EDUCAÇÃO MORAL EM ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS: TEMAS, MEIOS, FINALIDADES E MUDANÇAS

Transcrição

1 1 EDUCAÇÃO MORAL EM ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS: TEMAS, MEIOS, FINALIDADES E MUDANÇAS MENIN, Maria Suzana De Stefano. menin@fct.unesp.br ZECHI, Juliana Aparecida Matias.juzechi@hotmail.com Faculdade de Ciências e Tecnologia UNESP RESUMO Neste artigo descrevemos resultados parciais da pesquisa Projetos bem sucedidos de Educação moral: em busca de experiências brasileiras que tem como objetivo investigar experiências de Educação Moral realizadas em escolas públicas de diversos estados brasileiros e consideradas pelos agentes escolares como bem sucedidas. As experiências foram coletas a partir de aplicação de questionário on line ou escrito a diretores, coordenadores ou professores. Neste texto, apresentamos uma análise qualitativa de 100 experiências selecionadas aleatoriamente. Dentre as experiências relatas pelos agentes escolares, os temas mais presentes para a Educação Moral se referiram ao ensino de valores, tais como o respeito, não-violência, tolerância e as finalidades dos projetos se voltaram mais para o estabelecimento de relações harmoniosas na escola. Entre os meios para essa Educação compareceu uma diversidade muito grande de estratégias. Do ponto de vista das escolas, as experiências são consideradas bem sucedidas e produziram resultados concretos e bem visíveis, tais como: mudanças no convívio escolar entre os alunos, maior preservação e cuidado com a escola, conscientização de direitos e deveres, alunos atuando como líderes de turma, e maior interesse pela vida escolar e, até pelos estudos. Palavras-chaves: Educação moral, educação em valores, ética e escola. INTRODUÇÃO Desde os trabalhos pioneiros de Piaget (1930/1996, 1932/1977) sobre o desenvolvimento moral da criança, puderam ser pensadas implicações e indicações para a área de Educação Moral. Nessa perspectiva, Educação Moral, Educação em Valores, Formação Ética ou Educação para a Cidadania ou ainda para a Democracia, já mostravam suas proximidades e implicavam na educação para a reconstrução e adoção, voluntária e consciente, de regras, valores e princípios morais orientadores de uma vida harmônica em sociedade. Na literatura brasileira na área, muitos pesquisadores têm descrito, ou proposto o que deve ser uma educação moral em ambientes escolares (Aquino, Araújo, 2000; Araújo, 1996, 2000; Dias, 2005; La Taille, 2006, 2009; Menin, 1996, 2002, 2007; Tognetta, 2003; Tognetta, Vinha, 2007; Vinha, 2000; D Aurea-Tardeli, 2003; Trevisol, 2009; entre outros). Esses autores mostram um consenso em relação a certas finalidades, princípios e procedimentos considerados mais fundamentais para essa forma de educação. Eles indicam que a escola deve imbuir-se do compromisso em educar moralmente seus alunos, e que esta educação não deve se limitar a uma disciplina específica, mas alcançar o maior número de espaços e de participantes escolares e mesmo da comunidade. Afirmam, que nesta educação, regras, valores e princípios que norteiem o como viver numa sociedade justa e harmoniosa, sejam explicitados, examinados e reconstruídos, mesmo que a sociedade atual não seja, muitas

2 2 vezes, um espelho para tal construção. Além disso, todos concordam que essa educação se dê por meios baseados no diálogo, na participação, no respeito, enfim, procedimentos e estratégias que se coadunem com a construção de indivíduos autônomos. Passando para a realidade atual das escolas públicas brasileiras, sabemos que, em seu cotidiano, a Educação moral pode ocorrer de diversas maneiras: desde as mais conscientemente planejadas e bem estruturadas, a modos casuais, implícitos e pouco refletidos. Podem também existir nas escolas diferentes entendimentos do que se considere como Moral e como Educação Moral. E esse é o foco de nosso trabalho: descobrir os temas e as estratégias que as escolas públicas brasileiras mostram sobre essa forma de educação. Partindo de uma visão mais ampla de Educação Moral como aquela em que se almeja a transmissão e/ou construção de regras, valores e princípios que orientem uma vida harmônica tanto individualmente, como em sociedade, vemos que no Brasil, ao longo de nossa história, predominaram três formas de Educação Moral: as baseadas em princípios da religião, com predominância da religião católica; as baseadas em princípios de ordem, disciplina, obediência às leis e civilidade nacionalista, no período da ditadura militar; e as formas laicas de educação moral baseadas em valores humanistas e que se mostraram muito diversas e pulverizadas, tendo como referência, por vezes, preferências pessoais de professores (Menin, 2002). No final dos anos 90, surgiram, por iniciativa governamental, dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação (Brasil, 1998), novas orientações sobre o tema da moral, dessa vez, como educação para a Ética, como tema transversal. Nessa proposta, inspirada na teoria piagetiana, há ênfase na construção e nas vivências de valores como respeito mútuo, solidariedade, diálogo e justiça em vários espaços escolares. Busca-se, uma educação mais democrática, laica, e que construa valores nos alunos de modo mais participativo, consciente e autônomo. O ensino da Ética como um tema transversal proposto pelos PCNs foi, no entanto, pouco assimilado pelas escolas públicas brasileiras e Educação Moral continuou ou não se fazendo de maneira expressa e planejada ou acontecendo ao sabor de preferências pessoais de professores. No início dos anos 2000, começaram a surgir novas iniciativas governamentais para estabelecer metas e meios para uma educação voltada aos valores éticos ou morais. Como exemplo mais recente, apontamos os cursos e materiais sobre Educação para os Direitos Humanos produzidos pelo Ministério da Educação (MEC) e divulgados por Secretarias Estaduais e Municipais. Estes, em consonância com demandas mundiais e da globalização,

3 3 buscam fortalecer o conhecimento e a adesão aos princípios e os artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) tal como descrevem Araújo e Arantes (2009). Programas como esse chegam, gradualmente, às escolas brasileiras e parecem influenciar, mesmo que lentamente, o cenário da Educação Moral escolar. Seja pela influência de programas e treinamentos governamentais sobre educação em valores em suas diversas formas, seja pela percepção de uma crise de valores que parece instalar-se nas mais diversas esferas das sociedades atuais (Bauman, 1998; Jares, 2005; La Taille, 2009; La Taille, Menin, 2009), as escolas passam a incluir, entre seus programas pedagógicos a educação em valores. Assim, é nesse contexto que se insere este trabalho que tem como objetivo descrever as experiências de educação Moral que vem acontecendo em escolas públicas brasileiras e as concepções que as acompanham. METODOLOGIA Os dados e resultados que apresentamos neste texto, são extraídos de uma pesquisa maior, nomeada Projetos bem sucedidos de Educação Moral: em busca de experiências brasileiras em que foi aplicado um questionário em escolas públicas de ensino fundamental (6º a 9º ano) e ensino médio de diversas regiões do Brasil. O questionário utilizado nessa pesquisa contou com 24 questões, abertas e fechadas, que solicitavam aos participantes, após autorização das secretarias de educação, suas opiniões sobre a pertinência ou não da Educação moral em escolas, os métodos que seriam adequados para isso e o relato de alguma experiência que a escola tivesse realizado e considerado como bem sucedida. O questionário chegou às escolas ou na forma on line, por link, ou por escrito, através de remessa por correio ou por . Até agosto de 2010, foram obtidos cerca de 1100 questionários respondidos. Os respondentes se constituíram de diretores (35%), coordenadores pedagógicos (28%), professores (30%) e outros funcionários (7%), tanto de ensino fundamental, como de ensino médio. A representação das escolas por estado foi muito desigual: dentre as 1100 respostas, obtivemos 7% da região Norte (estados do Acre, Amapá, Amazonas, Rondônia, Roraima e Tocantins); 17% do Nordeste (estados do Alagoas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe); 5% do Centro-Oeste (Goiás, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul); 14% do Sul (Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina) e 57% do Sudeste (Espírito Santo; Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo). Neste texto, apresentamos uma análise qualitativa de 100 questionários, escolhidos aleatoriamente dentre o banco geral de dados.

4 4 TEMAS, MEIOS, FINALIDADES DOS PROJETOS DE EDUCAÇÃO MORAL E MUDANÇAS PROVOCADAS Os questionários, casualmente selecionados dentre os 1100 obtidos, vieram de diferentes regiões do Brasil, havendo certa predominância da região sudeste. A descrição que se segue não quantifica nenhuma categoria, pois analisamos apenas as primeiras tendências mais gerais de respostas. Seguindo as questões colocadas no questionário, nossa descrição enfoca os temas, os meios, as finalidades, as relações dos projetos com a comunidade, as razões para serem apontados como bem sucedidos pelas escolas, as mudanças que provocaram, as formas de avaliação utilizadas e a formação recebida pelos agentes escolares para realizarem as experiências. Os temas mais freqüentes referiram-se ao ensino de valores, tais como: respeito, paz ou não violência, tolerância, cooperação, solidariedade, sensibilidade ao próximo, amizade, humildade, honestidade. O valor respeito foi dos mais afirmados e, considerando o contexto escolar, referiu-se ao respeito entre colegas e destes em relação aos professores. Compareceram, também, outros valores que não se ligaram, diretamente, à moral ou à ética, como boas maneiras ou dedicação. Surgiram outras três naturezas de temas. Em primeiro lugar, apareceu a defesa aos direitos humanos; e nesse caso, compareceram direitos diversos, como os de portadores de necessidades especiais, de crianças, adolescentes e idosos. Dentro desse tema, destacou-se a valorização das minorias étnicas e o combate ao preconceito, principalmente o racial. Em segundo lugar, outro tema referiu-se aos direitos e deveres do cidadão; a valorização da cidadania, do civismo e até da formação de lideranças. Em terceiro lugar, compareceram temas ligados ao desenvolvimento da auto-estima dos alunos, do auto-respeito, ou o incremento de visões ou planos sobre o futuro. Finalmente, constatamos em muitas escolas afirmações muito genéricas que apontam esta forma de educação como voltada à formação moral, ou ética, ou limites morais, direitos humanos, sem que sejam especificados os focos dentro desses temas. Assim, excluindo-se temas tão genéricos que parecem nada apontar, os demais parecem acompanhar os objetivos da Educação Moral que foram colocados em documentos oficiais brasileiros ou que tem sido divulgados em certos cursos de formação de professores promovidos pelo Ministério de Educação (MEC) ou pelas Secretarias Estaduais ou Municipais de Educação. Nossos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), por

5 5 exemplo, colocam como conteúdos para a formação ética, nos terceiros e quartos ciclos do ensino fundamental, os valores de respeito mútuo, justiça, solidariedade, diálogo. No entanto, como mostraremos mais adiante, poucas escolas evidenciaram basearem-se em cursos, materiais ou programas oficiais para planejarem e realizarem seus projetos de educação moral. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, não foram citados ou utilizados pelos agentes escolares. Além disso, quando perguntamos às escolas se receberam alguma formação para realizar seus projetos de educação moral, vimos que a grande maioria respondeu negativamente. Assim, dois fatores parecem motivar a escolha dos temas de educação moral ligados a valores, cidadania e direitos humanos: os problemas vividos na escola na esfera de relacionamentos entre alunos e destes com professores, marcados pelo desrespeito e agressividade; e a percepção, pelos agentes escolares, da ocorrência de uma perda ou crise de valores na família e na sociedade. Nessa direção, autores como La Taille (2009), La Taille e Menin (2009), Martins, Silva (2009), Trevisol (2009) têm apontado a existência de uma crença generalizada numa crise social de valores e como ela tem provocado a entrada na escola de tarefas antes atribuídas à família. Os meios através dos quais os temas das experiências foram trabalhos se mostraram muito variados e em nenhuma delas foi usada uma estratégia única. Houve desde a transmissão de valores através de aulas expositivas, leitura de textos, de documentos e estudos mais teóricos; como práticas mais diversificadas e dinâmicas incluindo: assembléias, debates, filmes, visitas a comunidade, visitas a museus, teatro, música, exposição de trabalhos à comunidade, depoimentos e pesquisas empíricas com os alunos ou feitas por eles. Alguns relataram, também, a transmissão de valores através de aulas de ensino religioso. Os relatos sobre os meios da Educação Moral indicaram que esta educação ora apareceu inserida na forma de disciplina, ora de maneira transversal no conjunto de disciplinas, ora como projeto pedagógico da escola. Autores na área de educação moral defendem a importância das escolas assumirem uma educação em valores e de que esta aconteça de maneira transversal (Cortella, La Taille, 2009; Araujo, Puig, Arantes, 2007). Tais autores apontam diversas estratégias para o ensino de valores, tais como: trabalho transversal com projetos pedagógicos; a construção de relações éticas e democráticas a partir de assembléias de classe, assembléias escolares; articulação com a comunidade através de assembléias de comunidade (Araujo et al., 2007); esclarecimentos de valores; auto-regulação; discussões de dilemas morais; atividades teatrais; resolução de conflitos, análise de valores e a narração em educação moral (Serrano, 2002). Essas estratégias aparecem nas experiências que

6 6 analisamos, mas, algumas vezes, são trabalhadas superficialmente. É curioso destacar, também, a ausência de certos meios consagrados na literatura específica, como a discussão de dilemas morais, tão difundida por KOHLBERG (1992) e já utilizada no Brasil em outros momentos (Biaggio, 2002), e a de resolução de conflitos (Serrano, 2002; Vinha, 2000; Tognetta, Vinha, 2007). A finalidade mais apontada nas experiências descritas foi a de consolidar, ou desenvolver, valores como respeito e cidadania. Além delas, os relatos falaram da necessidade de melhora na convivência entre os alunos, da diminuição da violência e/ou agressividade. Tais finalidades parecem sinalizar, conforme aponta La Taille (2009), que a preocupação dessas escolas com questões morais e éticas deriva de uma queixa em relação ao comportamento e falta de respeito dos alunos e não uma preocupação ética com a formação do cidadão. Segundo La Taille (2009), os agentes escolares não parecem perceber que há, além de uma crise de civilização, uma crise ética em relação aos valores de vida coletiva. Assim, a escola deveria ser um espaço de reflexão sobre a questão da vida que se quer viver, porque é exatamente essa falta de sentido da vida que causa a violência e outros problemas de relacionamento. No entanto, outras finalidades também compareceram nas experiências relatadas pelas escolas, embora menos freqüentes que as acima citadas; tais como: consolidar a auto-estima dos alunos, combater ou repudiar preconceito e discriminação, aumentar a sensibilidade para com as necessidades dos outros. Alguns respondentes apontaram como finalidade a necessidade de resgatar valores (éticos ou morais) que, segundo eles, estão se perdendo por causa da sociedade corrompida e, também, de resgatar valores que não são mais transmitidos pela família. Essas últimas finalidades parecem coincidir com as apontadas por especialistas na área como muito relevantes (Serrano, 2002). Quando perguntamos às escolas se a experiência de educação moral provocou mudanças, a resposta mais freqüente apontou mudanças no convívio escolar entre os alunos: melhora no relacionamento, menos agressões, aprendizagem de outras formas de resolver conflitos. Isso demonstra que os esforços das escolas estão mais voltados para conseguir um bom comportamento dos alunos e relações mais harmoniosas. Contudo, estudos mostram que alguns meios adotados pelas escolas para resolver situações de conflitos e de violência não têm contribuído para formar jovens preparados para a vida social (Vinha, 2009; Zechi, 2008). Segundo Vinha (2009) não se pode ensinar os alunos a desenvolverem estratégias eficazes de negociação cooperativas, respeitosas e justas através de mecanismos punitivos ou por transmissão direta, discursos, palestras ou manuais de regras; estratégias essas presentes em

7 7 alguns dos projetos relatados pelos respondentes. A escola é local apropriado para que crianças e adolescentes estabeleçam experiências sociais para aprenderem a viver em grupo; lá eles têm oportunidade de discutir seus problemas, de compreenderem a necessidade das regras para o bem estar de todos, como algo que organiza as relações e auxilia a convivência (Vinha, 2009, p 03). Assim, a educação moral nas escolas deveria suscitar a sensibilidade ética, mas do que transmitir normas e princípios de conduta. Nas experiências relatadas foram também citadas outras mudanças positivas como: maior preservação e cuidado com a escola, conscientização de direitos e deveres, alunos atuando como líderes de turma, e maior interesse pela vida escolar e, até pelos estudos. Assim, do ponto de vista das escolas, as experiências consideradas bem sucedidas produziram resultados concretos que foram bem visíveis. CONSIDERAÇÕES FINAIS Após examinarmos esses projetos tão variados de Educação Moral que têm sido realizados em escolas públicas brasileiras, nos colocamos novamente a questão: essas experiências foram bem sucedidas? Não podemos, ainda, responder a essa questão de forma completa. Das 1100 respostas, analisamos apenas 100 até esse momento de modo mais aprofundado. No entanto, adiantamos algumas impressões. Na opinião das escolas, as experiências que relataram foram bem sucedidas. As razões mais freqüentemente apontadas se referiram a melhoras no comportamento dos alunos, na relação professor-aluno, na diminuição de violência na escola, nas maneiras de resolver conflitos e na maior conscientização dos alunos a respeito de seus direitos e deveres. Uma razão muito citada foi o aumento da participação dos alunos na vida escolar: na gestão da escola, no envolvimento em projetos, nas discussões sobre valores ou sobre direitos humanos; e até na participação na conservação da escola. A ênfase que algumas escolas deram no aumento da participação dos alunos na gestão da vida escolar como resultado positivo dos projetos de educação moral coincide com o que a literatura científica na área aponta sobre a importância dos métodos democráticos nessa educação. Desde Piaget (1932/1977) revela-se a relação entre uma consciência autônoma das regras e a prática democrática das mesmas. Kohlberg considerou tão importante esse caminho de educação moral que traçou como um dos instrumentos para a construção da escola como comunidade justa o uso de assembléias de classe e da escola (Kohlberg, Power e Higgins, 1997). Do mesmo modo, outros autores como Araújo (1996), Menin (1996), Tognetta e Vinha

8 8 (2007) tem mostrado a importância de um ambiente cooperativo caracterizado, entre outras coisas, pela maior participação dos alunos na construção de regras de convivência escolar para a educação moral. Mas, além da opinião da escola, é preciso passar essas experiências pela literatura e decidir, segundo os critérios nela existentes, quais são, de fato, experiências bem sucedidas. Como apontamos inicialmente, diversos autores brasileiros vêm discutindo o que poderia ser considerado como um projeto adequado de educação moral (Aquino, Araújo, 2000; Araújo, 1996, 2000; Dias, 2005; La Taille, 2006, 2009; Menin, 1996, 2002, 2007; Tognetta, 2003; Tognetta, Vinha, 2007; Vinha, 2000; D Aurea-Tardeli, 2003; Trevisol, 2009). Mesmo institucionalmente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) defendem a Ética como um tema da educação e propõe procedimentos para realizá-la. Mais recentemente, o Ministério da Educação e Cultura tem incentivado programas de Educação em Direitos Humanos, tais como o programa Ética e Cidadania (Brasil, 2007; Araújo, Arantes, 2009). Assim, considerando as indicações apontadas pelos autores da área e programas governamentais já existentes, destacamos que poucas experiências poderiam ser consideradas, de fato, como projetos bem sucedidos: talvez cerca de dez por cento dos projetos examinados. Pois ora um projeto continha uma das características inicialmente citadas, ora outra, mas dificilmente todas elas. Apesar disso, é preciso reconhecer que as escolas estão motivadas para realizar iniciativas de Educação Moral ou Educação em valores. Os projetos foram múltiplos e ocorreram em condições pouco favorecedoras: aconteceram em escolas públicas imersas em dificuldade de todos os tipos e foram levados por professores sem nenhuma formação. Tudo isso nos sinaliza a urgência de parcerias entre a universidade e os estudiosos na área da educação moral com as instituições de educação básica e seus professores para a oferta de uma formação adequada aos mesmos tornando possível a estruturação e acompanhamento de bons projetos de Educação Moral. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AQUINO, J. G.; ARAÚJO, U. F. (Org.). Em Foco: Ética e educação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.26. n.2., p. 53, jul./dez ARAÚJO, U.F. O ambiente escolar e o desenvolvimento do juízo moral infantil. In: MACEDO, L. Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, p

9 9 ARAÚJO, U.F. Escola, democracia e a construção de personalidades morais. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.26, n.2, p , jul./dez ARAÚJO, U.F.; ARANTES, V. The ethics and citizenships program: the Brazilian experience in moral education. Journal of Moral Education, v. 38, n. 4, p , ARAÚJO, U. F.; PUIG, J. M.; ARANTES, A. A. (org.). Educação em valores: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, BAUMAN, Z. O mal estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1998 BIAGGIO, A. M. B. Lawrence Kohlberg: ética e educação moral. São Paulo: Moderna, BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais; terceiro e quarto ciclo: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Ética e cidadania: construindo valores na escola e na sociedade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, CORTELLA, M. S. ; LA TAILLE, Y. Nos Labirintos da Moral. Campinas: Papirus 7 mares, D AUREA-TARDELI, D. O Respeito na Sala de Aula. Petrópolis: Editora Vozes, DIAS, A. A. Educação moral e autonomia na educação infantil: o que pensam os professores. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 18, n. 3, p , JARES, X. Educar para a verdade e para a esperança: em tempos de globalização, guerra preventiva e terrorismo. Porto Alegre: Artmed, KOHLBERG, L. Psicologia do Desarrollo Moral. Bilbao: Editorial Desclés de Brouwer S. A, KOHLBERG, L.; POWER, F.C.; HIGGINS, A. La educatión moral. Segundo Lawrence Kohlberg. Barcelona, Espanha: Editorial Gesida, LA TAILLE, Y. Moral e Ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed, LA TAILLE, Y. Formação Ética. Do tédio ao respeito de si. Porto Alegre: Artmed, LA TAILLE, Y.; MENIN, M. S. S. (org.). Crise de valores ou valores em crise? Porto Alegre: Artmed, MARTINS, R. A.; SILVA, I.A. Valores morais do ponto de vista de professores do ensino fundamental e médio. In LA TAILLE, Y.; MENIN, M. S. S. (org.). Crise de valores ou valores em crise? Porto Alegre: Artmed, p

10 10 MENIN, M. S. S. Desenvolvimento moral. In: MACEDO. L (org.). Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, p MENIN, M. S. S. Valores na escola. Educação e Pesquisa, v. 28, n. 1, p , 2002 MENIN, M. S. S. Injustiça e escola: representações de alunos e implicações pedagógicas. In: TOGNETTA, L. R. P. Virtudes e educação: o desafio da modernidade. Campinas: Mercado de Letras, PIAGET, J. (1930). Os procedimentos de Educação Moral. In: MACEDO, L.. (Org.). Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, p PIAGET, J. (1932). O Julgamento moral na criança. São Paulo: Mestre Jou, SERRANO, G. P. Educação em valores: como educar para a democracia. Porto Alegre: Artmed, TOGNETTA, L. R. P. A construção da solidariedade e a educação do sentimento na escola: uma proposta de trabalho com as virtudes numa visão construtivista. Campinas: Mercado de Letras, TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T. P. Quando a escola é democrática: um olhar sobre a prática das regras e assembléias na escola. Campinas: Mercado de Letras, TREVISOL, M. T. C. Tecendo os sentidos atribuídos por professores do ensino fundamental ao médio profissionalizante sobre a construção de valores na escola. In: LA TAILLE, Y; MENIN, M.S.M. (orgs.). Crise de valores ou valores em crise?porto Alegre: Artmed, p VINHA, T. P. O Educador e a moralidade infantil numa visão construtivista. Campinas: Mercado de Letras, Vinha, T. P. Autoridade autoritária. Revista Nova escola, n. 226, out Disponível em: < Acesso em: 3 de maio de 2010 ZECHI, J. A. M. Violência e indisciplina em meio escolar: aspectos teórico-metodológicos da produção acadêmica no período de 2000 a , 156 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Ciências e Tecnologia UNESP, Presidente Prudente-SP, 2008.