NARRATIVAS INFANTIS: CONTANDO E RECONTANDO HISTÓRIAS. Débora Cristina Sales da Cruz Vieira (Universidade de Brasília - UnB)

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1 NARRATIVAS INFANTIS: CONTANDO E RECONTANDO HISTÓRIAS Resumo Débora Cristina Sales da Cruz Vieira (Universidade de Brasília - UnB) A aquisição de narrativa de crianças pequenas se constitui como um processo que envolve questões linguísticas, psicológicas e filosóficas. Esta pesquisa opta por trazer um diálogo entre estas ciências sociais para a compreensão deste processo, pois entendemos que a disciplinarização dos conteúdos restringe a complexidade do objeto estudado. A presente pesquisa se norteia a partir do seguinte questionamento: como se constitui o desenvolvimento da fala nos processos de aquisição de narrativas de crianças pequenas? A partir desta questão levantada, visamos compreender o processo de aquisição de narrativas de crianças de uma instituição pública de Educação Infantil, observar as estratégias escolhidas pelas crianças para a atividade de reconto oral e analisar as produções orais das crianças na atividade de reconto oral. Na abordagem teórica discutiremos sobre a os processos de aquisição de linguagem, a relação pensamento e fala (Vigotski 2012), o processo de desenvolvimento do discurso narrativo (Perroni 1992) e caracterização do narrador (Benjamin 2012). A abordagem metodológica utilizada foi Epistemologia Qualitativa de González Rey (2005, 2010). Esta pesquisa foi realizada em uma instituição pública de Educação Infantil do Distrito Federal; participaram da pesquisa seis crianças, três meninos e três meninas de uma turma do 2 período da Educação Infantil. Foram realizados quatro encontros, com o grupo de crianças para a contação de histórias, recontos orais, dramatizações, registros pictóricos e atividades lúdicas. Palavras-chave: narrativas infantis, literatura infantil, reconto oral Introdução Ouvir e recontar histórias se constitui como uma prática cultural que a humanidade desempenha desde a Antiguidade e permanece até os dias atuais. Como uma atividade humana que tem na centralidade da linguagem, a possibilidade de comunicação e compartilhamento de fatos, acontecimentos, ideias e experiências. As histórias narradas oralmente tem um papel importante na constituição social da criança. A presente pesquisa se norteou a partir do seguinte questionamento: como se constitui o desenvolvimento da fala nos processos de aquisição de narrativas de crianças pequenas? A partir desta questão levantada, visamos compreender o processo de aquisição de narrativas de crianças de uma instituição pública de Educação Infantil; observar as estratégias escolhidas pelas crianças para a atividade de reconto oral e analisar as produções orais das crianças na atividade de reconto oral

2 Esta pesquisa foi realizada em uma instituição pública de Educação Infantil do Distrito Federal. Participaram da pesquisa seis crianças, três meninos e três meninas de uma turma do 2 período da Educação Infantil, com idade entre cinco e seis anos. Foram realizados quatro encontros, com o grupo de crianças para a contação de histórias, recontos orais, dramatizações, registros pictóricos e atividades lúdicas. Contudo, neste artigo analisaremos apenas a atividade de contação de histórias e reconto oral das crianças. A abordagem epistemológica utilizada na pesquisa foi a Epistemologia Qualitativa de González Rey (2005b, 2010), que apresenta caráter construtivointerpretativo. Devido a esta característica, pesquisador e participantes são sujeitos que constroem o processo da pesquisa em conjunto por meio do diálogo e da compreensão do caráter subjetivo do envolvimento que ambos possam ter com a pesquisa. Destacamos outras características da Epistemologia Qualitativa entre elas, a identificação das zonas de sentido, que explicita o caráter de incompletude da pesquisa, pois ao término da mesma surgem outras possibilidades para novos estudos e a legitimação de casos singulares como instância de conhecimentos científicos, que expressam o valor da singularidade para a compreensão interpretativa do fenômeno empírico estudado. Assim, nessa abordagem, vão ser diversos os momentos em que o pesquisador, durante a pesquisa, se envolve em processos de comunicação com o sujeito estudado. No entanto, assume-se que o envolvimento com o empírico é simultâneo ao processo de implicação intelectual com reflexões teóricas que retroalimentam esses diversos momentos empíricos. Este artigo apresenta uma reflexão sobre as narrativas produzidas pelas crianças e seu desenvolvimento na constituição individual de cada um. Relembrando que o desenvolvimento deste processo não se dá de maneira idêntica e universal para todas as crianças, pois o desenvolvimento ocorre na unidade social-individual de maneira recursiva, de acordo com a singularidade de cada criança. Neste diálogo, traremos as contribuições da psicologia histórico-cultural em Vigotski ( ) sobre o desenvolvimento inicial da fala, a abordagem linguística na aquisição de narrativas em Perroni (1992) e a reflexão filosófica de Benjamin ( ) sobre o processo de constituição do narrador. As primeiras palavras: pensamento e fala 02885

3 O pensamento e a fala têm raízes genéticas diferentes, as duas funções se desenvolvem ao longo de trajetórias diferentes e independentes, Vigotski (2012). O pensamento se desenvolve inicialmente, sem estar relacionado à fala, ou seja, a fase prélinguística enquanto o desenvolvimento da fala passa por uma fase pré-intelectual. Com choro ou balbucios, o bebê utiliza seus recursos físicos para expressar emoções, embora estes sons não apresentem relação direta com a evolução do pensamento, (VIGOTSKI, 2012, p.145, tradução nossa), ocorre amplo desenvolvimento da função social da fala no primeiro ano de vida. De acordo com Vigotski (2012), por volta dos dois anos de idade, as curvas de desenvolvimento do pensamento e da fala se fundem, inaugurando uma nova maneira da criança se comportar no mundo. Este fato se constitui de grande relevância para o desenvolvimento psicológico da criança, pois nela é despertada uma vaga consciência do sentido da linguagem e o desejo de dominá-la. Embora, a fala e o pensamento não sejam ligados por um elo primário, ao longo deste desenvolvimento tem início uma conexão entre ambos, que se modifica e se transforma. A criança, neste momento em que a fala começa a servir o intelecto e os pensamentos se tornam verbais, vivencia o despertar da curiosidade pelo significado das palavras que resulta na ampliação do vocabulário. Neste período a criança sente a necessidade de dominar o signo que corresponde ao objeto, que serve para nomeá-lo para comunicar-se socialmente. Com a sua entrada no universo das palavras, a criança está em uma nova etapa, cujo significado das palavras se encontra a unidade do pensamento verbal, elemento básico da construção teórica de Vigotski. A relação entre pensamento e fala é estreita no significado das palavras, pois se apresenta como um fenômeno de pensamento à medida que ganha corpo por meio da fala, e se torna um fenômeno da fala em que está ligada ao pensamento. Isto é, o pensamento verbal ou fala significativa representa a união da palavra e pensamento. O significado das palavras está relacionado às experiências vividas e ao ambiente que está inserido o sujeito, pois está em constante movimento. Não só as palavras estão em movimento, mas os pensamentos transitam, estabelecem relações entre as coisas, se movendo, amadurecendo e desenvolvendo. Vigotski (2012) ao fazer uma análise da interação entre pensamento e palavra, salienta a necessidade de distinguir os dois planos da fala: interno (semântico) e externo 02886

4 (fonético), que formam uma verdadeira unidade, com suas próprias leis de movimento, relembrando que esta é uma unidade complexa e não homogênea. O som, separado do pensamento, perderia aquelas propriedades específicas que o fazem som da fala humana e o distinguem de todos os demais sons existentes na natureza. Por isso, em um som privado de sentido resta estudar só suas propriedades físicas e psíquicas, ou seja, não o específico dele, mas o que tem em comum com todos os demais sons que existem na natureza e consequentemente, este estudo não poderia explicar porque tal som que possui tais quais propriedades físicas e psíquicas, é um som da fala humana e que o converte como tal. (VIGOTSKI, 2012, p , tradução nossa) Vigotski (2012) reafirma a unidade dos planos da fala, corroborando com esta ideia, o autor afirma que pela entoação é possível transmitir o conteúdo interno do pensamento. Gênese das narrativas infantis Perroni (1992) realizou pesquisa cujo estudo longitudinal e observacional do desenvolvimento linguístico de duas crianças brasileiras de dois a cinco anos de idade. Com este estudo, Perroni identificou etapas no desenvolvimento do discurso narrativo em crianças. A aquisição da linguagem se dá, pela ação solidária de três fatores: a interação da criança com o mundo físico, com o mundo social, ou com o outro que o representa, e com objetos linguísticos, isto é, com enunciados efetivamente produzidos, afirma Perroni (1992). Esta concepção de língua está baseada no princípio dialógico e social da mesma, onde as interações verbais se constituem como um dos aspectos primordiais. A autora apresenta o conceito de Labov (apud Perroni, 1992) de narrativa, um método de recapitular experiências passadas fazendo corresponder uma sequência verbal de cláusulas à sequência de eventos que efetivamente ocorreram. Nesta perspectiva, a sequência temporal define se a recapitulação da experiência é uma narrativa, ou não, pois os fatos relatados devem estar na mesma ordem dos fatos ocorridos. Perroni (1992) elenca três critérios linguísticos de identificação do texto narrativo, sendo: existência da dependência temporal entre um evento x e outro y; orações que expressam essa dependência temporal constituída essencialmente por verbos de ação e o emprego do tempo perfeito. Estes critérios estão relacionados às narrativas de adultos, porém não se aplicam a crianças muito pequenas que ainda não 02887

5 narram. Por este motivo, Perroni (1992) utiliza as histórias como elementos norteadores da pesquisa. Applebee (apud Perroni, 1992) afirma que contar uma história é um dos muitos usos da língua em nossa cultura, atividade a que se associam algumas convenções como abertura com as palavras Era uma vez.. e o término com viveram felizes para sempre. De acordo com o autor, a criança pequena logo percebe a diferença entre a história e outras formas de discurso. E inicialmente trata-a como algo que aconteceu no passado e não como uma construção de ficção, acompanha esta etapa, a imutabilidade das histórias com a rigidez dos enredos Crianças entre dois anos e dois anos e meio, ainda não são capazes de construir sozinhas, textos que se configurem como narrativas. Neste período a criança descreve ações por ela mesma desencadeadas, por objetos presentes e/ou antecipa atitudes que executará em seguida, afirma Perroni (1992). O sistema de expressões de relações temporais no léxico da criança é caracterizado nessa fase pela presença exclusivamente de agora, ao lado de expressões aspectuais: já, pronto, outra vez e ainda. Esta é a fase em que a expressão agora é predominantemente empregada pelas crianças como índice de atualidade, em relação ao momento da interação, dos eventos/ações objeto de comentário. (PERRONI, 1992, p. 40) Desde as primeiras tentativas de narração, os interlocutores (adulto e criança) têm papéis definidos neste processo de interação verbal. O adulto tem papel ativo nesta fase inicial, dirigindo às crianças perguntas, que respondidas ajudam no surgimento do discurso narrativo, sua função é ajudar a criança a lembrar sob a forma de discurso, o que ela pretende contar. Esta atuação do adulto é chamada de eliciação, conceitua Perroni (1992). Devido ao conteúdo teórico deste conceito, gostaríamos de fazer um breve comentário, pois entendemos que o adulto é um colaborador neste momento, pois não entendemos que o estímulo dado por ele refletirá imediatamente na resposta dada pela criança, mas o contexto dialógico das interações verbais representa melhor esta ação. Outro conceito explicado por Perroni (1992) é a protonarrativa, que por seu caráter embrionário, ainda não se constitui uma narrativa, porém evidencia a natureza dialógica. Demonstram um caráter preparatório de um comportamento emergente nos meses seguintes e são percebidas como estruturas embrionárias do discurso narrativo. Pois, surgem, portanto, em resposta a perguntas [...] que o adulto aos poucos vai 02888

6 acrescentando e que requerem da criança o preenchimento de elementos dentro de uma estrutura típica de discurso narrativo. (PERRONI, 1992, p. 53) Nesta fase a criança está em contato com dois modos diferentes de acesso à estrutura do discurso narrativo: a) o jogo de contar, um processo no qual o relato vai sendo construído a partir de perguntas e respostas; b)histórias contadas pelo adulto, que ao contrário do jogo, apresenta estrutura rígida. Perroni (1992) alerta que a criança necessita participar da construção de narrativas dos dois modos, inclusive criando suas histórias, que não necessitam ser exclusivamente recontos de histórias já conhecidas. O jogo de contar surge, portanto, em um momento em que o estabelecimento de turnos e de papéis no diálogo já se deu e funciona como um esquema de interação específico, cujas regras são importantes para a construção de expectativas, pela criança, da natureza do discurso. (PERRONI, 1992, p.68) Conforme, a criança vai progredindo no trabalho de construir narrativas, seu papel muda de complementar a recíproco, no sentido de sua constituição como locutor e posteriormente, como sujeito da enunciação, afirma Perroni (1992). Nesta perspectiva, a criança vivencia estruturas de narrativas diferentes, que a constituirão como protagonista no processo. Com o avanço na função de narrador, onde a capacidade de estabelecer pontos de referência partilháveis com o interlocutor para a ordenação temporal de eventos é evidenciada, a criança começa a criar personagens na narrativa independentes do narrador, isto é, que já tem voz, afirma Perroni (1992, p.159). Os papéis dos interlocutores adulto/criança começam a ser invertidos e a criança assume o comando na narrativa, se mostrando mais ativa. Neste momento do desenvolvimento linguístico, a criança se reconhece como o narrador e interlocutor, há uma relação mais equilibrada entre adulto e criança. Quem quer narrar uma história? Benjamin ( ) com seu olhar reflexivo sobre a modernidade, afirma que esta trará a extinção das narrativas, que ao longo do tempo foram se modificando e estão caminhando para o desaparecimento. Segundo o autor o espaço que antigamente era ocupado pelas narrativas está sendo ocupado pela informação. Benjamin (2012) percebe isto no início do século XX, o que então diríamos hoje em pleno século XXI sobre este assunto? A cada manhã recebemos notícias de todo mundo. E, no entanto, somos 02889

7 pobres em histórias surpreendentes [...] Em outras palavras: quase nada que acontece é favorável à narrativa. (BENJAMIN, 2012, p.219) Para o autor a experiência vivida oferece os elementos necessários às narrativas, de sorte que estas vão sendo passadas de boca em boca. E este tipo de narrativa se constitui como a fonte em que recorreram todos os narradores. Porém, o narrador agrega a esta narrativa, elementos da sua experiência e da experiência dos ouvintes, como no ditado popular: Quem conta um conto aumenta um ponto. Este movimento na narrativa, possibilita ao narrador pintar com cores mais fortes as partes da história, que de certo modo, mobiliza a atenção dos ouvintes. O narrador retira o que conta da própria experiência: da sua própria experiência ou da relatada por outros. E incorpora por sua vez, às coisas narradas a experiência dos ouvintes. (BENJAMIN, 2012, p.216) Como já foi dito anteriormente, o ato de ouvir histórias se constitui como uma prática cultural desde a antiguidade, por meio delas a humanidade escreveu sua história ao longo dos séculos. E quanto mais uma história era ouvida, mais começava a fazer parte da vida daquela pessoa ou comunidade. A repetição de histórias é uma prática comum entre as crianças pequenas, que quando gostam de determinada história, solicitam ouvi-la inúmeras vezes. Benjamin (2012) atribui à prática laboral coletiva a continuidade das narrativas, pois enquanto as pessoas mantinham o corpo ocupado, suas mentes eram povoadas por inúmeras histórias. Contar histórias sempre foi a arte de contá-las de novo, e ela se perde quando as histórias não são mais conservadas. Ela se perde porque ninguém mais fia ou tece enquanto ouve uma história. Quanto mais o ouvinte se esquece de si mesmo, mais profundamente se grava nele o que é ouvido. (BENJAMIN, 2012, p.221) Como promover nos dias atuais o desenvolvimento desta prática? Como e onde oferecer este momento coletivo para as nossas crianças ouvirem histórias? Será em casa, onde a TV, computador e celulares ocupam a centralidade? Será na escola, onde muitas vezes, nenhuma história é sequer lida para as crianças? Será nos espaços públicos, local onde as crianças são muitas vezes invisíveis? Estes questionamentos nos ajudam a pensar sobre a condição da contemporaneidade em criar uma geração cada vez mais individualista e muda em relação às práticas narrativas. Pois, se constituir como narrador, parte do princípio de ouvir e ouvir muitas e muitas histórias, que pouco a pouco vão constituindo este ser, que não domina apenas o código, mas recheia de experiências suas e/ou dos outros, suas próprias narrativas. O narrador infunde a sua 02890

8 substância mais íntima também naquilo que sabe por ouvir dizer. Seu dom é poder contar sua vida; sua dignidade é contá-la inteira. (BENJAMIN, 2012a, p.240) Episódio da história Chapeuzinho Vermelho e reconto oral das crianças O encontro iniciou com a contação da história Chapeuzinho Vermelho, as crianças participaram do momento, prestando atenção na história. Utilizei na contação recursos vocais como mudança de voz dos personagens e alguns efeitos sonoros como bater na capa do livro, quando bater na porta. Quando terminou a história surgiu uma discussão sobre o livro, onde Juliane estabeleceu relação com o livro que havia sido lido no encontro anterior Agora não, Bernardo i e levantou o questionamento se a avó teria sido mastigada pelo lobo, que gerou uma discussão, onde as demais crianças disseram que não. Que ela havia sido engolida inteira pelo lobo. Propus que recontassem a história e Juliane se prontificou em ser a primeira. Ela contou a história com desenvoltura, inclusive fazendo as mudanças de vozes de acordo com cada personagem, dando espaço entre um período e outro e também utilizando tons diferenciados. As demais crianças se mostraram tímidas e não quiseram fazer o reconto inicialmente, então Juliane propôs que utilizássemos o livro para que os colegas se lembrassem da história. Guilherme recontou a história utilizando as imagens que foram passadas por mim. Kamily e Maria Clara aceitaram fazer o reconto em dupla, onde uma falava um turno e a outra falava o outro, inclusive no diálogo do Lobo e da Chapeuzinho Vermelho. Diego recontou a história com apoio do livro, porém suas sentenças não eram completas, omitindo algumas partes da frase, como o nome dos personagens, narrando apenas a ação representada pelos personagens. Gabriel recontou a história com desenvoltura, porém dava curtos espaços de uma sentença para a outra. Após todos recontarem a história perguntei o que tinha sido mais difícil na atividade e Juliane que foi a primeira a responder, entendeu a pergunta como qual seria a parte mais difícil da história e respondeu: Quando o Lobo come a Vovó. As demais crianças seguiram a mesma lógica nas respostas. Então perguntei qual seria a parte mais fácil e eles responderam a parte que mais gostaram, sempre se remetendo ao castigo do Lobo e ao salvamento da Vovó. Guilherme se lembrou da versão que o lobo coloca a vovó no armário e disse que era a que mais gostava, porque não tinha morte. As demais crianças concordaram com ele, alegando que histórias com morte como esta e a do Bernardo eram tristes. (NOTAS DO DIÁRIO DE CAMPO, 05/12/2013) Neste episódio, quando foi iniciada a contação da história Chapeuzinho Vermelho, as crianças ficaram atentas à história, mesmo sendo uma história já conhecida por todos ali presentes. À medida que ia contando a história, seus olhares acompanhavam a ilustração do livro, mas já iam se antecipando às falas dos personagens. Mesmo assim, dialogando com a história, se mantinham concentradas. O que faz com que estas crianças se mobilizem para ouvir uma história já conhecida? Perroni (1992) afirma que neste período do desenvolvimento, as crianças tem preferência por história com enredos fixos. Mesmo sabendo que o Lobo enganará a Vovó na história, elas permanecem torcendo para ela não abrir, quando o Lobo bate na porta da casa. Justificando o argumento de Perroni (1992) sobre a preferência das crianças, trazemos a centralidade das emoções neste processo de interação da criança com o objeto artístico (história), ou seja, neste momento de apreciação da história a criança 02891

9 vivencia emoções que parecem biológicas (medo, euforia, ansiedade, alegria) que na verdade são culturais, pois estão relacionadas a experiência social, Vigotski (2001) explica a emoção na arte. A arte introduz cada vez mais a ação da paixão, rompe o equilíbrio interno, modifica a vontade em um sentido novo, formula para a mente e revive para o sentimento aquelas emoções, paixões, vícios que sem ela teriam permanecido indeterminadas e imóveis. Seria mais correto dizer que o sentimento não se torna social, ao contrário, torna-se pessoal, quando cada um de nós vivencia uma obra de arte, converte-se em pessoal sem com isso deixar de continuar social. (VIGOTSKI, 2001, p.315) A experiência na interação com a história ouvida é singular para cada sujeito envolvido na atividade, para quem conta e também para cada um dos que ouvem. As emoções como dissemos anteriormente são centrais neste processo, em que sentidos atribuídos também são diversos. No episódio citado, quando Juliane relaciona a história de Chapeuzinho Vermelho à história do Bernardo, percebendo alguma semelhança no enredo, uma pessoa (Bernardo/Vovó) devorada por um ser não humano (monstro/lobo), podemos afirmar que ela busca na sua vivência enquanto ouvinte das histórias, um novo sentido dado a história Chapeuzinho Vermelho. Esta relação, denominada de intertextualidade, utiliza o seu conhecimento de mundo, relacionando textos diferentes. A sua pergunta se a Vovó havia sido mastigada pelo Lobo, que causou um produtivo debate entre as crianças, representa este nova relação estabelecida, adicionada ao seu repertório. As crianças disseram que a Vovó havia sido engolida inteira, pois caso contrário como o Caçador a tiraria da barriga do Lobo sã e salva como diz o texto. Perroni (1992) afirma que os questionamentos sobre ficção e fatos ocorrem por volta dos cinco anos de idade, porém destacamos que não compreendemos o desenvolvimento infantil estruturado de forma tão rígida, mas percebemos na fala das crianças esta preocupação com a verossimilhança da história. Pois na história do Bernardo, o monstro o engoliu pedacinho por pedacinho e ele não reaparece no final da história como a Vovó, daí a conclusão que foi engolida inteira, mesmo que na realidade um lobo não consiga engolir uma pessoa, mas para a lógica interna da história é plausível. A atividade do reconto oral individual da história nos permitiu observar e refletir sobre as estratégias escolhidas pelas crianças e o desenvolvimento do discurso narrativo de cada uma delas, embora não tenhamos as transcrições das narrativas, utilizaremos as 02892

10 notas do diário de campo nesta breve análise. Quando a atividade foi apresentada para as crianças, houve uma resistência de participação por parte delas, contudo Juliane se habilita em ser a primeira. Conforme está descrito no relato do episódio citado: Propus que recontassem a história e Juliane se prontificou em ser a primeira. Ela contou a história com desenvoltura, inclusive fazendo as mudanças de vozes de acordo com cada personagem, dando espaço entre um período e outro e também utilizando tons diferenciados. ( NOTAS DO DIÁRIO DE CAMPO, 05/12/2013) Juliane teve um ótimo desempenho no reconto oral individual, que pode ter sido um dos motivos da inibição dos colegas, contudo levantamos também como possíveis motivos a não utilização deste tipo de atividade no cotidiano escolar, pois exige um trabalho de recuperação da história (memória), articulação verbal na narrativa e atenção do grupo para ouvir quem está recontando a história. Compreendemos a atividade de reconto oral como uma atividade complexa que envolve as funções psíquicas superiores, alinhado à concepção de unidade entre o pensamento e fala, Vigotski (2012): Temos encontrado esta unidade que reflete de forma elementar a união do pensamento e da fala no significado da palavra. O significado da palavra, como temos tentado esclarecer, constitui a unidade indivisível de ambos processos, sobre o que não pode dizer que é um fenômeno da fala ou um fenômeno do pensamento. (VIGOTSKI, 2012, p.426, tradução nossa) Para incentivar o grupo a participar da atividade, Juliane sugeriu a utilização das imagens do livro para auxiliar aos demais colegas na narrativa da história Chapeuzinho Vermelho. Perroni (1992) afirma que por volta dos quatro anos de idade, a criança assume gradativamente um papel cada vez mais ativo e autônomo na construção de narrativas, constituindo com o adulto como interlocutor, em situações que tendem a ser simétricas, com participação da criança e do adulto de maneira equilibrada, ou seja, não está condicionado à intervenção do adulto para construir sua narrativa. O apoio da imagem/objeto presente na ação narrativa permitiu que as crianças elaborassem seu reconto oral, embora o recurso utilizado tenha sido o mesmo, as formas de narrar foram singulares, como as crianças também são. Conforme o relato do episódio: Guilherme recontou a história utilizando as imagens que foram passadas por mim. Kamily e Maria Clara aceitaram fazer o reconto em dupla, onde uma falava um turno e a outra falava o outro, inclusive no diálogo do Lobo e da Chapeuzinho Vermelho. A interação verbal das duas foi muito boa. Diego recontou a história com apoio do livro, porém suas sentenças não eram completas, omitindo algumas partes da frase, como o nome dos personagens, narrando apenas a ação. Gabriel recontou a história com desenvoltura, porém dava curtos espaços de uma sentença para a outra. (NOTAS DO DIÁRIO DE CAMPO, 05/12/2013) 02893

11 Gostaríamos de destacar a atitude de Kamily e Maria Clara que recontaram a história em parceria. Nesta ação podemos perceber que ambas não se sentiam seguras em realizar a atividade sozinha e queriam o apoio de outro na narrativa, embora conhecessem a história muito bem. O reconto oral realizado pelas meninas se parecia com um jogral, onde cada uma assumia a sua fala na história, inclusive se desprendendo da ilustração do livro, reafirmando o conhecimento prévio da história. Analisamos a colaboração entre elas que proporcionou a execução da atividade proposta, como uma atitude de cooperação de superação da dificuldade inicialmente apresentada na atividade. Em contrapartida, percebemos no reconto oral de Diego, um forte apoio na ilustração inclusive restringindo as suas construções verbais, pois as frases eram compostas apenas por ações, pois para ele os personagens não precisavam ser nomeados por estarem na imagem apresentada, esta ação nos levanta um questionamento. Será a imagem um elemento facilitador ou o narrador precisa ter autonomia para narrar independente da imagem? Perroni (1992) explica que determinados tipos de livros favorecem o desenvolvimento do discurso narrativo pelas crianças, enquanto outros tipos até atrapalham, o tipo descritivos, onde não ocorre uma narrativa, pois a criança apresenta dificuldade para narrar e criar a narrativa ao mesmo tempo. Porém, quando a criança utiliza como apoio livros que trazem uma narrativa preexistente, ela narra melhor. Baseados nestas afirmações de Perroni (1992), percebemos que a ideia da pequena Juliane em utilizar o livro para ajudar os seus colegas a lembrarem da história foi muito original e produtiva para o grupo de crianças na realização da atividade proposta. Considerações Finais Os sentidos atribuídos a esta atividade de reconto oral pelas crianças são singulares, pois cada indivíduo é singular na sua constituição histórica, social e subjetiva. Podemos ilustrar nossa fala com o caso desta criança e não apenas pelas suas palavras, mas também pelas atitudes um envolvimento substancial da Juliane enquanto participante da dinâmica deste grupo, ela assumiu uma postura ativa, crítica, intencional e criativa neste processo de construção das informações da pesquisa. Ela se inscreveu neste processo enquanto sujeito que aprende, organizando, apresentando sugestões, embora em alguns momentos, assumisse a centralidade nas ações do grupo, às vezes impedindo a atuação das outras crianças durante o processo empírico

12 Com o princípio dialógico e social da língua, as interações verbais se constituem como aspectos primordiais para o seu desenvolvimento. Isto inclui a prática de ouvir, contar e/ou recontar histórias, pois na colaboração com o outro há momentos de trocas (emocionais/ sociais) e que faz em quem vivencia a atribuir sentidos diferenciados à mesma experiência. Percebemos que o desenvolvimento da fala nos processos de aquisição de narrativas de crianças pequenas se constitui de modo singular, pois cada criança é única em suas experiências e na maneira em que significam cada uma de suas vivências. Referências BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. 8ª Ed. São Paulo: Brasiliense, GONZÁLEZ REY, Fernando. Pesquisa qualitativa em psicologia: caminhos e desafios. São Paulo: Cengage Learning, GONZÁLEZ REY, Fernando. Pesquisa qualitativa e subjetividade: os processos de construção da informação. São Paulo: Cengage Learning, PERRONI, Maria Cecília. O desenvolvimento do discurso narrativo. São Paulo: Martins Fontes, VIGOTSKI, Lev. Obras Escogidas. Volume V, Fundamentos da Defectologia, Madrid: Visor, VIGOTSKI, Lev. Pensamiento y habla.- 1ª ed.-buenos Aires: Colihue, VIGOTSKI, Lev. Psicologia da Arte. São Paulo: Martins Fontes, i O livro Agora não, Bernardo de David Mckee, conta a história de um menino que encontrou um monstro no jardim de sua casa que o devorou. O monstro assume o lugar de Bernardo em casa e ninguém da família percebe