencial para mim, e que exige um processo de ruptura com antigas posturas, que incide no pessoal (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016). 183

184 Nessa trama do ensinar e aprender, que compreende a vida pessoal e profissional, o processo de conscientização dessa mudança de lugar é importante, pois permite desconstruir conceitos arraigados por uma formação anterior e pelo próprio sistema educativo estigmatizado por uma cultura de exclusão. Além disso, é possível se construir e se constituir como alfabetizadora, como relata Isabel: No entanto, percebo que estou diante de uma longa jornada de conhecimentos em constante movimento. O interessante é que esse caminho tem me transformado não só como melhor profissional, mas como um ser humano também melhor [...] Nessa atual proposta, eu encontrei pessoas, professoras que tinham a mesma garra que eu, aquele pulsar o coração, aquele brilho nos olhos e eu me senti muito bem (1ª. Entrevista, Isabel, 29/03/2016). Constata-se, nesse processo de formação profissional, o prazer em aprender, que é uma ação descontínua, ou seja, que diante da sua complexidade, acontece dialeticamente, na construção desconstrução construção (Wallon, 1995), junto aos mestres, aos pares, no interior da sala de aula. Ademais, visto que somos estruturados com inteligência, não devemos nos embrutecer diante das possíveis dificuldades do aprender profissional ou de outro contexto (Paín, 2003). Um aprender profissional que acontece na interlocução do aprendente com a realidade, com os outros (social, histórico e cultural) e com o Outro (subjetivo, que nos habita e é construído nas relações), atravessado pela linguagem e ação no contexto sociocultural e histórico, provocando diferentes elaborações (Grossi, 2005b). O que Marta confirma, ao dizer que sua aprendizagem profissional acontece no dia a dia, quando estou ensinando, pensando, planejando, com as colegas, com os alunos, comigo mesma [...] sempre há coisas para mudar, superar (2ª Entrevista, Marta, 14/02/2017). Em meio a essas vozes, identificamos, ao longo dessa profissionalização na trajetória junto ao Pós-construtivismo, discussões concretizadas a partir das reuniões semanais, na sala de aula e na interlocução de um diálogo interior. Essas dimensões sinalizam um articulado de ações que, em sua complexidade, têm o objetivo de democratizar as aprendizagens. Revelam uma organização interacional, para além do que aponta Vinatier e 184

185 Numa-Bocage (2007), pois envolve a figura do mestre com o aluno, desse com seus pares e também com o Outro. O que, no processo de formação, também é evidenciado. Logo, não pode limitar-se a um curso fragmentado e distante da realidade como Nóvoa (2009) tem salientado. Deve sim, ser uma aprendizagem que ocorre junto a um corpo científico, aos pares, ao Outro internalizado e ao cotidiano da sala de aula, sem perder de vista o âmbito institucional no qual estão imersas. Além disso, cabe salientar, no processo de construção e de organização de uma situação de ensino-aprendizagem (Vinatier e Pastré, 2007), a presença dos registros do âmbito da organização: pragmático, epistêmico e relacional (Vinatier, 2007), uma vez que se aprende nesse articulado em direção à profissionalização. 3.1 APRENDER A SER ALFABETIZADOR INTERLOCUÇÃO COM MESTRE Aprender a ser alfabetizadora, em meio à formação Pós-construtivista traz em si exigências de uma profissão pautada no compromisso sociocultural com a humanidade. Convoca a responsabilidade pela democratização das aprendizagens e consequente inserção do aluno no mundo letrado, o que exige a organização relacional (Vinatier, 2007) que promova avanço. Como as alfabetizadoras revelam a importância e impacto para as suas aprendizagens, nas seguintes falas: Quando eu cheguei, cheguei com uma perspectiva de um curso comum, como tantos que eu já tinha participado. Assim, com uma parte teórica, leituras, atividades, e conceitos atuais. Depois ia se passar um tempo e a gente esqueceria tudo que foi estudado. Mas quando eu entrei nesse curso, eu percebi que era totalmente diferente (Isabel, 2016, entrevista). uma coisa é você ouvir por alto, e tudo distorcido, que é bem típico. Outra coisa é você está ali com os especialistas (doutores em áreas específicas do conhecimento). Nós estávamos ali, ouvindo de especialistas e de alfabetizadoras que aplicaram a proposta... Então tudo mexeu muito com a gente... Nós tivemos a presença da Esther, as próprias professoras que estavam mergulhadas há mais tempo, falando das suas experiências... Lembro bem que cada fala era muito forte, muito consistente sobre antropologia e outras áreas... Falavam do que é conhecer o aluno, falavam da aula-entrevista, coisa que nós nunca imaginávamos... Nós aplicávamos um ditadinho, e aquilo era o nosso instrumento de avaliação, tão restrito! (Marta, 2016, entrevista). A partir dessa fala, evidenciamos um dos princípios do Pósconstrutivismo: a lógica do processo que direciona o planejamento didático- 185

186 pedagógico e a elaboração de situações significativas para o aprendente. O enfoque no processo relaciona-se com a investigação de Ferreiro e Teberosky (1988) sobre a Psicogênese da língua escrita, uma vez que Grossi (2010) aprofunda esse conhecimento e elabora a didática da alfabetização. Didática que viabiliza uma ação sustentada nos aspectos lógicos e dramáticos do seu processo de aprender. Analisar a aprendizagem do alfabetizando implica na realização de uma aula-entrevista. Um encontro que, para além de trazer elementos essenciais que direcionem o fazer profissional, constrói o vínculo necessário entre os atores da cena para que o ensino-aprendizagem tenha fluência (Geempa, 2013a). Apropriar-se desse princípio para inseri-lo na prática profissional contrasta com uma estrutura de ensino que se pauta exclusivamente no conteúdo. No curso, o mestre cria situações que provocam a alfabetizadora a aprender uma didática que parte do processo do aluno em direção aos conhecimentos científicos. No trecho a seguir, a alfabetizadora destaca o lugar do mestre, a profundidade e o significado da aula-entrevista na sua prática como instrumento que abre espaço para o que há de mais recente: Quando você faz a aula-entrevista no curso, é uma experiência singular. O nosso encantamento vendo a Esther fazendo aquela aulaentrevista, o nosso estranhamento, nós estávamos ali com o aluno, aprendendo como analisar seu processo. No curso, nós realizamos a aula-entrevista com as crianças, em uma escola. Defrontamo-nos com aquele nível de investigação, nossa! Aquilo foi um mergulho, uma sedução fantástica! Uma sensibilização, uma instigação, uma aprendizagem que ressignificou a minha prática (1ª Entrevista, Marta, 09/04/2016). Além de aprender com o mestre nos cursos e assessorias, elas destacam a importância da articulação entre teoria e prática nesta formação, o que provoca repensar seu fazer: toda a questão teórica, muito necessária, casase com a questão prática. Quando trabalhei na equipe, nós tínhamos muita dificuldade de construir uma teoria partindo da prática, do processo [...] No Geempa, eu pude visualizar isso (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016). Com essa observação, a alfabetizadora apoia-se na ideia de que a formação concretiza as situações a serem vividas na sala de aula com cientificidade, capacitando-as a atuar com pensamento. 186

187 Na literatura, a formação não pode ficar limitada a cursos estanques, é necessário aliar teoria e prática (Nóvoa, 2009, 1992). Os encontros investigados estão em harmonia com tal posição, pois aliam todos os momentos de formação com os vividos no Grupo Semanal de Estudos. Caracterizando a riqueza dessa formação que objetiva um diálogo contínuo entre a teoria e a prática, então, as assessorias são um momento de acompanhar e aprofundar os conhecimentos Pós-construtivistas. Tempo reservado para pensarmos a relação direta com o processo de aprendizagem da alfabetizadora e dos alunos, o que resgatamos nas seguintes falas: Era uma experiência desafiadora, e muito boa, que eu gosto muito [...] ir para as assessorias foi isso, ter muito trabalho e realmente ter uma troca. Eu tive contato com especialistas com quem eu aprendi muito, mas eu também tive que dar um pouco do que eu sabia junto aos meus pares, e isso foi muito significativo para as minhas aprendizagens (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016). A assessoria é, sem dúvida, algo muito importante porque a gente tem condições de realizar o link entre a sua prática, ter o acompanhamento com pensamento e as novidades que surgem dentro dessa formação, afinal a proposta permanece em um constante movimento de elaborações (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016). Constatamos que a profissionalização, com foco nos fundamentos Pósconstrutivistas, não se estrutura por acumulação de cursos convencionais ou eventos pulverizados (Nóvoa, 1992), ao contrário, busca um diálogo efetivo com o cotidiano da sala de aula, portanto, tem continuidade. Percebemos a articulação entre aspectos teóricos e práticos, aproximando o universo do aluno ao do professor, que contempla as questões cognitivas e subjetivas, o que se constitui como uma Didática Profissional para a formação Pós-construtivista. Logo, o mergulho nos conceitos Pós-construtivistas, no curso, na assessoria e/ou nos grupos de estudos, revela uma oportunidade ímpar de aprendizagem contínua em direção à competência profissional na alfabetização, afinal, é na construção dos conhecimentos que se sustenta uma prática competente (Vergnaud, 1989). Além disso, há o resgate da figura do mestre que orienta, que faz a mediação com fundamento e propõe situações que provocam pensamento; que permitem à alfabetizadora uma relação de confiança para planejar e replanejar, na direção da sua aprendizagem que incida na aprendizagem do aluno, voltando-se para a emancipação intelectual. 187

188 É no decurso do contato real para pensar o como se aprende vinculado ao como se ensina que todos têm a experiência concreta. No curso inicial e assessorias é possível analisar aulas-entrevistas, organizar a sala de aula em grupos áulicos, trabalhar uma aula contextualizada por meio de diversas situações, incluindo jogos. Tudo isso articulando aulas, nas diferentes áreas do conhecimento, que fundamentam o Pós-construtivismo e contribuem para pensarmos uma maneira de estar em aula singular. Associam-se a esse contexto outras estratégias didáticas como as merendas pedagógicas, que oportunizam pensar no aprender coordenado com o alimento, momento rico de trocas sociais; e as atividades culturais, a importante estruturação com a arte que potencializa e impulsiona o pensamento pelo viés da emoção. Nessa rede conceitual, constatamos que aprender a ser alfabetizadora na interlocução com o mestre, que se se materializa no encontro com os especialistas, nos cursos e assessorias, significa um contato que fisga, seduz, apaixona, envolve. Esse encontro com um corpo de profissionais mergulha as alfabetizadoras em um campo de conceitos, estudando-os e vivenciando-os, o que caracteriza o marco inicial para a continuidade. As aulas são vivas porque ensinam e contribuem para desmistificar conceitos preconceituosos arraigados no âmbito da educação e instaurar um movimento em direção à mudança, a um fazer profissional singular. As aulas ensinam porque fisgaram o olhar de quem aprende e direcionam para o conhecimento porque há uma relação apaixonada por ele. Na formação profissional, é preciso criar uma situação de ensinagem que envolva paixão pelo conhecimento, sabendo que o reconhecimento do lugar daquele que ensina é fundante para aquele que busca aprender. Não aprendemos de qualquer um, não outorgamos a nossa confiança a qualquer pessoa, aprendemos daquele a quem delegamos o direito de nos ensinar (Paín, 2017a). 3.2 APRENDER A SER ALFABETIZADORA - INTERLOCUÇÃO ENTRE PARES Essa interlocução entre pares tem lugar tanto no Grupo Semanal de Estudos, lócus privilegiado destas trocas, como também nas assessorias. Aprender com os pares no Pós-construtivismo se consolida nesses momentos, com ênfase no grupo de estudo. Um encontro entre alfabetizadores que têm o 188

189 objetivo comum de alfabetizar a todos no primeiro ano escolar, um diferencial de formação permanente, momento de efetiva busca em compreender e construir alternativas para ensinar a todos. Ao lado dessas alfabetizadoras, foi possível reafirmar que aprender é um fenômeno social, acontece na interlocução sociocultural, dos diferentes saberes, em uma situação dialógica e dialética em direção ao pensamento criativo. Até porque é ao elaborar e assimilar, dois fatores que acontecem ao mesmo tempo, que se têm as aprendizagens. De outro lado, por se fazer na ação corporal, as aprendizagens mais decisivas acontecem em meio à invenção, que geralmente ocorre em momentos bem complexos (Pastré, 2014), e que, às vezes, parecem impossíveis de serem resolvidos, mas são ressignficados pela busca entre pares, por inventar diante do impossível. Em sua narrativa, a alfabetizadora Marta destaca a contribuição dessa organização no enfrentamento de conflitos, relatando que: Essa questão mesmo de troca... Eu penso que entender essa troca, é entender que se aprende com o outro... Nesse ponto eu me vejo aprendendo muito com as minhas colegas, nós não aprendemos somente na universidade, não aprendemos somente com os doutores, o fato de estar com elas me ajudou demais a superar várias questões pessoais e profissionais (1ª Entrevista, Marta, 09/04/2016). Ressaltamos, ainda, a postura de Irina e Helena na sala de aula, norteada pelas discussões dos estudos no grupo: Observo um profundo diálogo entre as discussões e decisões no grupo e a prática das professoras Irina e Helena. A aprendizagem de Helena tem fluído bastante, mesmo assim, há muitos elementos da sua prática que tem repensando, como o trabalho de leitura de texto e atividades voltadas para esses textos. Em um dia foi comentado e, no outro, Helena já estava trabalhando, dessa forma, seu investimento na leitura de texto foi bem intensificado. Como Irina vive um momento de se encontrar profissionalmente, e no grupo isso foi motivo de discussão e leituras, ela tem levado para sala de aula elementos da arte como desencadeadores da aprendizagem dos alunos e se liberado para observar mais pontualmente o movimento de aprendizagem dos alunos na sala de aula (Diário de Campo, Grupo de Estudos, 27/10/2016). Nos estudos, tem sido bem discutido que se aprende a fazer, fazendo, resolvendo criativamente os problemas que aparecem, de tal maneira que haja um movimento contínuo que envolva ação-pensamento-ação-pensamento. Um aspecto que se fundamenta nos estudo de Vergnaud (1989), quando analisa a importância de viabilizar muitas situações didáticas que provoquem pensamento, 189

190 algumas nem são pensadas para o cotidiano escolar, elas surgem no entrelaçamento das relações de ensino-aprendizagem. Logo, do ponto de vista criativo, a arte do professor implica ao menos duas dimensões: uma decorre de sua excelência em uma disciplina e a outra de suas habilidades didáticas (Ronai, 2017, p. 128). Nessa arte de resolver conflitos, destacamos uma situação na reunião semanal, onde a alfabetizadora Helena relata que recebeu mais um aluno na sua sala, no segundo semestre do ano letivo. Ela ficou muito angustiada, pois a criança tinha vivido sérios problemas de violência e abuso na família, foi transferida para sua sala, pois seu comportamento extrapolou na outra turma, chegou arredio, distante e temperamental. Conforme seu relato, nesse espaço, ela construiu elementos para acolhê-lo com firmeza e ternura, a ponto de socializá-lo e permitir situações com as quais ele foi alfabetizado (Diário de Campo, Grupo de Estudo, 08/09/2016). O encadeamento dos fatos cognitivos e subjetivos do cotidiano da sala direcionam o pensamento e a ação nas reuniões de estudo. É na articulação entre a teoria e prática, discutida entre pares, que elas repensam e ressignificam o pedagógico, com vistas à inclusão e democratização das aprendizagens. Estudar com os pares significa instaurar a fala e a escuta, construir um espaço para os enfrentamentos, onde há a construção da identidade, da autonomia e consequente emancipação profissional. Em síntese, a potencialidade dessa experiência é marcada pela fala de Isabel quando diz: achei muito completo o curso, porém, poderia ter caído no esquecimento se não fosse o grupo semanal de estudo (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016). Irina diz ainda, a gente vê efetivamente, no grupo semanal de estudo, e por meio dele, os resultados de aprendizagem dos alunos (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016). A concepção Pós-construtivista sistematiza os elementos relacionados à sala de aula, com fundamentos que vão ao encontro da práxis pedagógica, e são revigorados semanalmente. Estabelece a relação entre as aprendizagens dos alunos e a dos professores, com o olhar direcionado para o que se deve, o que se pode e o que se deseja fazer para que todos aprendam. Dessa maneira, oferece os elementos para uma produção pessoal como resultado da responsabilidade e compromisso afetivo, intelectual, social, humano e ético. 190

191 Assim, constitui o formar, não como fôrma, pois acontece em diferentes momentos, na sala de aula, nos encontros semanais, nas assessorias, nos cursos; em estudos que envolvem muito pensamento. Ainda como espaço de aprendizagem entre pares, as assessorias, além de um acompanhamento, com estudos teóricos e práticos, a partir da experiência de cada alfabetizadora, viabilizam a troca com profissionais de outros grupos de estudos, uma possibilidade de alargar esse campo de discussão, o que pode acontecer entre grupos de uma mesma região e ou não. Como relatam algumas das nossas pesquisadas, a seguir: Fui convidada a participar de uma assessoria fora do Distrito Federal [...] Estando ali com outras professoras, com outras culturas, com outros saberes... Enriquece, te provoca, te faz pensar, e faz você querer sair do lugar onde se encontra para assumir outro lugar, da professora que pode ensinar a todos [...] Foi muita provocação observar professoras, de realidades tão mais difíceis que a minha, alfabetizarem todos seus alunos em menos tempo que eu! (1ª Entrevista, Marta, 09/04/2016). Eu aprendi muito nas assessorias, e o mais intrigante é estar em contato com outras alfabetizadoras que, embora tenham menos formação, às vezes conseguem melhores resultados, porque têm uma articulação melhor, então, isso instiga e ensina bastante. A assessoria foi uma experiência desafiadora, rica, de deslocamento e de muita aprendizagem (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016). Nesse território de pertença, estabelecido por esses momentos, mantém-se o vínculo com os pares em diferentes contextos, o que alimenta e fortalece as alfabetizadoras a darem continuidade ao trabalho. Quando se tem o sentimento de pertença, encara-se as provocações de ruptura de um grupo engajado e corresponsável com a aprendizagem de todos, viabiliza-se com mais estrutura tais confrontos. O que não é algo tão simples, pois, nessas trajetórias profissionais, houve momentos em que as posições maternas sobressaíram, quando, na verdade, era imprescindível assumir uma posição paterna; ou, na lógica equivocada, uma função materna ilusória e ou a função paterna por demais severa. Posições muitas vezes difíceis do ponto de vista do imaginário, pois podem acarretar em conflitos de outra ordem, provocando a ambivalência e deixando o outro em má situação (Blanchard-Laville, 2001). Essas são duas funções complexas, mas necessárias e que devem ser combinadas, e, se bem trabalhadas entre pares, constituem espaço de aprendizagem para se utilizar na sala de aula. O exercício da função materna 191

192 significa o acolhimento, ocorre quando as colegas dão o apoio, andam juntas oferecendo tranquilidade em direção à autonomia, podemos dizer que se equipara àquele momento da Zona Próxima do Desenvolvimento (ZPD), onde se precisa da segurança de outro saber para seguir. Cabe aos pares também exercerem a função de ruptura, visto que observam e percebem que é necessário fazer com que seu par perceba que já é tempo de avançar, o que é considerado estruturante. Um grupo fortalecido abre espaço para o movimento de aprendizagem, de maneira equilibrada, uma aprendizagem complexa, mas que ressoa na narrativa da alfabetizadora como um sistema de representações como podemos notar no seguinte depoimento: É no Grupo Semanal de Estudos que realmente você se fortalece, percebe suas contradições, fala das suas angústias, pensa em outros caminhos. Tem-se a possibilidade de uma escuta das experiências de outras pessoas, outra leitura sobre suas experiências. Sente-se emocionalmente seguro, você recebe aquela força para continuar nessa proposta, tudo articulado com a sala de aula e direcionado para a aprendizagem de todos (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016,). De outra maneira, a alfabetizadora Marta reforça a importância e eficácia desse espaço que instaura uma relação de pertencimento e contribui com sua aprendizagem: O grupo semanal de estudo é uma estrutura diferenciada presente no Pós-construtivismo. Nele, você discute com seus pares a problemática da sala de aula, isso te dá suporte para enfrentar as questões desafiadoras que mexem com seu íntimo em várias instâncias: pessoal, profissional. Mexe com seus afetos, com suas emoções, porque o trabalho em sala de aula é exigente, não é uma tarefa simples, não é fácil. Sem esse espaço de reflexão, fica-se isolado, fica empobrecido, não há uma visão ampla das dificuldades, é nesse espaço que há oportunidades de aprendizagens permanentes em direção à profissionalização (1ª Entrevista, Marta, 09/04/2016). Irina complementa, ao dizer que: Cada vez mais, fica notório esse aspecto do grupo, do social, dos pares... do espaço de aprendizagem [...] do espaço que incomoda e que tem contrariedades, onde você tem que ceder, tem que falar ou até mesmo silenciar-se, de qualquer forma é preciso socializar para aprender e resolver (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016). E Helena (2016, entrevista), ao falar de aspectos da sua aprendizagem: Aprender exige estrutura para desconstruir, e, entre pares, isso fica mais viável pois nossas vivências são muito próximas. O que também acontece nos grupos na sala de aula, é incrível a interlocução entre eles, o que acontece igualmente no nosso grupo, nas assessorias com 192

193 aqueles alfabetizadores com experiências tão diferenciadas, então, cada um contribui a partir do seu saber, e todos aprendem (2ª Entrevista, 14/02/2017). Ao favorecer a relação dialógica e dialética na análise da aprendizagem do alfabetizando e consequentemente da alfabetizadora, nesse espaço entre pares, existe a oportunidade de aprender a se ter olhar e escuta sensíveis e profundos, diante da complexidade evidenciada. É necessário relativizar, se espantar, se indignar, para, então, mudarmos a realidade. Essas são posturas aprendidas com os fundamentos da antropologia que ensina sobre a importância de estranhar o familiar e familiarizar o estranho, na tentativa da compreensão de si e do outro e de romper com a cultura do preconceito, em direção à profissionalização, a uma prática efetiva e eficaz (Grossi M., Grando & Oliveira M., 2015). A permanência nesse processo tem, na perseverança, a garantia da ação contínua dessas alfabetizadoras, o que tem sido sedimentado no interior da constituição, funcionalidade e entusiasmo desse grupo de estudos. Construção que, à luz de uma concepção teórica capaz de oferecer esclarecimentos quanto ao processo de ensino-aprendizagem, viabiliza a passagem de uma fase de heteronomia (dependente do outros) para a fase de autonomia (Numa-Bocage, 2009). Nesse espaço de ressignificação da práxis, os pares têm a força do igual para provocar as rupturas, muito mais compreensível do que com os mestres. Constatamos, ainda, a consistência do grupo e a continuidade dos estudos, uma vez que as aprendizagens potencializam as funções psicológicas superiores na relação interpessoal e intrapessoal (Vigotski, 2000). 3.3 APRENDER A SER ALFABETIZADORA INTERLOCUÇÃO COM O OUTRO Esse é outro momento no processo de aprendizagem das alfabetizadoras pesquisadas, o encontro e a aprendizagem consigo mesmo, através dos estudos individuais, ao elaborar as experiências vividas com os outros. Permitir-se ficar só no processo de aprender, significa, mesmo para a alfabetizadora, ter momentos de intimidade consigo mesmo, condição absolutamente necessária para desfrutar da intimidade com os outros (Jabour, 193

194 2015, p. 42), o que podemos compreender como aprender consigo e assim ter condição de aprender com os outros. Somos seres sociais desde nossa origem, ao longo da vida, é mediante às experiências que se define a individualidade. Essa elaboração acontece porque mantemos um diálogo interior com nosso Outro centrado no conhecimento e cuja operação é semântica (Wallon, 1995; Vigotski, 2000). Dessa forma, transitamos em diálogo com o Outro que nos habita, constituído a partir da interação com os outros, cuja ação de caráter desvelador nos permite o permanente recriar da identidade. Ao aprender na interlocução com nosso Outro, tem-se a oportunidade de, na individualidade, construir momentos de pensamento na busca de ações efetivas. A qualidade desses encontros de estudos oferece estabilidade e segurança identitária. A partir das provocações originadas no curso, nas assessorias, no grupo semanal de estudo, no cotidiano da sala de aula, entre outros, observamos a organização pessoal para que esse momento consigo aconteça por meio da leitura e escrita. O ato de leitura e escrita é um ato de pensar e ressignificar a prática, como a alfabetizadora Marta esclarece com propriedade: Esse estudo prévio, esse momento individual, em que realizo leituras e escritas, porque o espaço do grupo não é suficiente, é muito importante. O estudo individual constitui um momento de busca individual, buscas pessoais, não pertence aos outros, me permite constatar faltas e questões que requerem outras iniciativas, permite também me perceber construindo meu jeito de ser alfabetizadora, então faço, invisto em leituras e escritas individuais (1ª. Entrevista, Marta, 09/04/2016). A consciência das faltas passa por compreender que a ignorância tem uma função determinante, não significando falta de saber, mas o enigma que inquieta e permite que se conserve viva a paixão por resolvê-lo. Tal pensamento contribui com a profissionalização da alfabetizadora, ancorado na ideia de que a aprendizagem é gerada nos momentos de inquietude. Construção que acontece de forma descontínua, em situações nas quais há vários conceitos envolvidos, na apropriação do conhecimento que destaca quatro instâncias, sendo elas a orgânica, a corporal, a cognitiva e a subjetiva (Paín, 1999). A falta é a origem do conhecimento, abre espaço para se pensar as singularidades e para o desejo (Paín, 1999), com implicação direta na prática profissional, direcionada à 194

195 educação que dá lugar ao diferente da norma, na interlocução intrapessoal, que viabiliza a construção do conhecimento, elaborado nas relações socioculturais. No âmbito da aprendizagem da alfabetizadora, em analogia com os estudos de Wallon (1995), podemos dizer, nesse movimento de construção identitária, que é preciso avançar em relação à dependência dos outros e confrontar valores, avaliar-se a si em relação a eles, e, com essa postura, enfrentar os desafios da autonomia que não se desliga dos outros, mas constrói parâmetros de relação diferenciados. Nestes termos, a alfabetizadora se constitui como pessoa e constrói sua identidade ao aprender, fenômeno desencadeador da criatividade, da autonomia e da autoria, o que reverbera em originalidade. Esse processo identitário passa a ter outro significado ao oportunizar que o outro aprenda, seja seu aluno ou seu par, permitindo-lhe o sentimento de pertença. As posturas das alfabetizadoras revelaram essa elaboração, evidenciada em sala de aula e também no grupo de estudo, ao exercitarem uma escuta sensível e profunda da aprendizagem e promoverem o seu registro; na busca por situações didático-pedagógicas inovadoras; nos momentos de leitura de suas escritas; nos já mencionados momentos de aprofundamento e investigação das aprendizagens pessoais e dos alunos, exercício profundo, extenso e denso de estudo que lhes assegura qualidade e prazer na dinâmica profissional. Há de se considerar que, além da aprendizagem com o mestre ou com os pares, o momento individual agrega elementos das dimensões cognitivas e subjetivas, contributivos para qualificação profissional, sendo, portanto, uma melodia independente, uma função autônoma que serve aos objetivos da orientação intelectual, da tomada de consciência da superação das dificuldades e dos obstáculos, da reflexão e do pensamento, em suma, é uma linguagem para si, que da forma mais íntima serve o pensamento (Vigotski, 2000, p. 430). O diálogo intrapessoal possibilita a aproximação junto a conceitos que não são trabalhados habitualmente, mas que são tão necessários para se pensar o valor das questões subjetivas, ou seja, marcas da individualidade humana que devem ser analisadas na trajetória de ensino-aprendizagem. Consideramos também a articulação entre o pessoal e o profissional, ligação que deve ser 195

196 reconhecida e acolhida com a finalidade de seguir em direção ao profissionalismo. Esse contato com a dimensão pessoal, presente no ato de ensinar e na própria formação, mobiliza o encontro de soluções, nesse processo de permanente construção do ser alfabetizadora (Blanchard-Laville, 2001). Em síntese, o trecho a seguir demonstra o fundamento dessa interlocução e a necessidade de apropriar-se dos sentidos e significados desse espaço psíquico do trabalho: No curso, tivemos contato com alguns especialistas de diferentes áreas do conhecimento. Foi uma grande novidade, pois, nos cursos tradicionais, eu não tive esse contato, essa vivência com pessoas dessas áreas, como: pediatra, antropólogo, filósofo, psicanalista... Um aprendizado diferencial, eles trouxeram conceitos que não paramos para pensar no dia a dia. Lembro-me de uma fala de uma psicanalista quando dizia que há um Outro que vive em nós, e aquilo pra mim foi tão forte, pois existe uma briga interna muito grande dentro da gente, só que eu nunca tinha me dado conta de analisar isso como Outro que vive dentro de mim, aquela aula foi fantástica para mim... Essa descoberta dá possibilidades de você, corajosamente, enfrentar e criar. Tão interessante! Gera o espírito de ousadia entre outras coisas (1ª Entrevista, Helena, 31/03/2016). No processo da construção identitária, o indivíduo inicia como um sujeito no discurso dos outros, ocupa, logo, o lugar do sujeito em seu próprio discurso, então, o Outro que nos habita segue interiorizando a norma, por meio da representação da coerência, constituindo significantes entre atributos e potencialidades (Paín, 1999). Nessa trajetória, o conflito interno caracteriza essa briga entre os vários outros que compõem o Outro, e que vai direcionar as decisões polarizadas ou articuladas, de tal maneira que alcance uma complementaridade, o que não quer dizer o alcance do Bem Soberano. Esse encontro origina o sujeito, nos alicerçamos nas interações ao manter um diálogo intrapsíquico entre nossas diferentes facetas (Blanchard-Laville, 2005, 316). Aprender a ser alfabetizadora Pós-construtivista viabiliza a compreensão desse encontro, para dar lugar ao sujeito de desejo. Que se apresenta em momentos de indecisão, conflitos, etc., constituindo conversas com o socius, que acessa os pensamentos mais íntimos, influenciando na tomada de decisão e caracterizando uma pessoa intimamente social (Wallon, 1979). O que direciona para assumir os riscos de suas decisões, o que, no caso dessa postura Pósconstrutivista, significa manter convicção de que todos aprendem a seguir corajosamente nessa defesa e enfrentar uma instituição educacional marcada 196

197 pelas muitas não ensinagens. E, assim, aprender a conviver com a ética de ensinar a todos, dando continuidade ao seu compromisso, ao se superar e inventar diante do impossível. 3.4 APRENDER A SER ALFABETIZADORA AO ENSINAR Para além da aprendizagem que se dá na relação com o mestre, aprendemos com os nossos pares, com o nosso Outro e também com aqueles aos quais ensinamos, ou seja, aprendemos ao ensinar os alunos, e também ao ensinar outros professores. Nossa proposta nesse tópico é evidenciar esses momentos que constituem um espaço do aprender profissional, o que se vincula ao como se atua para ensinar, ou seja, à mediação didática. Articular as questões vinculadas à didática contribuirá significativamente com a psicologia, então, estudarmos tais situações é um investimento direcionado para a teoria da provocação (Vergnaud, 2017a). Observamos e identificamos o interior da sala de aula como um espaço para mediação, que pode ser pensada por dois ângulos: mediação do outro e mediação simbólica que desempenha um papel importante no processo de conceitualização. A mediação, em seu primeiro significado, vincula-se a alguém que ajuda o outro, no aspecto simbólico, envolve a linguagem e ou sistemas de signos e se expressa pelo gesto, pelo sorriso e de outras maneiras. São dois momentos distintos, não devem ser confundidos, mas se articulam (Vergnaud, 2017a). Nesse processo, constatamos, junto às alfabetizadoras Helena e Irina, uma didática que provoca o pensamento criativo; um olhar sob o planejamento pautado na análise sobre o que foi bem-sucedido ou não, repensando-o; modos de intervir, falas, feedback das lições de casa, articulações para garantir a presença plena dos alunos, as diferentes relações, as mudanças, a criatividade ante os conflitos, atitudes, expressões e questionamentos dos alunos. Atos, antes, durante e após as aulas, geradores de pensamentos e ações, e reorganizações. A mediação didática constitui um elemento que favorece a elaboração do conhecimento, ao criar conflitos cognitivos que mobilizem eskemas em meio à interação (Numa-Bocage, 2007). 197

198 Sendo a ação da alfabetizadora um proceder didático (Pain, 2005), na proposta didático-pedagógica Pós-construtivista, a mediação acontece não só na relação entre a alfabetizadora e seus alunos, mas por meio das situações como Aula-entrevista, Grupos Áulicos, Jogos, entre outros (trabalhadas em itens anteriores), como também entre colegas no Grupo Semanal de Estudos. Tal proposição tem gerado grandes momentos em que, ao ensinar, as alfabetizadoras também aprendem muito e viabilizam que os alunos aprendam entre si, como disse uma delas, em cada Aula-entrevista, durante as diferentes situações na sala de aula, eu aprendo a compreender como o aluno pensa e isso me direciona a pensar o que preciso criar de situações para que ele aprenda imerso em situações (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016). Ainda com relação à sala de aula, o prazer de aprender, seja no lugar de quem ensina ou no lugar de quem aprende, é estruturante na direção de continuarmos aprendendo (Paín, 2005). Então, destacamos o seguinte depoimento: Eu me vi aprendendo muito com o Brian, pois quando estava ensinando a ele como trabalhar em grupo, que é preciso ter uma postura na sala de aula de sentar, realizar as atividades e contribuir com a aprendizagem dos colegas do grupo, pois ele insistia em ficar fora do grupo ou embaixo da mesa, eu me vi aprendendo a argumentar para que meu aluno aprendesse a ser aluno e assim alfabetizá-lo, como aconteceu (2ª Entrevista, Helena, 14/02/2017). Em meio às situações de trabalho da alfabetizadora, temos, na dimensão operatória do conhecimento, a possibilidade de constatar a conceitualização na ação. É na resolução dos problemas, contidos nessas situações, que se tem a demanda para mobilizar eskemas e agir para que os alunos aprendam com a alfabetizadora e com seus pares. A atividade em sala de aula, sua interação com os alunos, a didática de ensino, em suas potencialidades e obstáculos, contém elementos para ajudar na elaboração de competências, no e para o trabalho, o que não é linear, pois configura a possiblidade de transformar essa complexidade em recursos para melhorar o processo de ensino-aprendizagem (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). O que confirma Irina, ao dizer que: Por muito tempo, eu pensei que só se aprendia com quem sabia mais do que eu, até que Esther me provocou dizendo que, para eu aprender a ser uma alfabetizadora Pós-construtivista, eu realmente precisava aprender estando na sala de aula, um grande desafio para mim, que está valendo muito a pena (2ª Entrevista, Irina, 17/02/2017). 198

199 A repercussão, do ato de ensinar, na aprendizagem das alfabetizadoras, é reforçada respectivamente pelas falas seguintes: Quando se está na sala de aula, com o aluno, você se depara com sua corresponsabilidade, é um espaço de aprendizagem porque se aprende com o aluno. Então, eu vou aprender com os especialistas, vou aprender com os meus pares, e eu vou aprender com os meus alunos. A partir do momento que os alunos te desafiam com questões explicitas ou implícitas, que te fazem pensar, isso tudo te faz buscar embasamento, te faz estudar para conseguir entender aquilo e provocar aprendizagem no aluno, dessa forma, aprende-se mais (1ª Entrevista, Marta, 09/04/2016). A sala de aula é um espaço de estudos. Não há mais uma separação do que vivo em sala e do que vivo no curso, no grupo semanal, é tudo muito amalgamado, é tudo muito junto, o que faço na sala hoje [...] envolve tudo o que eu aprendi. Ainda há resquícios de outros tempos, tem, sim, ainda tem coisa de que eu não me libertei, mas eu não consigo imaginar, por exemplo, a minha sala de aula sem os grupos áulicos, eu não consigo trabalhar fora desse contexto, sem a aulaentrevista... E tudo isso veio dessa maneira de estudar, que envolve o ensinar como um momento de aprender (1ª Entrevista, Helena, 31/03/2016). Aprender mobiliza eskemas dos professores que favorece e ressignifica o seu ato de ensinar. Analisar esse universo implica em constatar que a atividade profissional serve de referencial para compreensão da aprendizagem do aprendente, de tal maneira que favoreça também a formação profissional. É importante destacar que a análise do trabalho repousa sobre a dupla sujeitosituação, sendo a primeira etapa da Didática Profissional, seguida pela construção de dispositivos e conteúdo da formação. Desse construto, a aprendizagem profissional resulta de dois processos: uma aprendizagem pela ação e pela análise da sua própria ação (Pastré, 2014). A qualidade da aprendizagem junto aos alunos parte de que o mestre ganha quando o aluno ganha. O que significa profissionalizar-se, logo, sua profissionalização envolve sua ação que transforma o real e que, pela sua ação competente, age sobre sua própria transformação. Então, cabe a um bom profissional ser capaz de se adaptar, criativamente, a uma grande variedade de situações do seu cotidiano, por meio de um diagnóstico que convoque a inteligência e produza aprendizagens. É preciso compreender as razões dos acontecimentos nesse cotidiano, o que ocorre por meio de olhar os problemas, aliado à capacidade de pensar e agir e da construção identitária. Dessa maneira, 199

200 à luz dos estudos de Vigotski (2000), tem-se a aprendizagem que qualifica profissionalmente. Quando se tem a tomada de consciência de que se aprende ao ensinar, nos desvencilhamos dos nossos preconceitos e nos abrimos a mudanças, hoje eu constato que, ao me dar conta de lacunas, ao ensinar os alunos, eles me ensinam. Isso tem me provocado a repensar a prática e a buscar aprender uma postura profissional diferencial (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016), ou ainda, eu pensava... mas o que é que esse aluno vai ter para me ensinar? Hoje eu já percebo que o aluno me faz pensar nas provocações que eu preciso fazer para que ele possa aprender, pensar nessas provocações já é um aprendizado para mim, então, eu aprendo com o aluno dessa maneira (2ª Entrevista, Isabel, 13/02/2017). Uma vez que aprendemos a fazer, fazendo (Pastré, 2014), é nessa situação que dispomos de vários tipos de conhecimento para identificar os objetos e suas relações e estabelecer, a partir daí, metas e regras de conduta pertinentes (Vergnaud, 2017b, p. 35). Então, é na sala de aula que aprendemos com o aluno e reconfiguramos a atividade do trabalho e sua significação, o que é expresso abaixo, por Helena: o tanto que eu aprendi com o Brian, o tanto que eu aprendi com a Yara, com própria Victoria, é de um significado que não tenho palavras. A força de cada um para enfrentar problemas profundos, de abuso, de perdas, de sofrimento, e com tudo isso ir para a escola, aprender a ler e escrever, me fez aprender a enfrentar todo e qualquer desafio pela aprendizagem de cada um [...] Isso é ensino-aprendizagem, e não é fácil (2ª Entrevista, Helena, 14/02/2017). Infelizmente, o mesmo não foi possível na relação entre a alfabetizadora Irina e sua aluna Larissa. Havia, nesse encontro, questões profundas da subjetividade das duas e que se constituíram como um obstáculo epistemológico para ensinar Larissa a ser aluna, construir o vínculo e inseri-la de fato em todas as aulas para aprender. Esse é um aspecto de grande complexidade no processo de ensino-aprendizagem, percebemos a luta e a vontade de Irina para ajudar Larissa cognitivamente, mas era preciso ir mais fundo, romper com aprendizagens arraigadas, ou seja, há um trabalho psíquico a fazer por cada um de nós sobre nossa própria relação com o saber, e que ele deveria efetuar-se nos tempos de formação. [...] sob pena de que esse trabalho psíquico não efetuado seja transportado a nossos espaços de ensino e se reencontre a cargo de nossos alunos [...] com a esperança de promover novas 200

201 capacidades para todos, professores e alunos, e de prevenir algumas distorções (Blanchard-Laville, 2001, p. 309). O estudo de alguns aspectos da psicanálise, mesmo sendo parte essencial dos fundamentos Pós-construtivistas, estando presente nos cursos, nas assessorias, nos grupos de estudos, nas leituras pessoais, ainda demanda aprofundamentos para que as professoras aprendam a ensinar. Então, é evidente também que, a partir da análise da prática, se possa viabilizar o acesso ao estilo profissional, de forma que sejam identificadas possíveis variações, e, assim, ao aprender sobre seu fazer profissional, contribuir para a aprendizagem dos alunos pelos quais se é responsável (Vinatier & Numa-Bocage, 2007). Que tal compreensão contribua para a elaboração de dispositivos de formação que sejam mais eficientes que as oferecidas na atualidade, que sejam ferramentas do âmbito conceitual e metodológico. Logo, para aprender no cotidiano da sala de aula e bem ensinar, é necessário experienciar muitas situações problemas que permitam ao aluno descobrir um saber fazer, ou seja, fazer uma classificação das situações, das operações de pensamento que permitam efetivamente compreender porque a criança sabe fazer isso e como pode ser ajudada para fazer isso melhor (Vergnaud, 2017b, p. 24). Isso tudo com a consciência de, ao elaborar as situações didáticas, equilibrar as intervenções, afinal, elas não devem acontecer a todo momento. É preciso ter clareza de quando realmente promover as rupturas, pois são essenciais para desestabilizar e provocar as aprendizagens. Como foi possível observar, tanto no grupo de estudos quanto na sala de aula, as alfabetizadoras tinham a preocupação de ter à mão os níveis psicogenéticos dos alunos quanto à leitura e escrita de letras, palavras e textos para, então, pensar as situações que se adequavam a todos, ao grupo áulico, e individualmente, como ressaltamos no trecho a seguir: Marta e Isabel trouxeram reflexões pontuais, a partir da leitura nas didáticas dos níveis, quanto as especificidades a serem consideradas no momento de acolhimento e ruptura, e sobre a importância de se alcançar a postura que permita que os alunos discutam mais em grupo, em função de aprender com os pares. A partir da AE e das discussões com seus pares, em uma situação de pesquisa das letras no texto na sala de aula, Helena foi cuidadosa, ao pedir aos alunos que pesquisassem as letras de acordo com o processo deles. Da mesma maneira, ela entregou a lição de casa, como acolhimento do processo, ou seja, uma lição que cada um conseguisse fazer sozinho, pois ia ao encontro das hipóteses deles. De outro lado, constatei que Irina tinha 201

202 a mesma preocupação, a situação que ela ofereceu aos alunos foi diversificada por nível. Nesse dia, ela organizou os grupos de acordo com a proximidade dos níveis e os alunos tinham que realizar atividade em grupo e que provocassem a ruptura do nível, de uma forma que avançassem para o nível silábico, alfabético ou alfabetizado (Diário de Campo, Observação em Sala de Aula, Helena, 21/10/2016). Nesse movimento, à luz dos fundamentos do Pós-construtivismo têm-se as rupturas objetivas e subjetivas, um processo de desconstrução interior, ante as questões pessoais e socioculturais enraizadas; sustentada em estudos ao longo da trajetória profissional. Consciente dessas exigências, o trabalho articula o lado árduo e prazeroso, árduo pelos diferentes níveis de enfrentamento, prazeroso em função do ensinar que evidencia as aprendizagens. O que destacamos nas falas das alfabetizadoras: Em um dos anos em que alfabetizei 100%, eu fui convidada pelo Geempa para ser apoio em uma assessoria. Nessa formação, eu fui apoio, mas eu fiquei responsável pela parte relacionada à prática, então, foi algo que exigiu muito de mim. Foi uma experiência desafiadora, esse movimento de dar o que eu sabia, me fez refletir profundamente e aprender mais ainda ao ensinar e isso foi muito bom para eu aprender (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016). Nesse ano de 2016, quando eu tive que te substituir no curso, como eu aprendi, eu tive que ler muito, estudar muito mais do que eu estudava, pensar em estratégias para realizar as aulas, um movimento de pensar como transpor um conhecimento para ensinar, tem sido muito rico, eu tenho identificado muitas lacunas e aprendido muito (1ª Entrevista, Marta, 09/04/2016). Saber que suas colegas estão vivenciando questões semelhantes as suas em sala de aula, vai me dando confiança para me perceber ensinando-as também. Há situações que eu penso para sala de aula e dão certo, e quando relato isso no grupo, e elas colocam em prática, elas validam e me vejo aprendendo nessa socialização (2ª Entrevista, Isabel, 13/02/2017). A Isabel é uma das mais recentes a trabalhar com essa proposta (Pósconstrutivismo), no entanto, temos aprendido muito, ela nos provoca a aproveitar melhor o tempo de estudo, com isso, avançamos nas nossas discussões, análises e até mesmo a sermos mais objetivas em sala de aula (2ª Entrevista, Helena, 14/02/2017). Esse processo de aprender ao ensinar tem sido uma tomada de consciência das alfabetizadoras que seguem para os seus diferentes universos de atuação. Cada uma trabalha em escolas e regiões administrativas diferentes, fortalecidas pela sintonia, pelo apoio mútuo, pela criatividade, respeito à autonomia de cada uma, pela relação de cumplicidade. O que exige enfrentamentos e demandam aprender a negociar, a ter estratégias diante das contradições a que são expostas, dos conflitos conceituais e das práticas com 202

203 vistas à aprendizagem dos alunos. De qualquer maneira, aprender inclui conflitos, movimento descontínuo, dialético, de alternâncias que estruturam o pensamento (Wallon, 1995). Ressalta-se a oportunidade que tiveram de participar dos cursos e assessorias, como apoio à formação de outras alfabetizadoras, em projetos do Geempa em alguns municípios do Brasil, e nas formações realizadas no Distrito Federal, por meio de um curso que acontece ao longo do ano letivo. É uma oportunidade de ampliarem o vínculo com a comunidade científica que contribuiu para a autonomia e emancipação profissional, proporcionando mais sentido e significado para cada alfabetizadora em sua trajetória. De acordo com essa análise, destacamos as seguintes narrações: Ajudei em cursos como apoio, estar nesse lugar te faz olhar de outra forma o processo de aprender: Como é que você aprende? Com quem você aprende? Estando ali com outras professoras, com outras culturas, com outros saberes... Tudo isso enriquece, provoca, faz pensar, e faz querer sair do lugar confortável e assumir outro lugar, o da professora que pode ensinar a todos. Nesse desafio, aliado a esse lugar, eu consegui ensinar 100% três turmas, isso causa um sentimento de autoconfiança, de capacidade, de que você aprendeu a ensinar (1ª Entrevista, 09/04/2016, Marta). participar das formações como apoio foi muito bom para minha aprendizagem, percebi que tudo é muito pensando, não é uma coisa mecânica. No curso e nas assessorias, o trabalho é minucioso, uma aula não segue para outra sem que haja pensamento entre elas. Constatar esse profissionalismo nessa formação, contribuir ensinando outras professoras, me direcionou para repensar as aulas. Como aprendi com essa experiência! (1ª Entrevista, 31/03/2016, Helena). A oportunidade de contribuir com a organização dos cursos aqui em Brasília tem significado estar em outro lugar. Exige doar aquilo que me permitiu ressignificar a prática como alfabetizadora que tem a experiência de alfabetizar 100%, um processo de doação no qual eu também aprendo, pois me coloca a repensar o meu fazer didático (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016). Aprender ao ensinar outros alfabetizadores contém uma legitimação do saber que fortalece, produz aprendizagens singulares. De tal maneira que oferece condições para encarar essa aventura de ensinar a todos, pois é na dosagem entre o incerto e o consistente que a existência humana se faz história (Pastré, 2014), tal equilíbrio permite dar seguimento a esse fazer pedagógico. Uma aventura marcada pelo impossível, ou seja, pelo compromisso ético com o desejo, para criativamente inventar caminhos que seduzam em direção à apropriação dos saberes. 203

204 Aprender nessa relação de ensino, seja junto às crianças ou na formação de professores, demanda uma postura mediadora apoiada em estratégias didáticas que direcionam para o pensar, consigo e na relação com os pares, e que articula a estrutura lógica e dramática. Ademais, a atividade didática é, em si, criativa, sendo necessário dominar o conhecimento, compreender suas estruturas cognitivas e simbólicas, ser capaz de definir o que realmente provoca pensamento, compreender o processo de aprendizagem do aluno para trabalhar os conteúdos com sentido e significado. Como na arte, pensar as ações de ensino demanda inspiração, imitação e capacitação (Paín, 2005). 4 ESQUEMATIZANDO A FORMAÇÃO Nesse tópico, nosso pensamento ainda está direcionado para caracterizar elementos do campo conceitual relacionado à formação da alfabetizadora na proposta didático-pedagógica Pós-construtivistas. Iniciando a pensar sobre as contribuições da Didática Profissional junto ao processo de aprendizagem das alfabetizadoras pesquisadas. Dessa forma, objetivamos esquematizar e aprofundar aspectos da formação profissional na proposta Pós-construtivista; e discutirmos a dimensão relacional relativa a ser alfabetizadora nessa proposta. O que foi possível aliando os dados coletados de forma multidirecional, ressaltando a análise documental por meio de alguns relatórios de cursos e assessorias do Geempa. Quando nos propomos a fazer essa caracterização, nos confrontamos com o estudo de André (2010), ao analisar a formação de professores como um campo de estudo e que se pauta em cinco critérios: ter objeto, metodologia, comunidade científica, integração dos participantes nesse processo e consciência da importância da formação para a qualidade da educação por todos os envolvidos nesse universo. Confronto que nos permite argumentar que essa proposta de formação tem se configurado com essa lógica. Em meio aos seus questionamentos de como melhor realizar esse processo, seu objeto de estudos tem sido o processo de aprendizagem, dialogado não só com o profissional mas com todos atores da cena áulica, conscientizando sobre a importância de um movimento articulado e fundamentado teoricamente. 204

205 Na Figura 9 a seguir, buscamos, a partir da trajetória dessa investigação, representar as elaborações anteriores como uma engrenagem da FormAção. Uma proposta que está em constante movimento, por meio do vínculo entre a Escola de Pensamento Geempa; Os pares - Grupo Semanal de Estudos; Os alunos, família e escola - Sala de aula. Proposta de engrenagem imersa em um contexto sociocultural, que viabiliza um diálogo contínuo, ao longo da vida profissional que sedimenta e gera conhecimentos para bem ensinar e aprender. Figura 9: Engrenagem da FormAção. Elaboração da autora Três instâncias que conversam e se sustentam no Pós-construtivismo que têm o rigor científico e os elementos da prática em sua constituição. Essa engrenagem é representativa de uma formação, pautada na ação, no movimento para a transformação. O que também envolve para além do conhecimento técnico e científico, os conhecimentos relacionados com as dimensões afetivas, cognitivas e culturais, incluindo os aspectos que envolvem a instituição escola, em seus sentidos e significados relativos às situações de ensino-aprendizagem (Acioly-Régnier & Monin, 2009). As alfabetizadoras transitam continuamente nessas instâncias, em diferentes momentos do seu processo, pois é no interior da ação que se conceitualizam, e nas classes de situações que se mobilizam os eskemas. O que, no Pós-construtivismo, compreende: o objetivo de que todos aprendam; uma didática que direciona o fazer com pensamento; o conhecimento para agir 205

206 em situação e a capacidade criativa de fazer inferência. Essa estruturação do eskema é bem representada na Figura 10: Figura 10: Quatro componentes de um eskema (Numa-Bocage, 2018) Em meio as situações que mobilizam os eskemas, esses movem nossa inteligência para agir. Nessa proposição a autora analisa como sendo a escolha da situação, o primeiro ato de mediação. Ciente de que essa será aperfeiçoada ao longo da formação, pois a relação com o real se funda nesse par situaçõeseskemas. Essa é uma relação em que o real se representa nas situações (o que são identificadas pelo eskema) e os eskemas vinculados ao sujeito (que os mobiliza ao agir). Logo, é na mediação pela linguagem, em direção aos invariantes operatórios, que temos um elemento determinante nas aprendizagens (Vergnaud, 2008a). O que Grossi (2017b) tem elaborado em uma dimensão social, voltado para os invariantes: mestre, rebeldia, grupos e prazer. Destacamos que, para aprender e ensinar é preciso ter convicção de que todos podem aprender, da importância de ser especialista, de tomar decisão, de saber negociar. Quando se têm esses invariantes de conduta, o olhar sobre o aprendente é repleto de certezas e não se desvia do foco, tem-se a autoridade do conhecimento para enfrentar as adversidades. Ser especialista é se permitir conhecer para ensinar a todos e se perceber com autoridade do conhecimento que vem da qualificação técnica e conceitual. A capacidade de tomar decisão é fundante, pois é preciso saber quando se deve permanecer ou avançar. Isso envolve saber negociar, manejo que está entrelaçado com a autoridade do 206

207 conhecimento, e oferece elementos para se argumentar diante das ações contrárias a essa maneira de ensinar. A atuação de Helena nos permite ver agregados todos esses invariantes, como o seguinte trecho do diário de campo retrata: Ao longo da coleta de dados, foi possível perceber como Helena se articulou junto aos pares do grupo de estudo, aos pais, aos profissionais da escola, aos alunos para ensinar a todos. Mesmo em meio aos problemas pessoais que estava vivendo e dos conflitos, ela ultrapassou os limites e conseguiu ensinar a todos os seus alunos. Foi possível identificar a expressão do seu prazer em todos os momentos em que estivemos juntas; sua capacidade de transgredir, garantido a realização da proposta; sua firmeza no grupo, orientando quanto a necessidade de Irina ser mais leve e ter mais prazer de estar em sala de aula; sua negociação com bons argumentos para os pais entenderem sua proposta de trabalho, garantir a presença de todos e a realização das atividades pelos alunos; na sala de aula, a afetividade e firmeza eram bem presentes. A entrada de Brian, na sala de Helena, foi concreta para exemplificar, pois chegou em agosto, no nível silábico, uma criança com muitos problemas pessoais que refletiam em um comportamento agressivo. Helena foi construindo vínculo e autoridade junto a ele, de tal maneira que, aos poucos, ele foi aprendendo a trabalhar em grupo, a fazer as atividades didáticas, a conviver com os colegas em uma relação de ensinar e aprender, a ponto de se alfabetizar e não querer voltar para a sala da outra professora, como ele disse: professora, eu não volto mais para a sala daquela outra professora não, certo?. E ela relatou no grupo de estudos: fiquei tão emocionada com a fala de Brian, que, por mais difícil que fosse tê-lo em sala, eu não podia fazer isso com ele, seria mais uma frustração, e tomei a decisão de mantê-lo comigo até o final (Diário de Campo, Observação no Grupo de Estudos, 27/10/2016). Se munir desses invariantes representa ter os fundamentos lógicoconceituais para dialogar com a autoridade do conhecimento que insere todos os alunos no universo aprendente. Logo, quando ensinar e aprender são propósitos explícitos, não há melhor caminho do que o confronto cotidiano com a riqueza de diferentes situações, o que certamente vai construindo as condições para adaptação e outras formas de organização da ação didático-pedagógica (Vergnaud, 2008a). Mesmo assim, os desafios são renovados a cada turma, o que exige manter-se estudando e pensando continuamente nessa rede de ações elaboradas pela comunidade científica, Geempa. Acrescendo também a compreensão da dimensão subjetiva e a valorização do afeto que significa o real, mobiliza e ou acelera as reações, em seu poder expressivo, contagia (Wallon, 1995). Nesse processo, o conceito de eskema é fecundo, por explicitar as representações, os registros de atividade, raciocínios, linguísticas, enunciados, 207

208 diálogos, interações sociais e afetivas, aspectos que possibilitam captar o processo, que articula a atividade em situação à aprendizagem e experiência. Aliados aos estudos didáticos que focalizam o ensino-aprendizagem, são, nas muitas situações com essa finalidade, que se têm contribuições para a profissionalização. Assim, para além de ampliar as habilidades técnicas, ampliase o conteúdo conceitual. Sendo esse o ponto da compreensão, onde se ultrapassa o patamar do operar tão importante para a conceitualização. Compreender esse processo requer investigar um conjunto de situações e de conceitos e as representações simbólicas e linguísticas que compreendem um Campo Conceitual, teoria psicológica e didática que tenta levar em conta a questão do desenvolvimento e da aprendizagem dos conhecimentos a longo prazo (Vergnaud, 2017b, p. 63). Esse é um processo qualificado na compreensão da importância do saber específico, que tem como estruturante o saber de ensino, na lógica da compreensão, ou seja, de conceitualizar, sair do conhecimento operatório para o predicativo. Na proposta Pós-construtivista, esses saberes repercutem nas relações das alfabetizadoras com os alunos e dos alunos com os saberes. O saber de ensino concretiza caminhos para aprender, tem, na didática, seu fundamento e, na mediação, elementos essenciais no processo de conceitualização. Tudo pautado no processo que considera os fatos relacionados às hipóteses de quem aprende, incluindo a complexidade das situações, os erros, a interpretação dos enunciados, os simbolismos, as explicações (Vergnaud, 2017b, p. 64), e as diferentes dimensões que envolvem o aprendente, o que nos permite pensar como constituindo um Campo Conceitual da formação profissional na perspectiva da alfabetização Pósconstrutivista. A proposta didático-pedagógica Pós-construtivista provoca uma ruptura junto ao ensino convencional, o que tem sido extremamente complexo, tendo em vista a necessidade de uma mudança radical no sistema que está posto. As mudanças só ocorrem em um processo de rupturas e filiações, em meio ao espanto, à indignação e ao contágio pelo entusiasmo da constatação efetiva de que todos podem aprender. O que se fundamenta em um campo de conceitos que fortaleça o profissional, para, diante dos numerosos enfrentamentos, ter 208

209 autoridade do conhecimento, pois a teoria está na dinâmica da resolução dos problemas. Na Figura 11 a seguir, estruturamos um campo de conceitos, no eixo dos conteúdos trabalhados na FormAção Profissional de Alfabetizadores no Pósconstrutivismo, que tem, na didática, o elemento central do processo de ensinoaprendizagem, na lógica do saber de ensino que mobiliza os saberes científicos: Figura 11: Campo de Conceitos da Formação Profissional Pós-construtivista. Elaboração da autora a partir do esquema Geempiano do aprender de Grossi (2015) Essa Figura retrata a ideia fundante de como se aprende, para se pensar como ensinar. Fundamentada nos estudos de Piaget, incluindo também o que pensam Wallon e Vygotski, com enfoques que acrescem elementos para analisar a aprendizagem, portanto, considerados balizadores de um outro tempo nesse campo de estudos. Na contemporaneidade, Vergnaud, Paín, Ferreiro e Teberosky, e Perret-Clermont aprofundam seus estudos, contribuindo significativamente, e, em suas especificidades, sinalizam aspectos para se pensar de forma mais elaborada o como ensinar. Temos a Psicologia contribuindo com a construção do conhecimento, o que incide na Educação por meio de se ter conceitos para melhor pensar a atividade, a ação que direciona o processo de ensino-aprendizagem. Cabe ressaltar que, como aprender é uma marca humana, nascemos submetidos a aprender, pois assim nos humanizamos, construímos nossa singularidade e nos socializamos. Para se pensar o como ensinar, não se pode 209

210 prescindir das contribuições de outras áreas do conhecimento, pois, somos plurais, estruturados pelas instâncias objetivas e subjetivas, pelo corpo e organismo, mobilizados pela ação e pela linguagem em um contexto histórico e sociocultural (Paín, 1999). Nesse processo de estruturação, aprender os conhecimentos elaborados pela humanidade é fundamental para sua inserção, é garantir o sentimento de pertença imprescindível na construção identitária. Então, argumentamos como Araujo (2017) e Araújo (2009) que, em diferentes estudos, concluem sobre esse processo de FormAção como um processo de aprender a se profissionalizar, em que se aprende a alfabetizar. Ressaltamos que acontece de forma vinculada ao contexto da sala de aula e ao processo de aprender do profissional, ou seja, na busca de compreender como se pensa o ensino-aprendizagem. Ademais, que se constitua em uma FormAção em que os elementos sejam explicitados, estruturados e organizados para bem ensinar. Sendo assim, tem-se a necessidade de, ao ensinar, estar munido cientificamente das contribuições efetivas de um universo de conhecimentos que possa afetar o ensinar e o aprender. Fundamentos que contemplem diferentes áreas do conhecimento em suas contribuições pontuais para o aprender a bem ensinar, como pontuamos nos capítulos 3 e 4, destacando as dimensões pedagógicas e didáticas. Esses conhecimentos são basilares na construção do pensamento. O que tem sido articulado na comunidade científica do Geempa, ao elaborar a proposta Pós-construtivista. Aprender a ensinar, nessa lógica, não é um processo fácil, exige rupturas de um pensar convencional para encarar e se apropriar de uma atuação, para ser e fazer a diferença na educação. Conforme disseram algumas alfabetizadoras: Ensinar é provocar o outro a pensar, nas mais diversas condições, então não é transmitir. Quando se fala de ensinar no Pósconstrutivismo não é passar um conteúdo, um saber consolidado para o outro, mas é provocá-lo com diferentes situações, permitir que pense ao interagir com os outros, que sabe mais, menos e ou igual, para que ele construa sua aprendizagem (2ª Entrevista, Marta, 14/02/2017). Ensinar na lógica do processo, aí está a solução para que todos aprendam, então, aprendo a incluir a todos (2ª Entrevista, Isabel, 13/02/2017). 210

211 Na proposta Pós-construtivista, o saber de ensino considera as provocações que suscitam pensamento, para isso, é imprescindível compreender a psicogênese, não para classificar, mas para identificar as hipóteses e, a partir delas, elaborar diferentes situações didáticas que permitam mobilizar os eskemas e rapidamente oportunizar as aprendizagens. Quando se tem uma teoria que norteia o fazer, ou seja, quando se atua pautado em um saber de ensino, definimos melhor as condições e sabemos como vamos alcançar a aprendizagem de todos os alunos. Uma ação didática que tem sua origem no processo dos alunos, as situações são validadas pelo que provoca neles, e, por isso, têm outra perspectiva (Grossi, 2010). Quando o saber de ensino direciona a prática das alfabetizadoras pesquisadas, elas consideram a importância de se emancipar intelectualmente para ensinar e ter consciência profissional (2ª Entrevista, Irina, 17/02/3017); transformar a aula, a partir de planejamentos com foco nas diferenças, havendo momentos em que os alunos dialoguem entre si e aprendam, e, assim, se inclua a todos (2ª Entrevista, Isabel, 13/02/2017); deixar algumas crenças, pensar de forma mais ampla, focar o saber como se ensina (2ª Entrevista, Helena, 14/02/2017). No lugar de quem ensina, seja ao ensinar o profissional ou o aluno, é imprescindível considerarmos a postura que não seja invasiva, ou seja, a que dê espaço e tempo para a construção do objeto interno e ao mesmo tempo está presente e dá suporte (Jabour, 2015, p. 41), e ainda sabe a medida certa desse tempo, imprimindo ritmo, pois o tempo excessivo torna-se obstáculo, tornandose excludente. Logo, é tarefa do professor saber ensinar (Paín, 2017a), o que acontece em meio a uma rede de conceitos que estruturam, direcionam e fundamentam um fazer qualificado. E o faz envolvido com uma comunidade científica que, para além da lógica do desenvolvimento profissional (Marcelo Garcia, 2009) que traz em seu termo um aspecto muito biológico, concretiza uma FormAção para a profissionalização fundamentado na potencialidade que todos têm para aprender, em movimento dialético, ao longo da vida. 211

212 4.1 ENSINAR E APRENDER: RELACIONAR-SE A proposta desse tópico é abordar a dimensão relacional no processo de aprender a ser alfabetizadora, o que se pauta na ideia de rede presente na proposta Pós-construtivista, consciente de que, a partir da didática profissional, é um dos domínios no qual essa aprendizagem se opera. Essa abordagem coaduna com a ideia de que um laço social que se possa fazer deve levar em conta que se pode, sim, viver juntos, mas que, para tal, é necessário reconhecer cada um (a) na relação, seja esta de professor (a) - aluno (a), homem/mulher (Diniz & Itaborahy Ferraz, 2015, p. 191). Ademais, desde que nascemos, nos compomos em uma teia de relações constituída de pessoas com os quais convivemos. Conscientes disso, destacamos que as relações pessoais, ao longo das trajetórias de vida das alfabetizadoras pesquisadas, no privado e/ou no público, de alguma forma, direcionaram a decisão profissional. Como salienta Vinatier (2017, p. 44), são as situações relacionais que incidem sobre o modo pelo qual as pessoas se engajam, estejam elas envolvidas ou não. Além disso, sabendo que ensinar é uma profissão que se aprende, pensar na construção dessa aprendizagem, com viés relacional, pôde trazer elementos que as signifiquem junto à formação que considere esse processo. No caso dessa pesquisa, observa-se que as professoras alfabetizadoras abordam uma relação com ensino-aprendizagem originária nas relações do cotidiano familiar, destacam-se algumas expressões: sempre estive no lugar de quem ensinava minhas irmãs (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016); sempre acompanhei minha mãe quando ela ia estudar, já ensinei na igreja (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016); desde criança, minha mãe sentava comigo e minha irmã para nos ensinar, usava revista, cruzadas (1ª Entrevista, Marta, 09/04/2016); minha mãe me alfabetizou e eu vivi em um ambiente de escola, minha mãe era professora (1ª Entrevista, Helena, 28/03/2016). Nesse processo de aprender a ser profissional, destacamos a relação com o contexto sociocultural. Segundo as pesquisadas, a escolha decorreu das questões de sobrevivência. Representava conseguir um emprego mais rápido, assim que saíssem do Magistério. Uma profissão feminina, pois ser professora se aproximava desse viés materno ou a chance de emancipação 212

213 encontrava-se nesse âmbito. Era a profissão em evidência à época, as mulheres escolhiam Magistérios e os homens contabilidade (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016). Tais aspectos trazem em si uma gênese desse aprender. Foi-lhes permitido dar início à internalização de sentidos e significados (Barreto, 2008) do ser alfabetizadora. O que se estruturou na medida em que houve o domínio, em uma relação ativa com o saber de ensino que se constrói dialeticamente, por meio de filiações e rupturas. Uma história articulada com as dimensões pessoais, familiares e socioculturais. Ao longo desse processo de aprender a ser alfabetizadora, é na relação com outros da profissão, seja no âmbito do estudar e ou do fazer, que se constrói a singularidade profissional. A partir de outro campo, nos apropriamos do pensamento de Wallon (1995, p. 208), por permitir fazer uma vinculação com esse aspecto, um momento onde a alfabetizadora confronta valores e avalia-se a si própria em relação a eles (os outros desse universo). Com essa relação, tem-se a preparação para a vida profissional que complementa o porquê da escolha, onde se iniciam os primeiros contatos com o universo profissional em si e que continua, em meio ao fazer e à necessidade de um estudo mais aprofundado. A partir da experiência das pesquisadas, o Magistério ou a graduação, lócus do primeiro contato conceitual relativo à profissão, tem-se, na figura do mestre e dos pares, a significação e a oportunidade do encontrar-se profissional. Esses são encontros que potencializam ou não essa aprendizagem, se constituem como uma sensibilização que vai ter, na prática, na vida cotidiana, o impacto profundo dessa aprendizagem. É na relação afetiva com a realidade, seja na formação ou na prática, que acontece a constituição profissional, e na relação entre afeto e ações que se tem o ápice desse aprender, elaborado em meio a diferentes experiências (Clot, 2001). A aprendizagem não para, significa um movimento contínuo de mudanças, transformações que seguem ao longo da vida, o que se observa externamente em termos objetivos, e internamente envolve um jogo de forças da ordem subjetiva. No pensamento de Wallon (1995), integra o motor, afetivo e cognitivo, e que, aliado aos estudos de Vigotski (2000), integra o sócio, histórico 213

214 e cultural. Então, podemos dizer que, nessa rede de relações, se aprende a ser professora, no caso desse estudo, alfabetizadora. Processo complexo, de construções e desconstruções que tem sua origem no âmbito das relações pessoais, que acontece no privado. Segue sob a influência do contexto sociocultural, acontece também no âmbito da instituição escolar, no campo da experiência, e na relação trabalho e aprendizagem em meio às formações (Pastré, 2014). Na pesquisa com essas alfabetizadoras, constatamos elementos das relações que foram definindo a elaboração inicial dessa escolha e aprendizagem profissional. Conforme a fala de Marta, que compreende as demais: Foi na garra, determinação, paixão, discurso politizado das professoras do Magistério que eu tive a segurança dessa escolha profissional. Eu desejei esse lugar para mim e, mesmo estudando, já me envolvia com projetos dessas professoras. Outro momento marcante se faz presente na FormAção, elas colocam como basilar e expressam: com os estudos Pós-construtivistas, eu me percebi em dois momentos, primeiro eu tive nos professores a inspiração de alguém que me ensinou a ficar limitada, e partir dos estudos no Geempa percebi a força do desejo para aprender a ensinar a todos (1ª Entrevista, Irina, 28/03/2016); antes do Geempa eu, com todo estudo que tive, ainda me via limitada ao ensino da reprodução, foi nessa proposta que eu encontrei pessoas, professoras que tinham a mesma garra que eu tinha, aquele pulsar do coração, aquele brilho nos olhos e eu me senti muito bem, pois vi as possibilidades reais de ensino-aprendizagem (1ª Entrevista, Isabel, 29/03/2016); com o aprendizado e com a experiência no Geempa, eu aprendi muito a lidar com meus melindres, além de ter aprendido realmente o prazer de estudar, a força, a coragem, ousadia para enfrentar as adversidades, tudo com muito pensamento (1ª Entrevista, Helena, 31/03/2016); esse movimento de estudo tem sido motivo de grande prazer, contudo, é um movimento que mexe com todas as instâncias, não é um simples trabalho, ele não é só do campo profissional, ele mexe com suas concepções de vida (1ª Entrevista, Marta, 09/04/2016). Ressaltamos, ainda, aspectos relacionados à alfabetizadora Vera Manzanares que foi, a partir do encontro com o Pós-construtivismo, uma professora 100% em todas suas experiências, ou seja, todos seus alunos foram alfabetizados. E, mesmo quando se aposentou, manteve o vínculo com a proposta, por meio de projetos diferenciados, tanto no ensino de crianças com 214

215 necessidade especiais, como na formação de professores. Hoje ela já não está conosco, mas os seus ensinamentos permanecem intensos e vivos em nós (Manzanares, 2001a e 2001b; 2003, 2007). Temos, nessa experiência que marca um diferencial profissional, exemplo vivo de uma postura que se vincula ao conhecimento e que oferece as condições para nele seguir. Esse encontro real com a profissão foi perceptível também no cotidiano das alfabetizadoras desse estudo, pelos seus gestos ou expressões que sinalizavam o completo envolvimento com a aprendizagem pessoal e dos seus alunos. Mesmo em meio às tensões vividas na educação, foi possível observar a busca por alternativas, a capacidade de negociar os conflitos por meio da qualidade das relações no interior da sala de aula, dos grupos de estudos, como está expresso no relato de diário de campo, a seguir: Percebi, nas duas turmas, o esforço real das professoras alfabetizadoras na resolução dos conflitos em sala, na instituição e no próprio grupo de estudo. A certeza desse lugar profissional, aliada à autoridade do conhecimento, vai oferecendo as pistas necessárias para pensar e realizar outras elaborações. Um processo difícil e que não acontece isoladamente, só acontece porque elas se veem apoiadas, seja pela relação com a comunidade científica do Geempa, seja junto aos pares, e até na relação compromissada com a aprendizagem de cada criança que ensinam (Diário de Campo, Observação no Grupo de Estudos, 16/06/2016). Constatamos a importância de uma rede de relações, que contribua efetivamente para que o profissional dê sequência ao seu processo de aprendizagem para o pleno exercício didático e pedagógico. Em conexão profunda com uma teoria que se alimenta na, da e para a prática, e retorna com eficácia para o bem ensinar a todos. O que se diferencia das formações continuadas, de um modo geral, que parecem não contribuir efetivamente com a prática, como estudou Esbrana (2012). Mesmo com estudos que sinalizam a necessidade de uma formação continuada realmente vinculada ao cotidiano da sala de aula e reflita sobre a aprendizagem docente (Marcelo Garcia, 2009; Mizukami, 2006; Nóvoa, 1999). Sabemos que todos os significados sociais são objeto de uma negociação permanente ao longo do tempo, à própria medida da criatividade reconhecida aos atores sociais. (Van Haecht, 1990, p. 102 apud Pastré, 2014, p. 108,). Então, é necessário articular uma maneira coerente de análise profissional diante da demanda de uma educação tão plural. Pensar a formação 215

216 dos educadores, no caso das alfabetizadoras desse estudo, demanda considerar que esses atores precisam ter outro olhar sobre sua prática, sobre sua posição profissional e sobre os demais envolvidos nesse processo. Acrescentamos a imprescindível relação entre desejo e conhecimento, uma vez que todo desejo é desejo do outro e todo conhecimento é conhecimento do outro (Paín, 1999). Aprender acontece no articulado entre a estrutura subjetiva e a objetiva, tendo, no outro, o provocador. Como se representa na tríade elaborada pela autora professor-aluno-conhecimento, na qual o desejo é indispensável. O que é enriquecido da nossa representação do lugar social, centrado nas muitas experiências interacionais com os pares, com a instituição de formação e de trabalho, e com a família. Queremos dizer, então, que, na relação entre professor e aluno, o desejo do aluno se constitui pelo desejo do professor, como o conhecimento do aluno advém do conhecimento do professor. Portanto, quando se tem desejo pelo conhecimento, a qualidade da relação e a construção dessa cumplicidade pelo olhar que fisga, proporciona-se ao aluno o desejo pelo conhecimento e a aprendizagem em meio à variedade de boas situações didáticas oferecidas pelo professor. A Figura 12, a seguir, é uma busca de ensaiar essa concretização de relações no campo do ensino-aprendizagem: Figura 12: Triangulação do Desejo no Ensino-Aprendizagem. Elaboração da autora Quando pensamos em laços construídos que concretizam o ensinoaprendizagem, a triangulação da aprendizagem, retomamos a trama construída 216

217 entre olhares (alfabetizadora-aluno) que direcionam para o conhecimento. Como todo desejo é desejo do Outro, e todo conhecimento é conhecimento do Outro (Paín, 1999). Logo, analisamos o quanto o laço, o vínculo com o outro, é imprescindível nesse processo ensino-aprendizagem. Configura-se no desejo que impulsiona as ações didático-pedagógicas, desde que cada um seja identificado nessa relação. Isso tudo nos direciona para a experiência de Helena. Ela põe em evidência a importância da construção desse vínculo por meio da Aulaentrevista, dizendo: É na primeira AE que você estabelece o vínculo com cada aluno. Gente, é muito lindo! Eles começam meio sem querer, tímidos, falando pouco e, de repente, eles vão te contando suas histórias, e você vai percebendo como eles têm uma vida, uma riqueza de experiências, uma riqueza de conhecimentos, uma riqueza de tudo [...] Nas primeiras Aulas-entrevistas, eu ficava tensa, às vezes era difícil, hoje, pra mim é uma coisa leve [...] O momento inicial da conversa é muito importante, pra mim, é um dos pontos altos dessa aula, e é claro que a gente segue as tarefas porque elas são importantíssimas para a organização do seu planejamento, mas ela vai muito além da realização das tarefas, ele é determinante na construção do vínculo com seu aluno [...] Eu acho que vínculo é seu olhar sobre ele e o olhar dele sobre você, como é que se estabelece essa parceria que vai ficar durante todo o ano. O aluno precisa sentir que você está com ele, ele precisa sentir. Eu vejo que quando ele percebe que você realmente está atenta para ele, que você está escutando o que ele está falando, ele já apresenta outra postura. E esse processo vai se desenrolando no dia-a-dia da sala de aula (1ª Entrevista, Helena, 31/03/2016). Nessa narrativa, constamos a riqueza de uma situação que permite identificar aspectos lógicos e dramáticos do processo de aprender de cada aluno e, ao mesmo tempo, como fala Helena, estabelecer o vínculo com cada aluno. Logo, é na escuta e no olhar do professor para o aluno que se consegue fisgálo, e é no cotidiano da sala de aula, em meio à variedade de situações didáticas, que esse vínculo é direcionamento para o conhecimento. Prontamente, os especialistas dessa área têm buscado trabalhar com alguns conceitos para ajudar as alfabetizadoras nessa elaboração, sendo eles: estranhar o familiar, colocar-se no lugar do outro, alteridade e identidade, além de propor situações para desconstruir estereótipos sobre o aluno e ou seus familiares que estão arraigados no âmbito escolar (Grossi M., Grando & Oliveira, 2015). Essa postura do professor tem sido o grande desafio da equipe de especialistas nos cursos de FormAção, pois sabemos que, segundo a 217

218 experiência de Pennac (2008, p. 205), basta um professor um só! para nos salvar de nós mesmos e nos fazer esquecer dos outros. A postura do professor que convence que sua felicidade, seu prazer é ensinar, penetra no estudante de tal forma que o retira do mais profundo do desencorajamento em direção ao vínculo com o conhecimento. O que está no como olhar, no como escutar, na forma de chamar o nome durante a chamada, na delicadeza do gesto, na firmeza das ações, no espetáculo da aula que convida à imersão nesse mundo, às vezes distante do cotidiano, mas que seduz (Pennac, 2008). Essa comunicação implica também em uma postura diante do aluno que tenha convicção da aprendizagem dele, pois, quando não conseguimos enxergar a potencialidade dos alunos, fechamos o canal de comunicação e bloqueamos o processo de aprendizagem. A experiência de Jacotot (Rancière, 2011) que, por ter convicção da potencialidade de todos e estratégias para construir uma comunicação, mesmo não sabendo a língua dos estudantes, consegue ensinar a todos, é a expressão do como se abrir esse canal. Isso Helena demonstra com sua narrativa sobre o vínculo construído a partir da AE. No entanto, quando fechamos as possibilidades, a história é bem diferenciada, conforme relato, a partir da observação no grupo de estudos: Quando Irina fala no grupo de estudo eu não consigo enxergar a potencialidade dela (aluna Larissa), ela simplesmente desconstrói todo trabalho que vinha fazendo e sela o insucesso dessa aluna. E, mesmo com a provocação das colegas em solicitar que fale detalhadamente do seu planejamento, pontuando lacunas, excessos e trazendo elementos para ressignificar, ou quando Helena insiste em que expresse o que tem sido realmente visto a partir da AE, do GA, e em sala de aula sobre a aluna... Irina não dá aberturas, apenas mostra o que está conseguindo fazer... Marta complementa: é preciso nos incomodar para pensarmos o que fazer (Diário de Campo, Observação no Grupo de Estudos, 25/11/2016). É preciso professores que nunca renunciem, que não se deixem levar pelas confissões de ignorâncias dos alunos. Pennac (2008) faz essa afirmação a partir da sua experiência, contribuindo para que se pense no processo de formação profissional que invista cada vez mais no domínio da comunicação com os alunos. Em uma atitude que não escolhe, mas que vê, em todos, potencialidade e, nos casos em que se identificam maiores dificuldades, tem a clareza de que são eles que justificam o papel de professor. Pois cabe a esse 218

219 profissional ensinar tudo a todos, partindo da sua própria necessidade de aprender mais, para ensinar bem. No Grupo Semanal de Estudos, discutindo as estratégias necessárias para realizar com os alunos que encontram-se com dificuldades para serem alfabetizadas, o grupo fez uma análise do quanto estavam cientes dos problemas a serem resolvidos, mas que lhes faltava atitude coerente, como disse Helena: às vezes, ficamos presos na leitura e escrita e não focamos nas dramáticas como deveríamos. Isso aponta para a análise de Paín (2017), ao mesmo tempo em que fomenta o pensamento sobre como provocar o potencial criativo dessas alfabetizadoras, há um conhecimento que o professor tem e o outro não tem que é saber ensinar. Por que o professor que sabe, sabe ensinar. Ao contrário dos outros, ele tem sua profissão, como o médico que sabe curar, o professor sabe ensinar. Não é a questão do que ele sabe, senão, de como ele ensina. [...].Professor é o que sabe, mas é o que sabe ensinar (Paín, 2017a, p. 60). Quando se aponta para os laços construídos na perspectiva alfabetizadora, aluno e conhecimento, têm-se os vínculos didáticos e relacionais (Blanchard-Laville, 2001), o que se instaura e se mantém pela compreensão articulada entre as estruturas lógicas e dramáticas que são presentes no espaço de trabalho. Sabendo, ainda, que, quando a pessoa realmente se vincula ao contexto social em que vive, na lógica didática e relacional, há uma força que influencia o outro de forma transformadora (Wallon, 1995). Concluímos e ao mesmo tempo nos mantemos pensando que o equilíbrio do ecossistema psíquico num espaço de ensino é extremamente sensível às flutuações interiores suscitadas pela postura psíquica do professor. Eu quis enfatizar a dupla dimensão do vínculo didático em situação de ensino para o professor, ao mesmo tempo vínculo relacional com os alunos e vínculo com o saber ensinar advindo de toda a história de sua relação com o saber (Blanchard- Laville, 2001, p. 315). No universo privado, esse aprender acontece e é qualificado pela riqueza das experiências junto aos familiares. Quando a criança parte para o público, é na escola que acontecem outras aprendizagens, na relação com pessoas diferenciadas do seu universo familiar. Na escola, aprender envolve a dimensão do mestre, dos pares, dos alunos; por muito tempo, a centração estava no individual, o professor ensina e o aluno aprende, ou o aluno aprende a aprender, sabendo que uns nem vão aprender. Um pensar situado na autoridade 219

220 e submissão, sem pensar na articulação que envolve todos os atores da cena, envolto pelo como se aprende e o como se ensina, considerando também onde se está imerso e suas influências no processo que articula ensino-aprendizagem. Aprender na interlocução sociocultural é multidirecional, pressupõe uma lógica participativa (Rogoff, 1998), com esse pensar observamos que os atores da cena áulica dialogam a partir de representações distintas, que são, em suas especificidades, originárias de experiências e realidades singulares. O que, do ponto de vista da lógica matemática, tem, na ordem parcial, uma grande riqueza, pois representa as relações em rede, uma estruturação em várias direções e sentidos (Vergnaud, 2009). Sabemos que somos constituídos e significados em uma teia de relações (Berger & Luckmann, 1985), que envolve também a dimensão do inconsciente, imprescindível de se admitir no universo das relações (Paín, 1999). Logo, cabe pensar como trabalhar essas relações para ensinar a todos, incluindo que a qualidade da relação com o aprendente acontece na proporção da relação que o professor tem com o ensinar (Blanchard-Laville, 2001). Cabe pensar também em seu aspecto interativo e não passivo, na socialização como assimilação, como construção identitária, que envolve as trajetórias pessoais e profissionais. Tendo, ainda, que pensar no âmbito subjetivo, o que envolve dois aspectos dessas relações: reciprocidade e legitimação; ao passo que, no objetivo, temos o status e os papéis. Pensar esses papéis relaciona-se com a postura, ação que envolve o fazer, apresenta aspectos cognitivos e afetivos do corpo de conhecimento favoráveis à realização da tarefa, para ocupar esse lugar social dentro de uma ordem institucional. Logo, são muitas variáveis a serem pensadas, pois: Em meio às observações realizadas junto às alfabetizadoras Irina e Helena, em seu cotidiano na escola, posso falar sobre a complexidade que é pensar a aprendizagem de todos, sem tomar distância das relações que envolvem outras instâncias. É preciso negociar, a todo momento, com a direção da escola (a merenda, os materiais, os horários, a organização da sala em grupo, etc), os colegas de trabalho (as concepções, o estudo e os materiais diferenciados, o espaço da sala que se divide quanto à disposição das carteiras, do material que caracteriza o ambiente alfabetizador, etc), os familiares (a presença e pontualidade dos alunos, a lição de casa que deve ser feita somente pelo aluno e todos os dias, etc), os alunos (que passam a viver outra lógica, em meio à aula-entrevista, trabalho em grupo e com jogos, etc). Toda estrutura escolar é bem distante da singularidade desse jeito de pensar o ensino-aprendizagem e que, portanto, muitas vezes gera 220

221 conflitos como: a servidora não tem tempo, é preciso que você e seus alunos organizem os grupos ; o serviço de merenda que não pode ser feito de forma diferenciada ; cópias de materiais têm que ser dentro da cota e igual para todos do mesmo ano ; é muito importante participar dos projetos da escola ; colega, você estuda e trabalha muito, não vale a pena esse sacrifício. São muitas variáveis para se enfrentar e conseguir se apropriar de uma postura profissional singular (Diário de Campo, Observações, 16/06/2016). Nessa realidade, o processo de legitimação implica a relação com o saber, a cientificidade necessária para o saber ensinar, ou seja, ter clareza do seu papel. Uma dimensão lógica que, atrelada à simbólica, concede sentido e significado para si, o que certamente incidirá no processo de legitimação do seu trabalho e consequente status, reconhecimento, condição de prestígio que é dada a alguém onde se vive (Berger & Luckmann, 1985). Além disso, segundo os estudos de Mauss ( ), a reciprocidade das relações associa-se com a dádiva, um ato que é simultaneamente espontâneo e obrigatório, que produz aliança, cria sociabilidade e também mais felicidade e menos seriedade. Contudo, isso não acontece sem certa dose de sacrifício, sendo a máxima o respeito mútuo e a generosidade. O autor chega a pensar a reciprocidade como uma relação simétrica e em outra dimensão, ao incluir um terceiro, indivíduo ou grupos, a exemplo da relação do pai que doa ao filho e esse doa a seu filho. O que poderíamos dizer do ensino-aprendizagem, quando a alfabetizadora cria situações para que o outro aprenda e esse aprende. Nesse caso, há reciprocidade entre a alfabetizadora e o aprendente; e se estende ao grupo quando a direção, os colegas, os pais, todos se veem sendo beneficiados por esse aprender. Muitas vezes, é essa relação de reciprocidade entre esse dois atores da cena áulica que provoca os demais colegas a legitimarem todo esse trabalho, por exemplo: ao ensinar todos seus alunos por anos seguidos, Marta e Helena tiveram o respeito da direção e de alguns colegas da escola, e, além disso, sensibilizaram outras a mudarem suas posturas; Isabel é um exemplo concreto pois, ao perceber o trabalho de Marta, Helena e Irina, sente-se segura para ousar trabalhar dessa forma (Diário de Campo, Observações, 17/06/2016). Em meio à dose de conflitos e sacrifícios, as relações de reciprocidade e a legitimação são constatadas. O princípio da reciprocidade sustenta as relações sociais, ao considerar a si, os subgrupos, a sociedade. Essa interpretação direciona ao pensamento sobre o processo de ensino- 221

222 aprendizagem, de tal maneira que o campo de ação articule a relação alfabetizadora conhecimento aluno desejo. Entrelaçado harmônico entre questões de ordem objetivas e subjetivas, construído com base nos fundamentos da dádiva de Mauss ( ), uma ação de ensino que produz aprendizagem na relação professor e aluno, e entre pares. O que foi possível perceber na postura das professoras alfabetizadoras em sala de aula, conforme se verifica: Observei, na cena áulica construída por Helena, que ela conseguiu mediar as relações com e entre seus alunos, em um exercício de empatia, de tal forma que o conhecimento circula nessas diferentes instâncias, por meio de uma postura de dar e receber, ou seja, ela oferece conhecimento e os alunos retribuem com a aprendizagem. Toda essa estrutura é legitimada pela clareza que a professora tem do seu papel, porque tanto os alunos como os demais colegas da instituição constatam a riqueza do seu trabalho ao ensinar a todos os alunos. O que outorga à professora e à própria turma outro lugar social diante dos demais (Diário de Campo, Observação sala de aula, Helena, 21/10/2016). No entanto, essa construção envolveu muitos conflitos, em diferentes instâncias das relações, tanto no interior da escola, como no campo pessoal, como a mesma professora relata que foi preciso aprender muito a ter coragem de negociar com filho e marido para dar continuidade ao meus estudos no grupo; e também na escola para conseguir minimamente a condição da sala em grupo e de mostrar que minha lógica de trabalho era completamente diferente da escola; além das negociações com pais, pois, era preciso deixar claro os papéis de cada um, sendo que ninguém se metia no mundo do outro e que eu queria deles a presença plena de cada aluno, tinha a negociação com os alunos para mantermos essa lógica de trabalho (2ª Entrevista, Helena, 14/02/2016). O trabalho com o Pós-construtivismo significa uma ruptura com a atual e convencional estrutura escolar, rompe com uma lógica linear de educação para a lógica de rede. Por isso, provoca conflitos e demanda das alfabetizadoras a capacidade de rebelar-se, inverter a lógica e seguir na contramão desse contexto. O que exige reintegrar-se por outra via, por meio de estratégias que envolvem negociação permanente. Como o ator social não se concebe sem estratégias e as escolhe a partir do que observa, antecipando-se ao adversário, tem-se a necessidade da habilidade de calcular racionalmente. A capacidade de antecipação é o ato de mobilizar os eskemas, de forma a conduzir em direção ao futuro, em direção ao distante, em direção à possibilidade (Piaget, 1975). 222

223 Diante dessas exigências, a importância dos conhecimentos matemáticos e do saber jogar é evidenciada, é um caminho que nos ensina muito no processo de representação e antecipação. Ao demandar estratégias, movimentam a atividade intelectual necessária na construção do conhecimento. De outro modo, trabalham objetivamente o aprender a ganhar e perder, associando o prazer ao aprender (Wallon, 1995); o que há de ficção no jogo, permite simbolizações necessárias para os enfrentamentos da vida. Há eixos da matemática de grande importância para esse universo, pois se constitui como ciência que, nas situações de relações e lógica, oferece as condições para o enriquecimento intelectual, sendo base para a capacidade de pensar (Grossi, 2006a). Há vantagens consideráveis em uma postura estratégica, posto que credita às pessoas lógica e ação, por isso, aprender os princípios da lógica das relações, e dos elementos presentes na matemática, no jogo é de grande significado para os profissionais que têm convicção de que todos podem aprender. Outrossim, oferece as condições para desenvolver estratégias ante o jogo da vida, das instituições, da sociedade. Dessa maneira, as alfabetizadoras têm as condições para incorporar um conjunto de eskemas de ação, sob forma de repertório disponível, diante das situações que possam viver. Caso contrário, as ações têm a tendência de ser limitadas, e igualmente rígidas (Pastré, 2014), dificultando o enfrentamento dos conflitos, das dificuldades de aprendizagem. Relacionar-se em meio aos conflitos que as alfabetizadoras experienciam no cotidiano de sua vida pessoal, da escola e do grupo de estudos, exige acionar eskemas que são relevantes nas interações sociais. O que se desenvolve por uma classe de situações que precisam ser repetidas, e pelo pertencimento à outra organização da atividade (Vergnaud & Récopé, 2000 apud Pastré 2014, p. 165). Então, quando pensamos o processo de aprendizagem das alfabetizadoras que trabalham com a proposta Pós-construtivista, é de grande importância a apropriação dos conceitos científicos, dos conceitos direcionados para o saber ensinar. No processo de aprender a ser alfabetizadoras, observam-se, por meio dessas quatro professoras, provocações originárias na relação familiar, seguidas por uma realidade econômica e sociocultural. Sendo fortalecidas na formação 223

224 secundária e acadêmica, considerando, na prática, o confronto entre o estudado e a realidade profissional. No entanto, o que faz a diferença profunda nesse processo é o encontro com o Pós-construtivismo, atuante nesse aprender, por meio de filiações e rupturas, confrontando continuamente o conhecimento operatório e predicativo. Esse processo implica igualmente conseguir sair da fase de heteronomia para a fase de autonomia (Numa-Bocage, 2009). Aprender é relacionar-se porque, desde a nossa origem, estamos envoltos por uma teia de relações, caracterizando uma rede e sua complexidade, e a beleza da trama que envolve o ensino-aprendizagem. Além disso, essa dimensão está intrínseca à profissão de professora porque se pauta sobre a ação de um humano com outros humanos. Trama que se constrói na qualidade e na fecundidade das relações que se constituem no interior da sala de aula, no âmbito da instituição escola e instituição família. Sendo fundamentada em conhecimentos que se articulam na trama da Teoria dos Campos Conceituais, que representa. Tudo isso denota uma cientificidade que sustenta a prática, de forma integrada e em movimento, em um processo de retroalimentação. Desse modo abre espaço para a emancipação, que viabiliza o caminhar na contramão de um sistema em situação de vulnerabilidade, por não democratizar as aprendizagens. Evidenciamos que é preciso competência técnica e científica articulada com uma postura de sedução para que movimento ensino-aprendizagem seja efetivo, envolto pelo enigma onde se tem a origem da paixão para pensar (Paín, 2015b). 5 POTÊNCIA DE AGIR: REBELDIA PARA IMPLANTAR OUTRO PENSAR Sei que não dá para mudar o começo mas, se a gente quiser, vai dá para mudar o final Elisa Lucinda Na parte um dessa tese, nós apresentamos, no subitem 1.2.3, a didática profissional, ao pormenorizar os elementos teóricos, metodológicos e empíricos e no item 4.6, fizemos uma correlação com a formação Pós-construtivista. Neste capítulo, nosso objetivo é analisar as ações necessárias para implantar outro pensar e o que é preciso aprender para enfrentar o ensino convencional e estabelecer uma prática profissional que insira a todos. Para, enfim, destacar as 224

225 contribuições da didática profissional para a compreensão do processo de aprendizagem das alfabetizadoras pesquisadas. No encontro das variáveis apresentadas ao longo dessa parte, as alfabetizadoras revelaram dimensões e encontros que potencializam e validam uma FormAção. O que foi referendado por meio da análise documental em meio a publicações do Geempa. Esse processo de potencialização não fica isolado de um universo de conflitos e, às vezes, até de sofrimento, do ponto de vista pessoal e profissional. Contudo, o prazer de ensinar a todos e se perceber aprendendo produz energia suficiente para suplantar o que tenta dar espaço para a vulnerabilidade. Mesmo com as dificuldades que esse grupo de estudos enfrentou ao longo desse processo e em especial no ano de 2016, foi nele que elas encontraram o espaço de fala e reflexão para dar conta da complexidade de ensinar, um lugar de produção de afetos que provocou a potência de agir (Spinoza, 2013). O que permitiu aprender a ser e atuar diferente do convencional, e, em meio aos conflitos, permitiram-se a rebeldia necessária para implantar outro pensar. Quando o humano tem bons afetos, ele aumenta a potência, percebe o mundo no qual está envolto e constrói a inteligibilidade sobre o mesmo (Spinoza, 2013). Em articulação ao pensamento de Vigotski (2000), para quem, é através das funções interpessoais, que desencadeiam as intrapessoais, que vêm o aprendizado e a qualificação. Então, compreendemos que ao se viabilizar bons encontros, no espaço de ensino-aprendizagem, se concretiza em aprendizagens e são potencializadas as capacidades humanas. Esses encontros nos afetam e nos inspiram à ações potencializadas em suas qualidades, cabendo a cada um a decisão pelo agir. O que demanda coragem, pois, no universo da escola, os desafios são grandes para romper com uma cultura que se distanciou dos seus objetivos. Infelizmente, nossa educação está marcada pelo comercial, pela mais valia, por um moralismo que cega e impede que o conhecimento seja expandido e democratizado na sociedade, por crenças e atitudes cristalizadas. As ações no interior da escola ainda são marcadas pelo biológico, excluindo muitos alunos do universo letrado ao 225

226 justificar as não aprendizagens pautando-se na concepção inatista, referendando-se pelo estigma das doenças, da questão comportamental, familiar e ou socioeconômica. Transformar esse status requer mudança de concepção, o que é marcado pelos afetos e conhecimentos que potencializam, pela ética que pensa no humano, por encontros que geram bons afetos. Elementos que favorecem a coragem para o exercício da rebeldia, segurança de quem pensa diferente em busca de avançar e provocar as devidas mudanças. Mudar tem exigências, causa desconforto porque obriga desacomodar-se e ter a consciência da potencialidade de todos. Quando se encara a realidade e toma a decisão por ser uma alfabetizadora especialista, caso dessa pesquisa, os enfrentamentos não terminam. Como foi observado na discussão em grupo de estudos: tem-se uma escola inteira dizendo que determinado aluno não aprende, que precisa de um diagnóstico de psicólogos e pedagogos. Ao mesmo tempo em que sua voz (das alfabetizadoras), pautada nos estudos Pós-construtivistas, segue destoando, sozinha, em face de colegas que permanecem em seus lugares, representando uma maioria, pensando e atuando convencionalmente (Diário de Campo, Grupo de Estudo, Irina, 24/11/2016). A procura por ser e fazer diferença provoca desconforto em várias dimensões. É no aprender a ser alfabetizadora que elas se integram à cultura dessa profissão, sendo outro tipo de profissional. Quando essa aprendizagem é consistente, o que envolve as estruturas cognitivas e afetivas, é registrada no organismo, o que é fundamental para automatização. Dessa forma, repercute no corpo ressoando afetos, gerando o fortalecimento para os enfrentamentos e para que se libere espaço para outras aprendizagens (Paín, 1988; 2003). As alfabetizadoras buscam argumentos para negociar, estrutura para encarar a pressão da instituição e caminhos que as possam fortalecer diante desse e de outros enfrentamentos, de uma cultura convencional de ensinoaprendizagem que esta arraigada na grande maioria. Em um dos encontros de estudos, o debate trouxe a evidência da complexidade presente nas relações com os colegas de escola. Irina, que está no quarto ano de trabalho nessa unidade escolar, pontua o que vem vivenciando, segue trecho do diário de campo: Há muitas cobranças para que os alunos passem por uma avaliação de outro profissional, as práticas profissionais são completamente 226

227 distintas e sem a mínima exigência. Questionam nosso fazer, os discursos sobre a democracia na escola significam envolver a todos, os encaminhamentos pedagógicos são convencionais, a grande quantidade de projetos nos colocam contra a parede e nos obrigam a nos distanciar do cotidiano da escola, o olhar dos colegas nos coloca em choque e ou xeque, a ponto de nos sentirmos solitárias. Helena diz que teve uma conversa séria com a diretora e não permite nada que interfira no seu horário de aula; Marta pontua que a cada ano é preciso ações diferenciadas, mas que tem conseguido lidar com o grupo. Assim, seguem na busca de elementos para fortalecer e sinalizar pistas para colega, e mostram também o que a proposta ensina com os argumentos tanto pautados na filosofia e na medicina, conceitos que viabilizam a autoridade do conhecimento (Diário de Campo, Observação Grupo de Estudos, 03/06/2016). Os conflitos alcançam também o nível pessoal. No caso de Irina, foi possível constatar que ela já conseguiu romper com alguns estigmas da mulher que trabalha fora, ao dividir as tarefas de casa, no entanto, ainda encontra alguns conflitos relacionados às atividades de igreja. Isabel e Marta não têm esse problema, pois são solteiras e já alcançaram um nível de independência, mas ainda têm em si conflitos internos diante das decisões que precisam tomar e que envolvam família, igreja, trabalho. No entanto, Helena vive em contínua negociação junto à família, esposo e filhos, e a igreja, representando grandes exigências. Sabemos que, nos diferentes contextos, há uma demanda de saber lidar com as diferenças de pensamentos e concepções. A fala de Irina exemplifica um pouco as relações familiares: Trabalhar com o Pós-construtivismo exige um deslocar tanto na vida pública quanto na vida privada. Muitas vezes, na nossa vida pessoal, a gente não quer deslocar tanto, a gente não quer mudar. No entanto, exige uma mudança, sim, por exemplo, nós mulheres, casadas ou não, temos uma postura diferente, porque temos como prioridade nosso compromisso com o trabalho e estudo, quando se encara com seriedade, tem-se um enfrentamento. No meu caso, eu tenho muito apoio, pois divido as tarefas de casa com marido e filha, mesmo assim, há um enfrentamento com relação a se ausentar da família e de programações em comum (como da igreja). Lidar com essas variáveis das relações pessoais, entre outras, exige capacidade de articular, é preciso abrir mão de alguma coisa para se conseguir mover céus e terras, demanda priorizar algo, requer a força do desejo (2ª Entrevista, Irina, 17/02/2017). O lugar da mulher profissional ainda traz muitas exigências, mesmo com grandes avanços que foram conquistados ao longo da história feminina, ainda há grupos que pensam o quanto é mais confortável suportar uma escravidão cega que trabalhar para se libertar. Contudo como quer que seja, uma volta ao passado não é mais possível nem desejável, e, então, continuamos a luta para sermos plenamente um ser humano (Beauvoir, 1990, p. 321). Vivemos, mesmo 227

228 que impregnadas por uma cultura dominada pelo homem e diante de algumas mulheres que não querem ter esse esforço, na constante busca por inventar e conquistar um lugar, ter um projeto de vida, se permitindo alcançar a liberdade. Nesse processo, precisamos nutrir a cumplicidade, a empatia e reciprocidade, atitudes que fazem com que as mulheres sejam reconhecidas por si e pelos outros. Sendo assim, se estabelecer é uma questão ética e se emancipar é confrontar o universo masculino (Beauvoir, 1990). Esses, entre outros conflitos, têm sido motivos para desestabilizar, ao mesmo tempo, conflitos que traduzem a rivalidade de pensamento que desejam desacreditar, quando não liquidar, o corpo de conhecimentos competidor (Berger & Luckmann, 1985, p. 118). A mudança dessas alfabetizadoras tem sido uma ameaça a lugares confortáveis que muitas profissionais e familiares ocupam e que já não querem perder. Diante das diferenças de posturas, buscam ter compreensão, força e estratégias que conspirem a favor dos alunos e da competência profissional. Há necessidade de se rodear de bons encontros, da legitimação do seu trabalho, para produzir outros significados no ser e atuar. Diante dessa situação, tem-se a provocação para pensar como alcançar o caminho que legitima uma função, um papel social na instituição. Entre diferentes fatores, o universo simbólico permite colocar cada coisa no seu lugar, o que tem a ver com a identidade subjetiva. Dessa maneira, importa ordenar a história que envolve passado, presente e futuro, para significar sua existência, e se desprender das mazelas dos conflitos que levam à falta de pensamento e ação (Kohan, 2015; Arendt, 2011; Paín, 2002). Trabalhar com a perspectiva Pós-construtivista é uma aprendizagem que demanda estrutura para desconstruir, para mudar, para instaurar outro pensar, para ir ao encontro dessa legitimação necessária à sobrevivência social. É na relação com os outros que fortalecemos nosso Outro para as tomadas de decisões individuais. Esse movimento pressupõe também a capacidade de transgredir e a rebeldia para implantar outro pensar, além da autoridade do conhecimento fortalecida na relação com o mestre, como apoio; os pares, como provocadores de rupturas, e a sala de aula, campo de pensamento e ação. 228

229 Então, apropriar-se de conceitos imprescindíveis para argumentar, negociar, decidir diante das demandas pessoais e institucionais, a nível lógico e simbólico. Em meio aos conflitos vivenciados por esse grupo, foi a experiência de sucesso que tiveram ao participar dessa proposta, com a constatação de que quando se tem a convicção de que todos podem aprender, os índices de evasão são reduzidos a zero e os de aprendizagem elevados a 100%, aliada ao vínculo estreito com a comunidade científica do Geempa, que lhes deu o suporte para tais enfrentamentos. Cada professora alfabetizadora afirma que há algo nesta proposta que é revolucionário, que oportuniza repensar seu papel profissional e o da escola como instituição de ensino que precisa democratizar o saber. Há nela, entre outras questões, elementos da ordem do desejo que é impulsionado pelo prazer de aprender. Isso mexe profundamente com as subjetividades em direção à tomada de consciência para um agir profissional singular. No prazer e na alegria, presentes no processo de aprender e ensinar, revela-se uma postura apaixonada que conquista, que fortalece e contribui para elencar prioridades, tomar decisões e manter a resistência necessária para avançar. Um processo que se contrapõe com o desconforto das dores presentes, concretas e necessárias no processo de rupturas e filiações. A partir do contexto histórico de que a propriedade privada remete ao confinamento das mulheres, o patriarcado retira delas os direitos sobre ter e transmitir bens, o que lhe seria oferecido por graça e não por legitimidade (Beauvoir, 1990). Ao se apropriar do exercício público, com essa cultura que arraigada, as mulheres entram em choque e em um processo confuso de como, quando e onde exercer suas funções. Esse processo incide sobre a construção identitária profissional, que exige desconstrução para conquistar esse lugar, uma trajetória de libertação e empoderamento. Então, esse encontro é gerador de conflitos profundos, que desestabilizam o fazer didático-pedagógico dessas alfabetizadoras. Como exemplificamos com a seguinte reflexão: eu sempre vivi em função da minha casa, do meu marido e dos meus filhos, e quando foi pra começar a ir nessas assessorias, eu tive que sair de casa, deixar os meninos (filhos), deixar o esposo, não foi fácil. Não foi fácil para mim, não foi fácil para eles. Por que, como assim? A minha mulher sair de casa? Ficar de três a cinco dias fora de casa, e eu cuidando dos meninos, o que os outros vão dizer? [...] Então, as 229

230 aulas com os especialistas nos cursos me impulsionaram a reagir, a ter coragem, seguir o desejo, ter ousadia, isso me atraiu muito, pois tem hora que não tenho coragem, e preciso ser alimentada dessa coragem (1a. Entrevista, Helena, 31/03/2016). Do ponto de vista social e cultural, o espaço doméstico foi delimitado à mulher, o lugar onde cabe a ela cuidar do lar, dos filhos e do marido, o domínio da casa era claramente seu destino e para esse domínio as moças deveriam estar plenamente preparadas (Louro, 2008, p. 446). Preparar a mulher para o doméstico ainda é realidade em pleno século XXI, no entanto, o acesso ao conhecimento se constitui como estratégia de libertação. Então, as alfabetizadoras são desafiadas a romper com sua prática convencional e entram em conflito, diante da necessidade de participar de um grupo de estudos, de reservar um espaço e um momento de estudo (leitura e escrita) em casa, necessitando reorganizar seus horários e, até mesmo, a divisão de tarefas no lar. As representações presentes no processo de Helena são muito fortes, trazem em si a marca de uma sociedade que permanece machista. Mesmo a mulher tendo conquistado seu espaço no público, seu lugar instituído é o privado, como retrata Marta, a partir da experiência sobre o pai ele é muito machista, pois dizia: esse aqui é meu serviço (micro empresa), o seu é o fogão (1ª. Entrevista, profa. Marta, 09/04/2016). Dessa maneira, observamos que ainda temos muito para percorrer em direção à ruptura com esse universo. Além de homens com essa postura, ainda temos uma sociedade de mulheres que acabam sendo machistas e provocando outras a renunciarem seus desejos em ter seu espaço público na sociedade, gerando, como nos diz Helena uma briga interna muito grande entre você e você mesma, da qual teve consciência nos momentos de estudos e que deu início para gerar o espirito de ousadia (1ª Entrevista, profa. Helena, 31/03/2016). Mesmo assim, esse processo não é suficiente, pois, diante do vivido que anda na contramão dos seus desejos, o que pode exigir construi-lo sozinha, há demandas que, muitas vezes, ultrapassam a coragem que se diz ter. Aprender exige estrutura para construir e desconstruir, pois as duas ações trazem consequências e instauram lugares distintos. As pessoas da convivência pesam muito, seja a família (pais, irmãos, filhos, marido), a igreja com seus dogmas e 230

231 com palavras que podem serem inibidoras como se percebe nessa reflexão: Mas a questão da religião pesa muito, porque a gente sempre ouve que a mulher edifica o lar, então se você não conseguiu manter a sua casa (2ª Entrevista, profa. Helena, 14/02/2016). O peso da cobrança social é uma questão externa que suplanta sonhos e desestabiliza até as mulheres que se dizem preparadas. Além de permanecer num estágio de paralisia, sua ação segue pautada no senso comum, provocando em si mesma uma violência simbólica inconsciente, repercutindo numa postura descomprometida. Vivemos em um tempo que demanda aos homens e as mulheres que se envolvam em projetos de criatividade e transcendência para crescer e avançar em suas ações, portanto, é preciso pensar na necessidade de um exercício do pensamento que nos permita transformar o que somos, que nos possibilite estrangeirizar-nos do jogo da verdade, no qual estávamos comodamente instalados, que nos permita desfazernos não apenas dessa ou aquela verdade, mas de uma certa relação com a verdade, esse trabalho do pensamento que busca pensar-se a si mesmo para tornar-se sempre outro do que é (Kohan, 2007, p. 82). Transformar o que se é exige prazer no que se faz, provocando uma busca pela realização profissional que cumpre com sua função social e política de democratizar as aprendizagens. Na qual há profunda apropriação do seu fazer, em que se é provocado rumo a uma ruptura que permita sair do campo do interesse egóico e seguir a caminho de uma constatação do fenômeno social que está por trás desta ação, numa posição de reflexividade, portanto precisando de vigilância epistemológica. E isso não tem sido fácil, principalmente para as alfabetizadoras que lançam mão de seus desejos para ir ao encontro do que está posto e se instauram em grandes conflitos. Ao abordarem os conflitos internos da sociedade, Berger e Luckmann (1985, 148) dizem que quem tem a vara mais comprida, tem maior possibilidade de impor suas definições da realidade. Fazendo uma analogia com este pensamento, eu diria que a professora alfabetizadora que se apropria de um corpo de conhecimentos bem articulados tem maior possibilidade de dar conta da sua função no cotidiano escolar. Segundo Paín (2008), ensinar agrega para além do cognitivo, o subjetivo, logo é importante ter capacidade de demonstrar todo entusiasmo pelo que ensina, o que se concretiza na convicção e/ou decisão de ensinar a todos pautada em um desejo real de um sujeito da ação. 231

232 Os conflitos nos direcionam para algum tipo de resolução de problemas, o que perpassa pela relação profunda com o conhecimento da área em que se trabalha, direcionando a pensar na relação que se tem com a profissão que se escolhe. Ilustramos com a fala de Kohan (2007) quando cita Sócrates como alguém que não vive da filosofia, mas com e para ela, sua identificação com a filosofia era tão forte que a situava no nível da identidade pessoal, com isso deixou um legado para a humanidade. Optar por ser professora alfabetizadora perpassa por objetivos definidos, desejos, conquista de um espaço de produção intelectual caracterizando a reconstrução da identidade feminina, afinal pode e deve ser fascinante ser professora [...] curtindo um prazer profissional enorme (Grossi, 2012, p. 117, 121). Ciente de que o desejo por ser professora para a mulher pobre poderia vir da possibilidade de ascensão, na atualidade, tem-se essa marca agregada à possiblidade de segurança e autonomia. Os discursos das alfabetizadoras pesquisadas tem esse sentido, a profissão no momento para a mulher era o Magistério, e era o emprego rápido e com bons salários. No entanto, muitas não se dão conta de que o espaço da sala de aula pode se constituir como o lugar de resistência da mulher, então, nutrir o discurso de que se está sendo subjugada nesse lugar é empobrecer sua história, pois a presença da mulher em cursos de Magistério e atuando como tal provém de uma construção histórica, social, econômica e cultural, as mulheres foram capazes de engendrar discursos discordantes, construir resistências, subverter comportamentos [...] muito possivelmente, foi por meio e em meio a diferentes discursos e práticas que elas acabaram por se produzir como professoras ideais, e também como professoras desviantes, como mulheres ajustadas e também como mulheres inadaptadas (Louro, 2008, p. 479). Essa postura de resistência da mulher que pense, que sonhe, que deseje, que respire sem palavra de ordem, está traindo o ideal masculino (Beauvoir, 1980, p. 235), e levou ao movimento feminista. Movimento que transita das lutas libertárias dos anos 60 aos estudos de gênero dos anos 90 e que, na atualidade, segue na busca por legitimação. Na educação, busca romper com a representação da professora vinculada à mãe, em direção à professora profissional que marca o ser, o pensar e o agir feminino. Logo, para se legitimar uma estrutura, é preciso primeiro haver conhecimento dos papéis que definem 232

233 tanto as ações certas quanto as erradas, no interior da estrutura, sabendo que este processo de legitimação é constituído por alguns níveis pré-teórico, proposições teóricas em forma rudimentar, teorias explicativas e os universos simbólicos (Berger & Luckmann, 1985, p. 128). Esse processo de legitimação implica conhecimento, o que nos remete à relação necessária que a professora alfabetizadora deve ter com o saber, construindo a dimensão científica do seu fazer. O que pressupõe o estudo teórico articulado com a prática, por meio da formação continuada como sustentação para competência (Santos, E., 2008). A escolha profissional, essencial na vida de uma mulher, não pode ocorrer de forma banalizada, afinal, só ser uma profissional competente não é suficiente para que se tenha uma postura de uma mulher emancipada intelectualmente. É preciso abolir a servidão infinita da mulher, deixá-la correr o risco, tentar a sorte, de tal maneira que viva para si e por si (Beauvoir, 1980). A exemplo disso, temos Helena que, diante de um despontar profissional que começou a demandar distanciamentos da família e dos grupos sociais de sua convivência, para investir na competência profissional, foi cercada por posturas que começaram a responsabilizá-la pelos problemas, afinal a mulher sábia que edifica o lar, como ouviu na igreja (2ª Entrevista, profa. Helena, 14/02/2016). Essa profissional foi sendo enredada simbolicamente, a ponto de acreditar que seu desejo impedia a felicidade familiar, e, assim, foi sendo fragilizada, a ponto de não legitimar sua função, seu papel na sociedade, permanecendo no local onde fosse mais cômodo para todos. Esta comodidade relaciona-se com uma cultura que impregna a mulher, inibindo-a de ter audácia para romper com determinadas normas. O que a impede de se lançar em seus projetos, e as levam a valorizar demasiadamente pequenos êxitos, comparando-os com o passado e extinguindo o entusiasmo para avançar (Beauvoir, 1980). Pensar o processo de legitimação envolve vários níveis, entre eles, destacamos os universos simbólicos, visto que temos aqui uma valoração do que afeta. O que é importante no processo de profissionalização e na vida privada, pois permite refletir e compreender o cotidiano da área de atuação para, então, aprender a lidar com a liberdade e esquecer-se de si e se encontrar para ser humano. 233

234 A liberdade é um direito que, no universo feminino, significa recusar encerrá-la em toda e qualquer relação. Nesse momento, a significação autêntica da humanidade será revelada, e se poderá encontrar a forma verdadeira de convivência. Então, alcançar a suprema vitória do reino da liberdade para que, homens e mulheres, para além das suas diferenças, afirmem sua fraternidade (Beauvoir, 1980). Pode-se pensar que a relação que envolve liberdade e fraternidade demanda os afetos que provêm da razão ou que ela suscita, que, são mais potentes do que aqueles que estão referidos a coisas singulares que consideramos como ausentes (Spinoza, 2013, p. 375). Ausente, nesse caso, refere-se a ser afetado por outro afeto, que exclui a existência do anterior. Não nascemos mulher, não nascemos professora alfabetizadora, aprendemos a sê-lo. Para isso, é necessário um exercício constante que envolva muita pensamentação em direção à apropriação desse lugar. Demanda, acima de tudo, aprender a ser livre, o que é muito difícil (Beauvoir, 1980). Para nos apropriarmos da liberdade necessária para vivermos felizes, é preciso que a força estranha que em nós habita seja mobilizada, para lutarmos pelo exercício da nossa potência intelectual. Para que, assim como Cheherazade, que, com sua narrativa, conseguiu envolver o Sultão e interromper o ciclo de mortes das mulheres com as quais ele se casava, seja possível, inteligentemente conquistar o lugar desejado. Essa conquista exige muito pensamento, exige investir na dimensão criativa presente no trabalho, exige busca para sermos especialistas e conhecimento científico para fundamentarmos nossa prática e discurso. Construir a singularidade profissional, de maneira apaixonada pelo conhecimento, instaurando hábitos culturais diferenciais, emancipando-se. Sabendo, ainda, que aprender envolve o relacionar-se com os outros e com sua complexidade. Nesse processo, aprendemos quando há tomada de consciência dos nossos equívocos, assumindo-os, nos indignando com eles, elaborando e superando-os. Afinal, se não aceitarmos nossos equívocos, não aprendemos e continuamos repetindo-os. Contudo, todo mundo pode aprender, mas não é fácil (Grossi, 2018). 234

235 5.1 ENSINAR E APRENDER: ROMPER PARA FECUNDAR O objetivo desse tópico foi o de, com a experiência da autoconfrontação, analisar a atividade profissional da alfabetizadora, refletindo sobre sua atuação em sala de aula. Contribuindo com a formação profissional, afinal é um campo de estudo que nasce da preocupação de analisar a aprendizagem que ocorre no exercício da atividade profissional (Laurendon-Marques, 2014, p. 56). Para, enfim, trazermos nossa análise do processo de aprender a ser alfabetizadora no Pós-construtivismo. Nessa pesquisa, e a partir desse mirante, são viáveis três perspectivas de análise: da alfabetizadora, dos pares, e da pesquisadora, com o objetivo de identificar variáveis que contribuam com a tomada de consciência e consequente formação profissional. O que desenvolvemos, partindo de elementos discutidos, no Grupo Semanal de Estudos, articulado com a observação em sala de aula, sobre a como ensinar a leitura na alfabetização e como trabalhar a matemática com mais continuidade, junto a esses alunos. Como considerou Acioly-Régnier e Monin (2009, p. 7), ressaltamos a importância da análise dessas práticas profissionais, que, em seus diferentes olhares, individual e/ou em grupo, reabilita a importância da formação e viabiliza a ampliação e flexibilidade de esquemas de ação e uma compreensão da evolução do habitus professoral. Uma vez que analisar o trabalho significa ter um olhar sobre a dupla sujeito-situação, fizemos as observações em busca de compreender a dinâmica da situação em seu processo de avanço. Por meio da autoconfrontação, foi possível encarar a complexidade desse fazer e, junto com as profissionais, refletir sobre o que é, o porquê, o quando e o como fazer desse jeito. O que implica pensar na lógica da aprendizagem pela ação e pela análise da sua própria ação. Então, vamos trazer o contexto da realização dessa estratégia de análise, autoconfrontação simples e autoconfrontação em grupo. O que teve sua origem a partir dos estudos sobre a Didática Profissional no Estágio Doutoral, como bolsista da CAPES. A partir de então, em um dado momento do ano de 2016, conversamos com as alfabetizadoras para esclarecer sobre essa estratégia de coleta de dados, a autoconfrontação (Clot, 2001). Sendo a autoconfrontação simples, um momento entre a alfabetizadora e a pesquisadora, ao analisar um filme da prática 235

236 profissional; e a autoconfrontação em grupo, um outro momento, com o mesmo filme, agora sob a observação da alfabetizadora, da pesquisadora e do grupo de estudos, o que foi bem acolhido por todas. Diante de uma discussão que houve no Grupo Semanal de Estudos, sobre a dificuldade de ensinar a ler desde o primeiro momento do ano letivo e de trabalhar matemática com a intensidade necessária, decidimos trabalhar com essas temáticas. Após essa reunião, analisando as filmagens, identificamos a atividade de leitura realizada pela Helena e a atividade de matemática realizada pela Irina. Em seguida, definimos dia, horário e local, em função de articular a devida presença, para darmos início a essa experiência. Em todos os encontros de autoconfrontação, relembramos como e porque foi decidido fazer essa atividade, orientamos as participantes a assistirem, expressarem seus sentimentos, impressões, questionamentos, afinal, nosso interesse está em analisar o conflito entre o que é feito por todos o que vemos o que todos dizem sobre o que ele fez e, finalmente, o que todo mundo faz com o que é dito naquela ocasião (Clot,, 2001, p. 37, 38, tradução da autora). Após isso, fizemos algumas intervenções de esclarecimentos e/ou de aprofundamento do que foi dito. Sendo que tudo foi filmado e registrado em diário de campo Autoconfrontação simples e em grupo alfabetizadora Helena Primeiramente realizamos a autoconfrontação simples, com o filme referente a uma situação didática da sala de aula da professora Helena sobre a leitura de texto. Diante das provocações provenientes do grupo de estudos e a partir das observações em sua sala de aula, Helena teve a ideia de elaborar um texto baseado em um fato significativo para os alunos, ocorrido na sala de aula, a falta do professor de educação física, o que aconteceu na aula anterior a do filme analisado. No processo de observação do filme, os gestos e posturas de Helena revelaram sua concentração, com expressões de entusiasmo, prazer e ou de estranhamento. Os elementos de sua observação que destacamos foram quando expressou a emoção de ver o quanto os alunos Y e X se alfabetizaram rapidamente, exatamente aqueles com os quais teve uma certa barreira no início, 236

237 o que se deu por questões de diagnóstico. Nesse caso, foi a aula-entrevista feita de imediato que permitiu a ela se desvincular desse pensamento estereotipado e ter convicção da potencialidade deles. De outro lado, mostrou orgulho de ver que os alunos M e C, que demoraram um pouco mais para se alfabetizar, conseguiram alcançar essa meta e salientou: como as atividades dessa natureza foram importantes para que eles fossem alfabetizados. Consegui oferecer condições para que tivessem segurança e, assim, confiassem em seu potencial. De forma geral, destacou a sacada desse trabalho foi singular para que nós rompêssemos as barreiras, eu de ensinar e eles de aprenderem, para, então, lerem e consequentemente finalizarem o ano alfabetizados. Destacou ainda, como foi prazeroso trabalhar com essa turma, mesmo com os muitos enfrentamentos que tive. Seu estranhamento foi em relação a si, ficou incomodada com seu tom de voz dizendo que é muito estridente, com sua disposição na sala, não circulo muito na sala, fico tempo demais na mesma posição. No caso do estranhamento, em outro momento, retomei o fato e perguntei o porquê desse estranhamento, ao que Helena respondeu: penso que a tonalidade da voz tem importância, pois permite que o ambiente fique mais agradável. Além disso, tem o fator saúde, o que não nos damos conta e acabamos sem entender o porquê, o que agora me ajudou muito, me faz refletir e buscar alternativas. Já em relação a sua disposição na sala, disse que quando círculo mais na sala, claro que com objetivos pontuais, observo melhor os alunos em seu processo de pensamentação, aprendizagem; há uma ruptura com o convencional. Da mesma maneira que reconfigurar a disposição das mesas para organizá-las em grupos áulicos rompe com a lógica individualista, a movimentação mais regular entre os grupos viabiliza um olhar e uma escuta mais sensíveis para os diferentes processos ou elaborações dos alunos, pelo diálogo entre pares, além de poder fazer provocações mais pontuais. Sorriu diante do aluno B e expressou: esse aluno foi uma grande provocação, rejeitado por todos, com o qual tive vários conflitos, mas consegui conquistá-lo, ensinando-o, de tal maneira, que ele não queria sair mais da sala. Esse foi seu grande desafio no ano de 2016, o que enfrentou de forma aguerrida e confiante no seu potencial. 237

238 Além de tudo, Helena ficou bem impactada com a interação da turma com relação ao trabalho desenvolvido em torno da leitura de texto. Quando se oportuniza que os alunos busquem a resolução de problemas, cria-se uma situação de interação na qual o grupo se encontra como coautor do saber (Numa-Bocage, 2009). Como Helena dizia ao pensar sobre a sua prática, a partir da autoconfrontação: eu não costumava fazer muitas atividades dessa natureza, por isso, meus alunos tinham dificuldade para avançar na leitura. Quando vejo essa interação, os alunos envolvidos na situação e o fato de ter alfabetizado todos com mais fluência do que em outros anos, é um impacto pra mim. Na sequência, Helena ressaltou que esse texto trouxe o elemento da falta e o seu significado na aprendizagem, o que nós discutimos sempre em aula. Então, eu abri um espaço para fala e pensamento deles. E trabalhamos o aspecto da leitura em si, do que e como se lê. Nesse momento, a alfabetizadora traz à tona as dimensões cognitivas e dramáticas inerentes à situação didática e que incidem no processo de aprendizagem. Constata os aspectos teóricos estudados no cotidiano da sala de aula, se percebe articulando essas variáveis. No entanto, mesmo observando a riqueza e dinamicidade da atividade, na qual cada aluno localiza letras, palavras e frases, de acordo com o seu nível psicogenético, ressalta que o lado competitivo da atividade, que é importante para trabalhar o perder e o ganhar, ficou a desejar... E o tempo foi demasiado, vendo eu percebo que me estendi demais. Na ânsia de que todos participassem, e ainda com o desejo de explorá-la ao máximo, acabou tornando a atividade muito extensa e não deixando expectativas. O que tornou essa situação envolvente foi sua capacidade de conduzir inserido a todos, além de que, para definir o tempo de realização da tarefa, ela orientou que todos cantassem o alfabeto. O confronto de si com sua própria prática permitiu a Helena identificar potencialidades e lacunas da sua ação, o que é aprender, demandando mais movimentos dessa qualidade. Entre o que destacamos, concluímos que Helena se permitiu analisar e repensar seu fazer. Como mediadora, ela se viu tendo a necessidade de explorar mais, ou seja, de fazer mais provocações junto aos alunos para realmente pensarem o que é leitura e como fazem. Com relação ao 238

239 tempo da atividade, constatou que não é preciso esgotar as possibilidade de uma situação didática em apenas uma aula, é necessário ser mais pontual, e não ser exaustiva. O lado competitivo dessa estratégia ficou a desejar, revelou sua resistência e o quanto precisa dispensar esforços para torná-la mais efetiva na sala. Afinal, trabalhar nessa lógica possibilita ensinar sobre perder e ganhar, e o quanto incide no aprender. Além de ser um elemento que provoca que se aprenda com seus pares. Em todo esse trabalho, Helena destacou a gente sempre fala da dificuldade em articular os aspectos cognitivos e dramáticos, e me dou conta como foi possível articular essas dimensões e investir no que tem sentido e significado. Essa tomada de consciência, que envolve diferentes aspectos do processo de ensino-aprendizagem, abriu caminhos para se repensar sua prática a partir da sua própria análise. Foi em meio à situação de autoconfrontação da prática que Helena se percebeu, argumentou sua ação e se analisou, para, então, se permitir buscar outras formas de organizar a atividade. No momento em que nos colocamos para observar o filme por meio da autoconfrontação em grupo, ou seja, analisando o mesmo filme, mas agora com a participação do grupo de estudos, tivemos mais alguns elementos. Irina destacou que o trabalho de leitura de texto é um diferencial de estudo que foca o vivido e significado, ajudando a aprofundar o processo profissionalização. O que foi complementado por Isabel, ao afirmar que não há nada igual na prática convencional, ou seja, o trabalho de leitura, nas escolas em geral, só é feito no segundo semestre do ano letivo. E Marta, destaca que o fato do texto ter partido deles tornou a atividade mais prazerosa. Aprofunda o processo profissionalização porque, segundo Irina, essa estratégia parte do vivido. Então, produzir um texto a partir do vivenciado em sala, resgatando o sentido e significado, apresenta o ato de escrever, de como ler e da própria escola como algo vivo, vinculado à realidade. E quando se consegue trazer a realidade para a sala de aula, reafirma Irina, o profissional está pensando para tornar seu fazer mais efetivo, utilizando seus conhecimentos. 239

240 A discussão continuou destacando a qualidade do trabalho de leitura que focou na entonação da turma ou na sua fluência ao lerem o texto. A professora Helena soube conduzir com muito ritmo, ensinando-os o que é ler, mesmo sabendo que é uma leitura de memória. Uma pseudoleitura, que é imprescindível nesse processo de aprender, até porque não foi mecânico, cria uma situação que insere o aluno na construção e simbolização de sua autoimagem como leitor (Geempa, 2013a, p. 31). Marta observou a falta do texto impresso, para que fosse realizado atividades no pequeno grupo ou individual, o que Helena explicou que ocorreria na próxima aula. Marta ainda destacou o quanto fugimos da lógica do jogo e que isso poderia ter trazido outros elementos para a aprendizagem entre pares. Ficou tudo muito centrado na alfabetizadora e nos alunos, e, mesmo assim, teve apenas a lógica da leitura da turma, e da atividade de pesquisa pelos alunos, no ritmo do alfabeto recitado pela turma. Ela lembra, que foi muito bom!, mas que poderia ter sido mais enriquecida. Helena se posicionou, declarando faço tudo de uma vez só, acabo esgotando a atividade e atropelando um pouco o processo dos alunos e não dando tempo para curtir, para o cafezinho intelectual. Isabel traz um elemento com relação ao seu processo, dizendo essa atividade me ajudou a perceber lacunas do meu processo. O que Marta destaca que poderia ser utilizada no grupo de estudos. E Irina conclui: penso ser importante se ver, pois vou percebendo nela intimidade, vínculo e leveza junto aos alunos, e, assim, você se encontra. Helena destaca, você não se percebe no dia a dia. Com essa atividade, eu vi coisas que preciso mudar e também percebi a turma muito junta. Aqui as alfabetizadoras destacam o potencial da atividade e o quanto poderia ser útil no processo de formação durante o encontro semanal de estudos. Esse momento de observar a prática do outro também incidiu sobre pensar a própria prática e a reação da turma. No caso de Isabel, uma das mais recentes no grupo, que identificou sua dificuldade para trabalhar leitura desde os primeiros dias de aula, ela destaca, parágrafos acima, que essa prática não é utilizada no ensino convencional, então, salienta a dificuldade de romper com essa postura para implantar outra. O que agora, vendo o outro realizar e vendo a turma se envolver, torna-se mais claro e possível. 240

241 E, se a gente não consegue constituir uma turma, fica mais difícil deles aprenderem, é muito importante a imagem corporal, o olho no olho, a sintonia de todos diz Helena. O que ressalta a tomada de consciência de princípios e conhecimentos importantíssimos e que foram pensados e repensados a partir dessa experiência. Referenda ainda mais o valor do grupo no processo de aprender. No momento individual, teve-se a experiência que ofereceu, ao momento em grupo, questionamentos que levaram à validação de outras variantes (Clot & Faïta, 2000) Autoconfrontação simples e em grupo alfabetizadora Irina Na turma da alfabetizadora Irina, o filme destacado foi relacionado ao jogo do mágico, uma situação didática de matemática, envolvendo os blocos lógicos 31. Helena se observa atentamente, expressão de risos diante da sua postura e dos alunos, fica completamente envolvida e/ou imersa. Diz que ao olhar esse filme, eu fico alegre, eu não são positiva comigo, o peso institucional me marca, fico feliz de ver que consigo deixar meus alunos livres em sala de aula, as posturas das crianças revelam leveza. Suas observações seguem destacando sua relação com o espaço da sala de aula, o quanto circula e se aproxima de todos os alunos, percebe o envolvimento de toda turma, eles participam, questionam. Irina realmente se mostra impactada ao se perceber em atividade, e pergunto como ela analisa sua própria observação, ao que me diz: Minha postura é diferente, fora do padrão, eles ficam à vontade, participam, têm liberdade para falar. Eu sou muito expressiva em sala, vejo que não tenho as marcas tradicionais. Além disso, eles revelam conhecer o jogo, se envolvem, desejam participar [...] O corpo fala, expressa, a gente aprende. Constatar essa potencialidade de sua postura na sala de aula, da sua relação com o espaço, tem um valor muito significativo para seu processo de aprender. Irina tem vivido muitos conflitos sobre o lugar de professora e isso 31 Blocos lógicos é um conjunto de peças geométricas constituído pelas formas de quadrados, triângulos, retângulos e círculos; nas cores azul, vermelho e amarelo; nos tamanhos grandes e pequenos; e nas espessuras grosso e fino. Nesse contexto, a alfabetizadora Irina realizou o jogo do mágico, antes ela oportunizou aos alunos conhecerem as peças classificando-as, ordenando-as e correspondendo-as, inicialmente de forma livre, depois com algumas provocações. O jogo consistiu em escolher alguém para ser o mágico, pessoa que adivinha a peça escolhida a partir de perguntas cujas respostas só podem ser sim ou não. No primeiro momento a professora foi magico, em um segundo momento alguns alunos e finalizou de forma que eles trabalhassem em grupo. 241

242 quebra com esse estigma. Sua observação revela um patamar de aprendizagem que, até então, se criticava muito. Esse ser expressiva e oportunizar liberdade aos alunos tem grande valor para Irina, um elemento da sua identidade profissional que permite avançar em seu desejo de dar continuidade à profissão de alfabetizar. Quando ressalta sobre o envolvimento dos alunos na atividade proposta, reafirmando que eles conhecem o jogo, estão envolvidos e querem participar, estão dispostos, isso elucida para si sua capacidade de realizar um trabalho que agregue todos os alunos e os permita aprender. Sua satisfação consigo e com a turma me direciona a perguntar o que isso realmente significa para ela: isso me dá certeza de que eu realmente desejo ser alfabetizadora, tenho passado por problemas nesse lugar, e, ao mesmo tempo, me sinto feliz como tal, afirma Irina. Quanto à matemática em si, Irina vê a riqueza dessa atividade, dos vários conceitos que foram trabalhados, destacando que o jogo do mágico é uma situação que trabalha os conceitos de correspondência, ordenação e seriação; e também a parte geométrica, imprescindíveis para a construção lógica do pensamento. Ressalta a compreensão dos alunos, eles são bem agitados, mas, ao mesmo tempo, foi perceptível que eles tinham entendido a tarefa, além de compreender a estrutura da peça em suas cores, formas e tamanhos. Quando se tem essa experiência, observamos o objeto que permite a interação entre a alfabetizadora e seus alunos e o conhecimento (Pastré, 2014), então, perceber essa construção dos alunos reverbera com potencialidade para a alfabetizadora. De outro lado, diante de perceber o agito da turma, Irina se cobra, ao afirmar que precisa se organizar mais, pois com tudo isso que percebo de potencialidade na aula, ainda tenho tido dificuldades para ensinar a todos nos últimos três anos. Entende que, no desenrolar da sua análise, ficou faltando mais provocações por meio de questionamentos para que aprendam mais, poderia ter havido outras perguntas, com foco naqueles alunos que percebo mais dificuldade de aprendizagem. Aqui nos direciona a pensar no território de fala e pensamento de cada ator dessa cena, o que resulta em estar implicado, sendo essa realmente a questão a ser observada na organização da atividade em nível pragmático, epistêmico e relacional (Vinatier, 2007). 242

243 Irina faz uma análise que foca tanto em si quanto nos alunos. Ao perceber as lacunas sobre a organização da atividade ou provocar mais e melhor, nos permite analisar que essa preocupação incide em conhecer profundamente aquilo que se ensina, para, então, se ter elementos concretos para questionar e oportunizar situações mais desafiadoras ao pensamento. Afinal, são os fundamentos teóricos que oferecem instrumentos para fazer diagnósticos com lógicas, e trabalhar os conceitos da melhor maneira, com ritmo e que viabilize a aprendizagem de todos (Paín, 2008). Nesse processo de autoconfrontação simples Irina constatou sua potencialidade de conseguir congregar a turma com foco em uma situação didática, de tal maneira que os percebeu aprendendo. Em contrapartida, quando aborda suas lacunas, nos direciona a pensar quanto os conceitos organizadores, invisíveis na ação, são indispensáveis para compreender a organização da ação (Pastré, 2014, p. 212). Então, aprender a reagir diante de situações atípicas, pressupõe uma capacidade de ser criativo, ação fundamental para aprender. Ser criativo é um elemento para se pensar nos conceitos organizadores, mas invisíveis na ação. Caracteriza, portanto, a passagem de um registro epistemológico a um registro pragmático na organização da ação pelos alfabetizadores. Vamos abordar agora a autoconfrontação em grupo, a partir do filme sobre o jogo do mágico com os blocos lógicos, acrescida da observação do grupo de estudos. Irina, ao se ver sendo observada, ri muito, ao mesmo tempo, suas colegas estão bem concentradas, sendo que Isabel tem expressões de alegria, além de observar e fazer muitas anotações. Elas se encantam com as expressões de toda turma. No momento em que abrimos para a discussão, Marta imediatamente fala: eles estão bem envolvidos, pensando, há estratégia para envolver a turma. O que Isabel referenda: é perceptível vê-los balbuciando, pensando. Helena acrescenta com relação à estética da sala de aula e à circulação da alfabetizadora, os grupos estão em uma disposição que realmente rompe com o convencional e Irina ocupa a sala, estando próxima dos alunos. Na situação didática, Helena constata que a turma realmente é muito vibrante, e pensa que até demais, pois as vezes eles repetem e não escutam o 243

244 que foi dito. O que tem sido motivo de discussão no grupo, pois Irina se cobra muito quanto à agitação exagerada da turma, o que a incomoda. De outro lado, Marta assinala que os vê aprendendo as regras claramente. No entanto, destaca que ficou no jogo pelo jogo, sem o lado da competição e sem as fichas de sistematização. Então, Isabel elucida da dificuldade que o jogo representa, pois é difícil lidar com os sentimentos que emergem, há um medo do efeito do jogo. Marta busca evidenciar que é importante se trabalhar a forma como se entende o jogo, pois nisso, há presença dos conflitos, e não podemos evitá-los, é preciso encarar e ensinar a perder e ganhar, saber negociar com os alunos. Essa discussão é bem provocativa por que mexe com Irina, que joga pela importância, porque teoricamente compreende bem esse valor didático, mas que, do ponto de vista pessoal, não gosta do conflito, da competição, da representação simbólica do jogo e talvez por isso sai da cena da aula e deixa de fazer as provocações necessárias para que aprendam. O que Marta provoca questionando: será que isso não tem pesado na sua aula e nas aprendizagens dos seus alunos? A questão fica no ar e sinto que não querem aprofundá-la nesse momento. Isabel e Helena finalizam dizendo o quanto avaliam com segurança que essa atividade permitiu um olhar para si e para o outro, de forma a buscar avanços, lacunas na prática. E que foi possível identificar elementos para repensarem sua prática, pois permitiram a elas explicar e expressar seus conhecimentos em ato, revelando os princípios da proposta que vem à tona, ao se analisarem em atividade Dimensões de análise Em uma articulação do que trabalhamos nos tópicos anteriores, destacamos conhecimentos importantes: contexto das situações didáticas, a dinâmica da sala de aula, a situação didática, o aspecto relacional expresso nas análises das autoconfrontações individuais ou em grupo. Além disso, suas informações sobre o próprio processo de aprendizagem, o que foi possível com essa tomada de distância, permitiram observar e/ou analisar o próprio trabalho (Paín, 2003). 244

245 O sentido e o significado de uma situação didática remetem à contextualização de uma ação pautada no afeto, em meio a essa relação, entre afeto e ação, que é dialética e está no cerne humano (Clot, 2006). Quando se tem essa preocupação, contribui-se efetivamente para mobilizar os eskemas, ao provocar pensamento e aglutinar os atores da cena áulica. Revela ainda uma ação profissional implicada com a aprendizagem, onde a estrutura conceitual dessa situação traz à tona que a organização foi impulsionada por aquilo que tinha relação direta com os atores da cena, tiveram espaço para se expressarem sobre o vivido. Tanto a aula sobre leitura quanto a aula sobre matemática permitiu significá-las como um ato de importância, pautado no prazer e que veiculou o valor emocional da conquista. No processo de participarem efetivamente da atividade, com espaço de voz e ação, vivenciando a maravilha da leitura e trabalho lógico da matemática, de tal maneira que vinculou-se a inteligência a uma vontade consciente, capaz de controlar a atenção e a concentração intelectual (Paín, 2008, p. 40) Quanto à dinâmica da sala de aula, tem o aspecto da postura que é bem diferencial, conforme elas observaram. Helena se posiciona de forma mais convencional na cena áulica e Irina dirige a cena com movimentos mais circulares e que a aproximava de todos. Contudo elas ressaltaram que ambas conseguiram trazer a turma para o centro da aula, uma prática ensinante que gerou responsabilidade entre todos. Os alunos estavam envolvidos de forma dinâmica com toda a organização da atividade, era oferecido, a cada um, espaço de participação ativos. Isso ilustra a ideia de que o ensinante é um mediador que deve provocar movimentos de aprendizagem nos estudantes, sem ser intruso, em respeito aos alunos e ao seu território (Pastré, 2014, p. 208, tradução da autora). Para além da mediação das alfabetizadoras, constatamos outro nível de mediação que acontece entre os alunos. O que foi notório nas duas turmas, no caso da Helena, os alunos iam dando dicas, provocando o colega a pensar e encontrar o que foi solicitado; no caso da Irina, onde a lógica da atividade era da turma questionar um aluno para que esse fosse analisando as resposta e descobrisse a peça escolhida por eles, foi possível perceber a definição das 245

246 perguntas, um auxiliando o outro. Identificamos a provocação de movimentos de aprendizagem entre eles, afinal, as alfabetizadoras creditaram aos alunos um poder real de agir. Essa postura (professor-aluno e aluno-aluno), em torno da resolução das atividades com satisfação, no processo de conceitualização em ação, pode ser analisada como uma organização interacional (Vinatier & Numa-Bocage, 2007). Uma organização que produz um conhecimento compartilhado na relação multidirecional entre os sujeitos da cena, envolvendo o conhecimento (na situação de leitura e ou do jogo matemático), a relação com o conhecimento e o posicionamento subjetivo. No entanto, poderia ter sido muito mais efetivo. Ao sentirem falta da competição, as alfabetizadoras revelaram o conhecimento dos princípios da proposta quando o trabalho em grupos áulicos não foi provocado. As ações foram coletivas, ou seja, envolveram toda turma ao mesmo tempo, contudo, faltou o trabalho em grupo, de tal maneira que efetivasse esse vínculo e a corresponsabilidade, da aprendizagem de um com o outro, na lógica de aprender com quem sabe igual, com quem sabe mais e com quem sabe menos. O que seria bem concreto no interior desse pequeno grupo, que simboliza um nível de identidade e pertencimento dos alunos. Uma vez que a ação do ensinante é oferecer aos seus alunos situações que os provoque a pensar, ou seja, a mobilizar seus eskemas na resolução de problemas (Vergnaud, 2008a), essa estratégia tem em si o viés do trabalho em grupo e aspecto relacional da dinâmica da sala de aula. Observamos também que, ao perceber lacunas em seu fazer didático-pedagógico, tem-se assegurado outro problema, ou seja, antes de saber, é preciso sentir a falta para ir em busca de respostas (Pain, 2005). As situações didáticas nos permitiram constatar alguns indicadores quanto à escolha, à realização da tarefa e ao alcance dos objetivos. A escolha parte da discussão em grupo e da observação da pesquisadora que sinalizam elementos faltantes na prática e necessários para ensinar a todos. Revela a qualidade do trabalho em grupo e do quanto esse incide no efetivo trabalho na sala de aula. 246

247 A realização das tarefas envolve diversas questões das quais, nesse momento, destacamos o ponto de vista cognitivo. Por terem sido pensadas a partir do sentido, do significado e do processo de aprendizagem dos alunos, conseguiram articular a turma de forma que se imbricaram na atividade. Que mantiveram um nível de relação de forma interacional. O alcance dos objetivos inclui um nível de provocação geral feita aos alunos, no entanto, com a experiência da autoconfrontação simples e cruzada, revela lacunas quanto a necessidade de estarem mais atentas a realizar provocações, por meio de questionamentos mais pontuais, diretas e relacionadas com os níveis de cada um. Contudo, analisamos que a competição de que sentem falta expressa a consciência da importância do trabalho nos grupos áulicos, pois esse fazer oferece as condições para uma aprendizagem entre os pares em seus diferentes níveis de aprendizagem. Com relação ao processo de aprendizagem das professoras, em linha gerais, nos revela alguns conhecimentos que elas têm sobre o que devem fazer uma boa alfabetizadora Pós-construtivista. Ao mesmo tempo, percebemos uma caminhada avançada nessa proposta, ou seja, não estão em um patamar inicial. Mas, as faltas e inseguranças sinalizam que carecem de elementos que permitam a elas inventarem diante do impossível, na compreensão de Freud (1937), dos impossíveis que não constituem o não realizável. Mesmo com algumas posturas técnicas, diante de algumas situações didáticas, portanto impeditivas para as articulações que direcionam para ousar diante da situação problema inusitada, que não foi prescrita ao planejarem, têm conseguido elaborar seus equívocos e se manter engajadas nessa proposta. Observamos ainda que a autoconfrontação simples e em grupo se constituiu em dois momentos. O olhar-se sozinho e em grupo permitiu colocar sua atividade em dialética e justificá-la para que os outros tenham a tradução necessária. A autoconfrontação em grupo, referente aos dois filmes, o ato de reinterrogar é vivido e revela ressonâncias, correlações e contradições dos quais o diálogo irá provocar ou esclarecer. Um diálogo construído na riqueza do diálogo interacional, com o se perceber que viabilizou uma progressão na reelaboração pessoal ou em grupo a partir de uma situação didática do seu fazer profissional (Clot & Faïta, 2000). 247

248 Para finalizar, concluímos que a autoconfrontação se constituiu como um momento importante para a aprendizagem delas, ao analisarem e verbalizarem. Um procedimento didático que ultrapassa o momento de uma atividade específica para os grupos. Além dessa constatação, permitiu considerar essa ferramenta como mobilizador da reflexão, em que foi possível evidenciar as riquezas e lacunas da prática profissional. De tal maneira que possam germinar frutíferas discussões, o que Marta e Helena ressaltaram em suas observações, ao sugerirem como um elemento a ser utilizado nos grupos de estudos. Essa análise da autoconfrontação, como um possível dispositivo para contribuir no processo de formação, significa a importância de se ter consciência e tomar distância (Paín, 2003). Significa também a capacidade de se permitir olhar criticamente para o seu trabalho e ter o apoio dos pares nesse olhar, a verbalização do vivido que permite pensar sobre e avançar. Esse trabalho revelou as dificuldades que podem interferir no processo de aprendizagem delas, demandando rupturas didático-pedagógicas bem complexas. O que podem inibilas de avançar para o patamar da ação na lógica do desejo que impulsiona a criar diante do impossível. CONSIDERAÇÕES FINAIS Acabo de ser quem chegou de uma aurora em que foi dentro de mim que o sol deu de brilhar Elisa Lucinda Diante da nossa problemática, que se encontra na dificuldade de permanência das alfabetizadoras nos projetos de alfabetização Pósconstrutivista, nos debruçamos sobre a formação profissional nessa proposta. A partir de então, origina-se nosso questionamento: Como aprendem a ser alfabetizadora na proposta didático-pedagógica Pós-construtivista? Como se dá esse processo de aprendizagem para melhor pensar a formação profissional nessa proposta? Assim nos encaminhamos para analisar o processo de aprendizagem de quatro alfabetizadoras do Distrito Federal em proposta didático-pedagógica Pós-construtivista. Um recorte que permitiu seguirmos orientados pela tese de que a democratização das aprendizagens vincula-se à profissionalização, ou seja, ao teor científico do aprender ser alfabetizadora Pósconstrutivista. O que tem sido sinalizado nos estudos do Pós-construtivismo, que 248

249 propõe uma trajetória do aprender profissional singular. E que esse aprender acontece em uma dimensão de rede, relacional e participativa, para que os profissionais mantenham-se enfrentando o desafio de democratizar as aprendizagens, construindo um lugar pautado pela identidade, pertencimento e territorialidade profissional, em direção à autoria, emancipação e empoderamento. Realizar tal análise nos direcionou para descrever o processo de ensinoaprendizagem de alfabetizadoras; identificar como as diferentes dimensões pessoais, profissionais, socioculturais, econômicas e políticas incidem em seus processos e atuação; caracterizar elementos do campo conceitual relacionado à formação dessas alfabetizadoras; e pormenorizar os elementos teóricos, metodológicos e empíricos da didática profissional que contribuam para a compreensão do processo delas. Pensar esse processo implicou em uma investigação multidisciplinar, a partir do Pós-construtivismo que é uma proposta didático-pedagógica porque transfere para o ensino o que a psicologia cognitiva elaborou, com as devidas articulações com diferentes áreas do conhecimento. Então diante dessa complexidade, nossa proposição seguiu com amplitude que se ancorou em vários prismas de coleta e de análise de dados, isso concedeu originalidade e atualidade para o nosso trabalho. Por mais que se tenham estudos sobre a alfabetização, não constatamos nada com tal direcionamento, nem com um olhar para o processo na dimensão que propusemos. O que envolveu o aprender a ser alfabetizadora em proposta Pós-construtivista, considerando o campo pessoal e profissional, em sua atividade real junto aos alunos e em situações de estudos em grupo, o que para aprender envolve uma competência simultaneamente individual e coletiva, social e cognitiva (Perret-Clermont, 1995, p. 375). A fim de avançarmos nessa tarefa, mesmo não tendo sido nosso objetivo, constatamos que nossa opção metodológica tem um ineditismo, sua articulação multidisciplinar enriqueceu nossa maneira de compreender a realidade para bem explicar e prever o fenômeno e sua complexidade, para assim, avançarmos no conhecimento científico (Figueiredo, 2009). O que se estruturou quando tivemos uma aproximação com a Didática Profissional, ao 249

250 constatarmos a relevância desse estudo e investirmos em um Estágio Doutoral como bolsista da CAPES. Nesse momento, foi possível uma imersão em busca de aprofundarmos nosso conhecimento, para fazermos as devidas articulações. Entre muitos pensares, fomos direcionados para uma lente pautada na Antropologia Interpretativa (Geertz, 2008), na Psicologia Sociocultural (Rogoff, 1998) e na vinculação entre Psicologia e Didática, por meio da Didática Profissional (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006). Dessa maneira, tivemos um olhar interpretativo, significando o significado do outro, ao coletar e analisar os dados, pois, ao realizar o estudo, consideramos a complexidade do humano, na sua capacidade de aprender em uma dimensão de rede, relacional e participativa. Visível em diferentes níveis, visto que envolve as estruturas cognitivas e subjetivas, em um contexto sociocultural de atuação e formação profissional, singularizando a voz das pesquisadas. Essa articulação entre uma pluralidade de pontos de vista permitiu um olhar ampliado, por meio de diferentes instrumentos, e alcançando o máximo de validade para todo esse processo. O que também auxiliou a relativizar o próprio ponto de vista, para enriquecer a interpretação em processo de construção e avançar nessa elaboração. Entre os diferentes instrumentos, encontramos na autoconfrontação um dispositivo de análise da prática que, mais uma vez, deu espaço para o olhar e a voz das pesquisadas. A análise de uma realidade exige muito trabalho, principalmente nas ciências humanas, afinal, é o ser humano a olhar para outro ser humano, o que traz implícitas complexidades das instâncias subjetiva e objetiva e que atravessam as interpretações. Nesse ponto, o rigor científico foi o contraponto para significar os significados, ter um olhar multidirecional, com fundamentos multidisciplinares para compreender que a aprendizagem acontece pela ação e pela análise da própria ação onde se dá a conceitualização, pois aprender é conceituar. Então, aprender a alfabetizar envolve reconhecermos a importância dos conhecimentos operatórios e predicativos, o que nos permite fazer, termos êxito e concretizando com produções escritas, direcionando para o como ensinar e o como aprender. Sintetizamos abaixo esse percurso metodológico, com a Figura 13: 250

251 Figura 13: Percurso Metodológico Multidisciplinar. Elaboração da autora com imagens Google Quatro mulheres alfabetizadoras, que, em suas singularidades, marcaram um diferencial de profissional. Elas buscam, na cientificidade do seu fazer a profissionalização que emancipa, empodera e garante a igualdade de direitos. Mulheres engajadas a partir da vinculação com uma comunidade científica, Geempa, que lhes garante a construção da identidade em meio ao pertencimento e à territorialidade. A construção identitária profissional, ao alcançar autonomia e autoria, a ponto de incidir no pessoal; o pertencimento, por garantir a relação com uma equipe que pesquisa e dialoga com seu universo de ação, e, finalmente, porque, ao priorizar a dimensão simbólica, assegura um espaço de ação como produto de apropriação e valorização de um grupo. Assim elas expressam a conquista de um lugar com sentido e significado, afinal, parafraseando Ângela Davis, quando a mulher se movimenta, toda estrutura da sociedade se movimenta com ela. Diante da problemática que nos direcionou a esta investigação, aprender para poder se manter na proposta Pós-construtivista pressupõe, à luz dos estudos de Rogoff (2005, 1998), que aprendizagem é participação. Uma participação que se caracteriza em três níveis: institucional, interpessoal e intraindividual, o que diferenciamos no processo delas como sendo os respectivos momentos: de formação junto à comunidade científica ocupando os lugares de quem aprende e de quem ensina a outros colegas e de quem contribui 251

252 com suas experiências, como também nas negociações no interior da escola e junto aos pais de alunos; nos lugares em que ocupam junto aos seus pares no Grupo Semanal de Estudos, nos momentos de assessorias, na sala de aula com os alunos; e, finalmente, nas elaborações pessoais em seu processo de emancipação e empoderamento a partir da autoridade construída à luz do conhecimento. No processo de FormAção Pós-construtivista, essas alfabetizadoras construíram um lugar de participação que lhes permite sentir-se pertencentes a um território, a uma comunidade científica (Geempa), portanto corresponsáveis com a democratização das aprendizagens em diferentes níveis de ação. O que constitui um fator de grande relevância para aprenderem e transformarem o caráter de participação em atividade sociocultural e, com isso, se manterem na proposta. Referendando que se aprende com quem sabe igual, mais e menos, que ensinando todos aprendem. Afinal, quando se percebe aprendendo e ensinando tem-se um alimento de prazer, entusiasmo e desejo que energiza e impulsiona para os enfrentamentos que estão sempre presentes. Quando analisamos o processo de aprendizagem dessas alfabetizadoras, constatamos que não é uma tarefa fácil, afinal, aprender a ser alfabetizadora é uma habilidade bem distinta de aprender a ler e escrever, todavia, sinaliza elementos para tornar a formação mais qualificada. Destarte, foi possível justificar e fundamentar a singularidade da proposta didáticopedagógica Pós-construtivista por sua construção teórica e seu caráter de ensino-aprendizagem que democratiza as aprendizagens, ao bem ensinar as camadas populares. Outrossim, conjuga diferentes pensadores, de maneira multidisciplinar, para resolver problemáticas do ensino-aprendizagem. Em Piaget, buscamos a relação entre o sujeito e a realidade. A partir de Vygotski, a contribuição da interação social, em Wallon, o fato de que somos geneticamente sociais, temos um socius, inserido o nosso Outro e, assim, definindo o pressuposto teórico de como se aprende. Com as contribuições de Vergnaud e Pain, respectivamente, introduzimos que aprender é conceitualizar e que a ignorância tem uma função, pois determina o lugar de um enigma, onde o conhecimento deve chegar. Entre outras contribuições que vão tecendo a trama dessa rede teórica, articulamos ideias que sustentam a prática 252

253 profissional, direcionada pelos eskemas/hipóteses dos alunos, retroalimentando a teoria. Como pensa Gérard Vergnaud, que não tem problemas de conciliação, é preciso definir os problemas que os pesquisadores não investigaram e se debruçar sobre eles, com o cuidado de entender que no sentido restrito da palavra, epistemologia é a relação entre um conhecimento adquirido ou a adquirir e os problemas teóricos e práticos aos quais responde (Vergnaud, 2008a, p. 52). Em vista disso, o Pós-construtivismo apresenta também uma lógica de formação profissional em rede. Avançada e diferenciada diante do que tem sido oferecido no universo da formação continuada, pois se articula efetivamente ao cotidiano da sala de aula, propõe. Sendo a didática a maior responsabilidade do professor, cabe a ele aprender a construir boas situações de aprendizagem. Por esse ângulo, o Geempa elaborou uma didática de formação profissional que viabiliza momentos de experienciar, concreta e teoricamente, a lógica das situações que serão trabalhadas em sala de aula, as situações de ação são a primeira fonte de conceitualização (Vergnaud, 2004, p. 93). Quando se vive o que se ensina, tem-se a convicção para bem ensinar a todos; quando se tem apoio de uma teoria bem fundamentada, tem-se a capacidade de dar conta de forma integrada de todos os aspectos que envolvem o aprendente (Paín, 2009, p.16). Outrossim, ser um profissional não se limita a ter habilidades técnicas, mas a ser criativo em meio às diferentes situações ensinoaprendizagem, sabendo que a epistemologia dos alunos não é diferente da epistemologia dos profissionais. Portanto, o conhecimento construído é o resultado de muitas reflexões durante a experiência individual ou social (Vergnaud, 2008a). Nesse exercício de reflexão, ao analisar a vida pessoal e profissional inicial das pesquisadas, pensamos que, à luz da psicogênese da leitura e da escrita, há um processo quanto a aprender a ser professora, quanto à compreensão do que é aprender e do que é ensinar, o que, a partir do encontro com o Pós-construtivismo, tem um significado bem diferenciado. Ao descrevermos o processo de ensino-aprendizagem dessas alfabetizadoras, observamos inicialmente que o aprender a ser professora é gerado na dimensão familiar, por seu forte poder de influência em suas 253

254 decisões por serem professoras. Esse aprender origina-se também por pertencerem a uma camada popular, na qual, a questão econômica tinha um peso muito grande. O viés da profissão feminina, o contexto sociocultural, suas experiências e alguns incentivos no processo de formação também contribuíram em suas decisões. E o permanecer como professora ficou vinculado à estabilidade da profissão. Sendo que, no que se relaciona à concepção pedagógica que direciona a prática, foram influenciadas pelo universo da SEEDF com sua legislação e orientações, suplantando suas inquietações por um determinado tempo. Quanto à compreensão do que é aprender e ensinar, elas demonstram uma trajetória marcada por três momentos, que têm influência da formação inicial e junto ao Pós-construtivismo. Apresentam a ideia de que uns aprendem e outros não, o que é mesclado com o pensamento de que elas ensinam o que eles não sabem, uma compreensão inicial do aprender e ensinar ligada simplesmente a figura do ensinante. O suposto saber tinha a responsabilidade de transmiti-lo de forma mecânica e linear, em uma lógica conteudista. Com o movimento da educação no DF, influenciado pelas ideias de Piaget e Paulo Freire, esse pensar foi deslocado para centrar-se no aluno e ensiná-lo a aprender a aprender, em um espaço de muita liberdade. Com as ideias de Vygotski, o ensino-aprendizagem foi pautado pela mediação do adulto, na lógica de uma saber mais. No encontro com o Pós-construtivismo, tem-se um grande conflito ao se confrontarem com ideia de que o ensino-aprendizagem acontece na interação com a realidade, com os outros e com o Outros; envolve as estruturas cognitivas e subjetivas. No processo de aprender a mediação não se limita aos que sabem mais, é acrescido por aprender com quem sabe igual e menos. Ressaltamos a potência de aprender junto aos pares, pois esses cumprem um papel de ruptura muito importante nesse processo de mediação. Nessa situação, é importante pensar sobre o como aprender, o como ensinar e na sua articulação. Ademais, para aprender, é preciso provocar pensamento, desestabilizando e criando as condições para a tomada de consciência. Para isso, a lógica da ação profissional é centrada no processo do aluno, com a mediação realizada pelo professor, pelos signos e pelos pares. O que 254

255 demanda uma formação continuada que incorpora a prática no diálogo com a teoria, uma formação profissional para aprender esse campo conceitual. Logo, o viés da cientificidade, nesse processo, é imprescindível para oportunizar aos alunos que operem, em grupo, em meio a diferentes situações didáticas e contextualizadas. E que mobilizem seus eskemas, no movimento de acolhimento e ruptura para construírem conhecimentos em direção à transformação. A partir do encontro com o Pós-construtivismo e do engajamento com a proposta, as pesquisadas demonstram em seus processos três momentos distintos: vontade/entusiasmo, conhecimento cientifico/técnica e desejo/criatividade. O primeiro momento caracteriza-se por um processo de sensibilização quanto aos princípios da proposta, momento em que elas são provocadas com tanta profundidade, que saem com mil planejamentos. Essa mobilização acontece a partir da provocação de mestres que apresenta um profundo conhecimento e paixão, o que representa apoio e confiança. Todo esse saber é elucidativo, e retorna para as atividades do cotidiano com direcionamentos, que foram analisados do ponto de vista teórico-prático. São orientações que lhe concedem certeza para ensinarem a todos. Uma experiência intensa, agora é só operacionalizar. E assim, com a tomada de consciência de que é preciso mudar, retomam as atividades em sala de aula com entusiasmo e uma postura diferencial. Com motivação passam a fazer aula-entrevista, organizar a sala em grupos áulicos e as situações didáticas, consideram os aspectos lógicos e dramáticos, com sentido e significado. Além disso, constituem os grupos de alfabetizadoras para darem continuidades a um processo de estudos ou análises para bem ensinar. Estão ancoradas na primeira relação com os mestres, no cotidiano da sala de aula e no encontro com seus pares. No entanto, os enfrentamentos de diferentes dimensões de conflitos se apresentam, o conhecimento que tem não é suficiente, há situações que demandam mais de cada alfabetizadora. Esse enfrentamento se sustenta em outro momento desse processo, a tomada de consciência de que é preciso técnica, do quanto o conhecimento científico contribui para resolver os atuais problemas. Agora a complexidade e exigências do cotidiano lhes apresentam outro enigma, é preciso aprofundar os conhecimentos, certificarem-se com mais 255

256 precisão dos fundamentos. De uma fala unanime de que a aula-entrevista, os grupos áulicos, e as situações didáticas resolvem tudo, começam a se perguntarem o que mais precisam aprender, buscam os caminhos nos livros, nas experiências. Esse momento tem relação forte com as assessorias na qual se encontram com colegas de outros contextos, visualizam alguns diferenciais relacionados ao que já fazem, detalhes que não eram percebidos. Questionar o que fazer, quando, como e porquê torna mais claro o percurso a seguir. A tomada dessa consciência energiza, pois, assim, se percebem os resultados das aprendizagens. Nesse momento, buscam-se mais argumentos com lógica e coerência, é preciso vontade e entusiasmo, mas técnica e conhecimento científico também. Os conceitos didáticos e pedagógicos ficam mais apurados, a mobilização parte da relação com os alunos, sendo auxiliada pela relação com o mestre, com os pares e com os livros. Essas provocações são confrontos a seus pensares, falares e olhares convencionais que ainda se presentificam. O nível de exigência aumenta, afinal, as dificuldades tomaram outras proporções e, para ensinar a todos, é preciso aprofundar os conhecimentos, compreender melhor a estrutura subjetiva do ensino-aprendizagem. Então, já conscientes desse lugar, em meio aos conflitos e enfrentamentos mais recentes, há certo acomodar para seguir com esse repensar. Na segurança desse momento que mescla os conhecimentos operatórios e o predicativos, outros desafios se apresentam. Parece impossível ensinar a todos, mas tudo aponta para que o fato de que todos têm potencial para aprender, os problemas tomam outra dimensão. Parece impossível porque não se percebe qual é a saída, como disseram, eu faço tudo, mesmo assim há alunos que não avançam, já não sei mais o que fazer, desde o início do ano letivo estou buscando caminhos e não encontro. Esse momento é crítico, a dimensão cognitiva é importantíssima, mas não é suficiente. A rede de formação deve sincronizar a importância do mestre e dos pares, com o prazer de ensinar a todos, a rebeldia para implantar outro pensar, a convicção de que sabe ensinar aliada a de que todos têm potencial para aprender. Nessa convicção, o desejo provoca a criatividade para se resolver essa problemática. Essa fase do processo das alfabetizadoras é absolutamente 256

257 pessoal e intransferível, não é isolado à presença dos outros (mestre, pares, alunos) tem sua importância, contudo ultrapassar essa complexidade é uma experiência única. O tecido que liga todas essas variáveis é a dimensão relacional do ensino-aprendizagem, o que envolve o interpessoal, o intraindividual e o institucional para criar diante do impossível. Nessa etapa, o elemento que vai somar ao entusiasmo e à técnica é a força impulsionadora do desejo, o que possibilita soluções criativas para se vencer os obstáculos: diante do impossível, nos resta a invenção (Grossi, 2017a). O que se completa com a ideia de que criatividade existe se o professor tiver uma formação (Vergnaud 2015 p. 15). Criar é se desprender da teoria sem perder os princípios, mantendo os vínculos que envolvem essa rede de FormAção. Aqui se tem uma demanda que nem todos suportam, pois exige fortes rupturas com o lugar da mulher que foi instituído culturalmente, com a dificuldade de lidar com as diferenças, com o sentimento de pertença e com a confiança para ousar, que se sustenta na força do desejo. Envolve ainda coragem para olhar sua prática analiticamente, pensar, autoconfrontar-se e assumir de fato outra postura, assumir o lugar de autoria e o prazer resultante do aprender, pautada na cientificidade da profissão. A seguir, a Figura 14, representativa desse processo: Figura 14: Alegoria da Montanha. Elaborado pela autora com imagens do Google 257

258 O grande diferencial em seus processos de profissionalização, e que as fizeram decidir por serem alfabetizadoras, está no encontro com essa comunidade científica. A partir desse momento, como dizem, há um antes e um depois, tanto na vida pessoal como profissional, uma ação que movimentou outras estruturas. Desse encontro que potencializa, elas têm construído uma trajetória de militância, engajamento e compromisso com a aprendizagem de todos os alunos, com suas aprendizagens e com a dos seus pares. Além de preocupadas em terem uma vida diferenciada em seus cotidianos, em um exercício de encontrarem-se a si mesmas, em busca da construção de significar o lugar de mulher. O que é envolvido pela demanda de uma autoridade do conhecimento que vem sendo construída no dia-a-dia da FormAção, de cunho científico, que acontece na tríade: Geempa/Sala de Aula/Grupo Semanal de Estudos, e um envolvimento efetivo tornando-as participantes. Contudo, esse aprender profissional provoca uma contradição dialética entre o convencional e o Pós-construtivismo. Isso gera desconforto, demanda confrontos e rupturas difíceis de serem encaradas, consequentemente, incide no aprender a serem alfabetizadoras. Esse aprender a negociar com diferentes instâncias significa um caminhar na contramão da maioria, um enfrentamento nos planos pessoal (consigo), interpessoal (familiares, grupos sociais) e comunitário (institucional, comunidade escolar) para argumentar por um papel profissional original, que significa um exercício de empoderamento. Isso demanda aprender o poder da argumentação e/ou negociação junto à instituição escola e famílias, junto aos colegas, aos pares do Núcleo, junto aos seus alunos, e mesmo na vida pessoal. Aprender a articular com a diversidade em toda sua complexidade que se concretiza nas diferenças presentes no cotidiano escolar. Além de uma tomada de consciência do professor acompanhada da desconstrução de seus preconceitos e do aprimoramento da escuta do outro através da aula-entrevista inicial, podemos supor que a gestão da diversidade sociocultural na sala de aula passa principalmente pelas atividades didáticas Pós-construtivistas. Essas tocam o universo do aluno, representando, assim, atividades significativas para ele, articuladas com os grupos áulicos que 258

259 favoreceram um movimento de criação de uma terceira cultura na cena áulica, graças a uma didática inovadora. O que significa pura criação, a partir das realidades socioculturais presentes nas salas de aula e de uma postura compartilhada dentro da sala de aula entre os dois atores, professor e aluno, para oferecer contribuições significativas para a formação profissional no contexto da alfabetização nas escolas públicas. Esse exercício se alimenta em suas aprendizagens e nas aprendizagens dos alunos, nos momentos de estudos tanto no grupo semanal quanto nas assessorias. E também no prazer que o aprender significa para cada um, na convicção de que é difícil aprender, mas que todos têm potencial. É preciso tomada de consciência dessas e de outras dimensões que incidem em seus processos, sabendo que os conflitos são originários do choque com a vida e fazem parte desse processo de mudança. E significam perder uma história, ensinada por alguém de peso, para colocar outra em seu lugar, o que demanda aprender a elaborar e superar o sofrimento da hipótese perdida. Assim, a tríade da formação é o ponto de sedimentação de uma convicção profissional e que viabiliza o permanecer. Essa lógica de um trabalho em rede que acontece no interior da sala de aula e no interior da formação fundamenta-se em uma teoria. Envolve ainda, no caso dessa pesquisa, a constituição do NEGEDF, núcleo que tem feito o vinculo junto ao Geempa e promovido situações em que as alfabetizadoras ocupam o lugar de formadoras de outros profissionais. Esse articulado, em sua estrutura conceitual, é subsidiado pela Teoria dos Campos Conceituais, portanto, sai da lógica linear por se constituir como um conjunto de conceitos, situações e representações simbólicas. É nesse nível teórico que, tendo a prática nos seus fundamentos, há estrutura para garantir a efetividade de um fazer didático-pedagógico que se retroalimenta no aprender na e pela ação, pautado em um fazer profissional cuja cientificidade é concreta. Nos processos de aprendizagem dessas alfabetizadoras, constatamos um patamar de autonomia e autoria que não é da estrutura convencional, sustentado nessa FormAção em rede, que viabiliza o nível de cientificidade profissional. Logo, o prescrito pela instituição escola não é cumprido, tendo em vista um fazer que lhes concede avaliar e validar a formação e o lugar de 259

260 alfabetizador o que se dá mediante a aprendizagem dos alunos. A Figura 15, abaixo, é o ensaio para expressamos essa rede de formação profissional Pósconstrutivista, que tem em sua engrenagem um processo de retroalimentação entre a teoria e a prática. Figura 15: Rede de FormAção Profissional Pós-Construtivista. Elaboração da autora Aprender a ser alfabetizadora no Pós-construtivismo tem sido um movimento dialético, entre filiações e rupturas, o que é descontínuo e envolve as dimensões pessoais, profissionais influenciados pelos contextos socioculturais, econômicos e políticos. Esse é um processo de conceitualização que ocorre ao mobilizar eskemas, tendo como componentes 32 : intencional, alfabetizar todos os alunos; procedimental, metas a curto prazo, que orientam as ações ao longo do processo; conceitual, que capacita o agir em situação, os invariantes operatórios; e adaptativo, estratégias que controlam as ações ao longo do processo. Portanto, exigindo ações que, muitas vezes, lhes são complexas e, por isso, algumas não conseguem permanecer nessa luta que demanda autoridade do conhecimento, constituindo uma militância pedagógica. É preciso relacionar e negociar com todas as pessoas que envolvem o campo familiar e profissional, e o grupo semanal de estudos tem significado um elemento singular nesse 32 Componentes do eskema representado (Figura 6 e 10) e analisados no tópico 3.2 e no capítulo

261 processo que se fortalece para aprender negociar, uma forma também de dar continuidade ao curso inicial. Então, é preciso ter clareza da dimensão cognitiva, em suas diferentes áreas, da subjetiva em sua profundidade e da relacional em seu aspecto interativo, evidenciadas em um processo de aprender a ser alfabetizadora, que democratiza as aprendizagens. A dimensão cognitiva importa porque prevê o conhecimento em suas formas operatórias e predicativas, sem perder de vista o que se constitui obstáculo epistemológico, aliado a diferentes áreas que nutrem o fazer profissional para ir ao encontro de todas as pessoas que aprendem. Ressaltamos que, como aprendermos ao operar, o ponto central da organização da atividade está no conhecimento em ato, no conceito em ato e nos invariantes operatórios. A dimensão subjetiva desse aprender envolve a compreensão de que somos constituídos de um inconsciente. Tudo ressoa no ser humano sem seus sentidos e significados e marca com profundidade em suas representações. Considerar a dimensão subjetiva do ensino-aprendizagem é ter consciência do motor da inteligência, podendo constituir como facilitador ou como obstáculo. Essa dimensão oferece as condições para reinterpretar às adversidades e seguir em direção à superação. Nesse ponto, o Pós-construtivismo oferece ao aprendente, seja ele o aluno e/ou o profissional, o resgate da autoria de suas aprendizagens porque respeita e se alimenta do seu processo cognitivo e do prazer que dele resulta, e que envolve os outros e o nosso Outro. A dimensão relacional é outro ponto para o qual nosso olhar se direcionou, no laço social, há possibilidade do reconhecimento do outro e somos constituídos nessa teia. O que, no contexto educativo, envolve uma amplitude de confrontos que viabiliza construções e desconstruções sem o desviar-se dos seus princípios. Outra evidência está na relação afetiva com o conhecimento, uma possibilidade que tem potencializado a vida dessas alfabetizadoras, de tal maneira que elas têm uma predisposição para ampliar esse universo e se pautam nele para redimensionar o como ensinar. Além disso, no campo da Didática Profissional, encontramos elementos significativos de análise da prática para a formação de alfabetizadoras Pós-construtivistas. Ressaltamos a 261

262 coerência com os fundamentos do Pós-construtivismo, por terem, como um dos pilares, a Teoria dos Campos Conceituais. Salientamos também seu caráter atual e inovador a favor da qualificação profissional. A didática profissional é um campo de estudos que pode tornar a FormAção da alfabetizadora mais efetiva e, principalmente, empoderar o trabalhador e transformar o trabalho. O aspecto da análise da atividade dá início a uma análise do conhecimento profissional construído na atividade, portanto, abre espaço para análise da aprendizagem na e pela atividade, ressaltando o caráter cognitivo de um fazer profissional. Essa é uma maneira de subsidiar a formação viabilizando o aumento da qualidade ao identificar formas eficientes de conceitualização, por meio de fatos concretos e/ou aproximados da realidade em direção à competência profissional. Essa prática contribui para a relação entre o saber científico e o saber de ensino de forma mais articulada, e que considere que o profissional que ensina precisa ter convicção do seu lugar, o de que sabe ensinar. Então, a experiência da autoconfrontação com os subsídios da didática profissional foi um experimento eficaz e que trouxe particularidades do fazer profissional que gerou análises profundas de revisão. Foi um momento que cavou faltas e, consequentemente, provocou desejos, pois a identificação das lacunas favoreceu a tomada de consciência em direção a conceitos mais recentes. E os dois momentos caracterizaram um processo de aprendizagem consigo e com o outro. Uma ação contextualizada com essa dimensão é importante para a tomada de decisões eficazes e pertinentes em um processo de mudança. O fortalecimento e a segurança que se elabora junto aos pares são basilares para o exercício profissional e para os enfrentamentos, sejam eles de acolhimento e ou de ruptura. É em meio a situações que se favorece a interação necessária para o que grupo se encontre como coautor do saber. Um momento de construção da sua rede teórica que fortalece e sustenta internamente a caminhada profissional, viabilizando o lugar de autoria. Autoconfrontação pode vir a ser um dispositivo de análise em e para a formação, pois, quando se analisa a própria prática, é necessário perceber a si e ao outro, ao deixar de lado os preconceitos e considerar as diferenças sem 262

263 hierarquizar. Essa estratégia traz em si a oportunidade da eficácia da análise da ação, afinal, na aprendizagem, a ação e sua compreensão, muitas vezes, não coincidem. Há um intervalo importante para o pensamento, pois, o que não se consegue fazer durante a ação, pode ser alcançado mais tarde, quando se tem a oportunidade de compreender realmente o que foi feito ou não. Pensar sobre a organização da atividade elucida a distância entre o prescrito e o real, revela que os eskemas dependem das situações. Logo, a competência profissional das alfabetizadoras no Pósconstrutivismo demanda que, para além do saber o que fazer, onde, como e quando, importa o porquê. Pois toda ação tem seus objetivos, e, no contexto do ensino que considera o processo do aluno, compreender esse motivo direciona para construção de situações que promovam a formulações de outros questionamentos. Então, entender o processo de aprender a alfabetizar com a proposta Pós-construtivista nos permitiu constatar o potencial dessa FormAção que, em rede, articula as complexidades dos elementos do como aprender e do como ensinar. Permitiu ver a riqueza do aprender entre pares, seja dos alunos entre si nos grupos áulicos ou com as alfabetizadoras entre si no grupo semanal de estudos. Uma proposta de FormAção que realmente articula os aspectos teóricos que fundamentam a prática, com uma visão integradora, em uma lógica de retroalimentação, e que incide concretamente no empoderamento dessas profissionais. Além disso, essa rede de relações, que envolve as dimensões social, teórica e operatória, fundamenta e fortalece o profissional. Dessa maneira, permitiu que as alfabetizadoras vivessem seu processo de aprender com a segurança do apoio do mestre, dos pares e do ensinar a todos. Fortalecimento para os enfrentamentos no diferentes níveis intraindividual, interindividual e institucional, que também as fortalecem pois, nesse confronto, mobilizam eskemas para avançarem na sua tarefa de ensinar a todos. Em todos esses momentos, há o pensar com profundidade para que sejam libertas das amarras simbólicas e presentes de um contexto equivocado que precisam encarar. E, assim, romper e não repetir a história de exclusão tão presente na nossa sociedade, mas darem continuidade em seus projetos de serem participantes e construtoras de algo verdadeiramente original. 263

264 Ademais, somos conscientes de que esse estudo não previa generalizações, mas, como sendo um recorte, trouxe elementos contributivos para inspirar essa profunda discussão que deve se estender para outros tempos e contextos. Afinal, quando se ensina a aprender ser professora e/ou alfabetizadora, é preciso considerar o porquê das escolhas em suas diferentes dimensões, o movimento de filiação e rupturas do processo. Provocar o entendimento do que é ensinar e aprender e quais as contribuições fundamentais das diferentes áreas do conhecimento, em seus aspectos teóricos que realmente incidam na prática e direcionem para profissionalização com a devida cientificidade. O que constrói um lugar pautado pela identidade, pertencimento, territorialidade, em direção à autoria, emancipação e empoderamento. Além disso, a continuidade desse fazer implica a dimensão do aprender relacional e participativo, ou seja, por meio do vínculo com uma Rede de FormAção que se pauta em fundamentos teóricos consistentes e na análise da atividade, estruturada em uma Didática Profissional para a FormAção de Alfabetizadores na Proposta Didático-pedagógica Pós-construtivista Por fim, consideramos que, ao término da formação inicial, as alfabetizadoras se encontravam em um nível de conceitualização que não era suficiente para mobilizar eskemas diante das exigências do cotidiano da sala de aula. Então, seguir na compreensão desse processo para bem ensinar constitui um desafio para a academia e para a comunidade científica. É no encontro e permanência com a proposta Pós-construtivista que se tem uma mudança radical por meio de um estar em sala de aula diferencial, de ser profissional. Pensando na formação inicial, o Geempa tem ensaiado algumas inserções nesse universo acadêmico, que, aliadas à experiência das alfabetizadoras, sinaliza a necessidade de darmos continuidade a esse movimento junto às universidades. É preciso romper com as certezas e avançar, aumentando as possibilidades de confirmarmos e reafirmarmos a potência das elaborações Pós-construtivistas (Paín, 2015a). Como a infelicidade da pergunta é a resposta (Blanchard-Laville, 2005), chegamos ao final desse estudo não com respostas, mas com achados que possam contribuir com esse processo de aprender. Como observamos e intitulamos essa tese, Não se nasce alfabetizadora, aprende-se a ser, o que 264

265 define essa aprendizagem são as inúmeras experiências socioculturais, afetivas, de um estar com o outro e que constituem o nosso Outro. Um processo contínuo por ser permanente e dialético, pois se constrói e reconstrói em momentos de filiações e rupturas. Nessa aventura intelectual que vivemos ao longo desses quatro anos, chegamos ao fim conscientes de que não é o fim, ainda há muito para pensarmos nesse universo, afinal, a construção do conhecimento não para. O que demanda a continuidade dos estudos já em outro patamar. A amplitude da tarefa que se abre, nesse momento, por meio outras questões, ultrapassa nosso trabalho. Reivindica o envolvimento de outros pesquisadores, que ultrapasse o olhar de dentro para alcançar a análise de um olhar de fora. A partir dos elementos contributivos que visualizamos, as questões que surgiram sinalizam outros estudos, das quais destacamos: Como avançarmos no estudo da psicogênese de outros campos conceituais? Como elaborar situações didáticas para bem formar os alfabetizadores? Como instituir esse nível de formação no contexto das universidades? Como ampliar a contribuição da Didática Profissional no contexto da formação de professores no Brasil? Visto que a lógica das relações é basilar para a construção do pensamento, como torná-lo efetivo na formação profissional? A dimensão subjetiva deve ser articulada à objetiva para efetivar as aprendizagens, como investir efetivamente nessa área para a formação profissional? Terminar uma tarefa dessa dimensão não é nada fácil, até porque, quando chegamos ao cume da montanha, muitas outras se apresentam e, com elas, distintos desafios. Esses desafios nos chamam a continuarmos nessa deliciosa tarefa de pensar como compreendermos e contribuirmos com o processo de profissionalização de alfabetizadores. 265

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283 Vinatier, Isabelle & Pastré, Pierre. (2007). Organisateurs de la pratique et/ou de l activité enseignante. Recherche et formation, 56, , Recuperado em, 02 de outubro, 2016 de Vigotski, L. S. (2000). A construção do pensamento e da linguagem. (P. Bezerra, Trad.). São Paulo: Martins Fontes. Vigotski, L. S. (1999). Arte e Psicanálise. In Psicologia da arte, (P. Bezerra, Trad.), (pp ). São Paulo: Martins Fontes. Vygotski, L. V. (1997a). Étude du développement des concepts scientifiques pendant l enfance. In Pensée & langage, (F. Sève, Trad.), (pp ). Paris : Éditions La Dispute. Vygotski, L. V. (1997b). Problème et méthode de recherche. In Pensée & langage, (F. Sève, Trad.), (pp ). Paris : Éditions La Dispute. Vygotsky, L. S. (1994). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. (J. C; Neto, L. S. M. Barreto & S. C. Afeche, Trads.). (5a ed.). São Paulo: Martins Fontes. Wallon, H. (1995). A evolução psicológica da criança. (C. Carvalho, Trad.). Lisboa: Edições 70. Wallon, H. (1989). As origens do pensamento na criança. (D. S. Pinheiro & F. Braga, Trads.). São Paulo: Manole. Wallon, H. (1979). Psicologia e educação da criança. (A. Rabaça, Trad.). (24a ed.). Lisboa: Editorial Veja. 283

284 APÊNDICE 1 QUADRO COLETA DE DADOS N DATA Atividade Irina 1 ano Marta Coord Helena 1 ano Isabel 2 ano 1. 11/02/16 Encontro com as pesquisadas para informar aspectos administrativos e práticos da pesquisa, definir datas das entrevistas e observações 2. 16/03/16 Obs. Partic. Sala de aula 4h 3. 17/03/16 Obs. Partic. Sala de aula 4h 4. 18/03/16 Obs. Partic. Sala de aula 4h 5. 28/03/16 1ª Entrevista Hist. De vida 1h /03/16 1ª Entrevista Hist. De vida 2h /03/16 1ª Entrevista Hist. De vida 2h /04/16 1ª Entrevista Hist. De vida 3h 9. 01/06/16 Obs. Partic. Sala de aula 4h 4h /06/16 Obs. Partic. Sala de aula 4h 4h /06/16 Obs. Partic. G. S. Estudos 3h 3h 3h 3h /06/16 Obs. Partic. G. S. Estudos 3h 3h Ausente 3h /09/16 Obs. Partic. G. S. Estudos 3h 3h 3h 3h /09/16 Obs. Partic. G. S. Estudos 3h 3h 3h 3h /09/16 Obs. Partic. G. S. Estudos 3h 3h 3h 3h /10/16 Obs. Partic. Sala de aula 4h /10/16 Obs. Partic. Sala de aula 4h /10/16 Obs. Partic. Sala de aula 4h /10/16 Obs. Partic. Sala de aula 4h /10/16 Obs. Partic. G. S. Estudos 3h 3h 3h 3h /10/16 Obs. Partic. G. S. Estudos 3h 3h 3h 3h /10/16 Obs. Partic. Sala de aula 4h 4h /10/16 Obs. Partic. Sala de aula 4h /10/16 Obs. Partic. Sala de aula 4h 4h /10/16 Obs. Partic. G. S. Estudos 3h 3h 3h 3h /11/16 Obs. Partic. Sala de aula 4h /11/16 Obs. Partic. G. S. Estudos 3h 3h 3h 3h /11/16 Obs. Partic. Sala de aula 4h /11/16 Obs. Partic. Sala de aula 4h /11/16 Obs. Partic. G. S. Estudos 3h 3h 3h 3h /11/16 Obs. Partic. G. S. Estudos 3h 3h 3h 3h /02/17 Encontro com as quatro para situar sobre o andamento da pesquisa futuras ações /02/17 2ª Entrevista Hist. De vida 1h /02/17 2ª Entrevista Hist. De vida 1h 1h /02/17 2ª Entrevista Hist. De vida 1h /03/17 Autoconfrontação Simples 20min /03/17 Autoconfrontação Simples 20min /03/17 Autoconfrontação Grupo x x 50min x /03/17 Autoconfrontação Grupo 50min x x x /10/18 Encontro de feedback da pesquisa e de analisar o que significou, o que foi todo esse processo e o que ficou para vocês. OBSERVAÇÃO: Todos os momentos foram registrados por meio de filmagem (amadora) e em diário de campo.

285 APÊNDICE 2 (ROTEIRO) 1ª ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA SOBRE A HISTÓRIA DE VIDA Data de realização: Nome da Alfabetizadora: Horário da realização: Local: Duração: Registro: Conversa informal Contextualização da entrevista (objetivos da pesquisa, proposta de coleta e análise dos dados) e preparação do momento Informações sobre possível segunda entrevista Esclarecimentos sobre a estrutura da entrevista Estrutura da entrevista 1º momento: Narrativa ininterruptamente sobre a história de vida pessoal, profissional, destacando o encontro com o Geempa, sentidos e significados 2 momento: Narrativa a partir de alguns tópicos previamente pensados Experiências vividas, lembranças marcantes nas diferentes fases da vida Ø Frustrações (sentidos e significados) Ø Desejos Ø Relações, vínculos construídos no âmbito pessoal e profissional Ø Aspectos teóricos constatados no cotidiano da sala de aula Ø Outros aspectos que surgiram a partir do que foi falado: Ø Escolaridade dos pais Ø Estado civil e religioso Ø Pessoas influentes ao longo da vida Ø Encontro com o Geempa Ø Descrição da formação no Geempa Ø Perdas e ganhos com essa formação Ø Cotidiano da sala de aula sentidos e significados Ø Ser alfabetizadora e ser Pós-construtivista Professoras e tempo da entrevista Irina -1h35 Marta 1h Helena 1h50 Isabel 1h50 285

286 APÊNDICE 3 (ROTEIRO) 2ª ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA SOBRE A HISTÓRIA DE VIDA Data de realização: Nome da Alfabetizadora: Horário da realização: Local: Duração: Registro: Conversa informal Contextualização do porquê da 2ª Entrevista Aprofundamento de alguns aspectos a partir da análise da 1ª entrevista Estrutura da entrevista tópicos: Ø Origem, formação escolar e profissional dos pais, familiares Ø Aprendizagens nas diferentes áreas vividas, enquanto professora e alfabetizadora Ø Aspectos socioculturais, econômicos, religiosos... que aproxima ou distancia dos alunos Ø Diversidade na sala de aula, análise e ações... Ø Conflitos vividos em sala de aula, descrição das ações Ø Relação ensino-aprendizagem, teoria-prática Ø Transposição didática Ø Descrever o processo de aprender a ser alfabetizadora no Pósconstrutivismo Ø Destaques da formação profissional nessa proposta Ø O que foi mais fácil e o que foi mais difícil de aprender na proposta Ø Relações com os alunos antes e depois dessa proposta Ø Relações com os colegas, familiares Ø Aprender com quem sabe igual, mais e menos; com os outros e com o Outro Ø Leituras e estudos pessoais Ø Movimento de decisão por ser alfabetizadora nessa proposta Ø Obstáculos epistemológicos nesse processo Ø Princípios da proposta e suporte para esse fazer Ø Perdas e ganhos; dor e sofrimento Ø A politica, o Pós-construtivismo e você Ø O que de melhor aprendeu na proposta Ø Gostaria de falar, acrescentar... Professoras e tempo da entrevista Irina -1h40 Marta 3h Helena 2h30 Isabel 286

287 APÊNDICE 4 (ROTEIRO) OBSERVAÇÕES PARTICIPANTES - SALA DE AULA Participante porque houve envolvimento com a turma sem invadir o espaço da alfabetizadora e dos alunos Aspectos das observações Ø Forma e conteúdo, instâncias objetivas e subjetivas Ø Ação docente Ø Situações didáticas, intervenções, estrutura das aulas Ø Relações com os alunos e entre eles Ø Relação ensino-aprendizagem Ø Princípios da proposta Ø Relações institucionais, familiares... Turmas e tempo: Ø Irina: 9 aulas - 36h Ø Helena: 8 aulas 32h Ø Isabel: 2 aulas - 8h ( como o foco era turmas de 1 ano, nessa turma observamos apenas para termos um parâmetro da atuação pautada nos princípios da proposta) 287

288 APÊNDICE 5 (ROTEIRO) OBSERVAÇÕES PARTICIPANTES - GRUPO SEMANAL DE ESTUDOS Participante porque dialoguei e entrei nas discussões emitindo meus posicionamentos e questionamentos, trazendo elementos das observações Aspectos das observações: Ø Forma e conteúdo, instâncias objetivas e subjetivas Ø Estrutura das reuniões: o que e como estudam, debates Ø Interações entre os pares Ø Planejamentos, proposições Ø Tempo e sua utilização Total de encontros observados e tempo: Ø 11 encontros 33horas 288

289 APÊNDICE 6 (ROTEIRO) ENTREVISTA DE AUTOCONFRONTAÇÃO SIMPLES (Alfabetizadora Helena) Conversa informal Ø Orientação sobre a autoconfrontação Observação de um filme de 6 26 Ø Situação de ensino-aprendizagem sobre leitura de texto, a partir de uma produção coletiva da turma Comentários, impressões, sentimentos... Conversa entre pesquisadora e pesquisada Ø Ø Ø Ø Ø Ø Como você se percebeu na sala de aula? O que mudaria e/ou não? Como você analisa a atividade? Como analisa a reação dos alunos Como analisa relação professor e alunos, e entre eles? O que pensas da relação dos alunos com a atividade? Percepção da aprendizagem dos alunos 289

290 APÊNDICE 7 (ROTEIRO) ENTREVISTA DE AUTOCONFRONTAÇÃO EM GRUPO (Alfabetizadoras: Helena, Irina, Marta e Isabel) Conversa informal Ø Orientação sobre a autoconfrontação em grupo Observação de um filme de 6 26 Ø Situação de ensino-aprendizagem sobre leitura de texto, a partir de uma produção coletiva da turma da alfabetizadora Helena Comentários, impressões, sentimentos... elaborados por todas Conversa entre pesquisadora e o grupo Ø Ø Ø Ø Ø Ø Ø Como você se percebeu na sala de aula? O que mudaria e/ou não? Como você analisa a atividade? Como analisa a reação dos alunos Como analisa relação professor e alunos, e entre eles? O que pensas da relação dos alunos com a atividade? Percepção da aprendizagem dos alunos Mais algum comentário e ou observação? 290

291 APÊNDICE 8 (ROTEIRO) ENTREVISTA DE AUTOCONFRONTAÇÃO SIMPLES (Alfabetizadora Irina) Conversa informal Ø Orientação sobre a autoconfrontação Observação de um filme de 7 01 Ø Situação de ensino-aprendizagem com blocos lógicos Comentários, impressões, sentimentos... Conversa entre pesquisadora e pesquisada Ø Ø Ø Ø Ø Ø Como você se percebeu na sala de aula? O que mudaria e/ou não? Como você analisa a atividade? Como analisa a reação dos alunos Como analisa relação professor e alunos, e entre eles? O que pensas da relação dos alunos com a atividade? Percepção da aprendizagem dos alunos 291

292 APÊNDICE 9 (ROTEIRO) ENTREVISTA DE AUTOCONFRONTAÇÃO EM GRUPO (Alfabetizadoras: Irina, Marta, Helena e Isabel) Conversa informal Ø Orientação sobre a autoconfrontação em grupo Observação de um filme de 7 01 Ø Situação de ensino-aprendizagem com blocos lógicos Comentários, impressões, sentimentos... elaborados por todas Conversa entre pesquisadora e pesquisada Ø Ø Ø Ø Ø Ø Como você se percebeu na sala de aula? O que mudaria e/ou não? Como você analisa a atividade? Como analisa a reação dos alunos Como analisa relação professor e alunos, e entre eles? O que pensas da relação dos alunos com a atividade? Percepção da aprendizagem dos alunos

293 ANEXO 1 293

294 ANEXO 2 294

295 ANEXO 3 295