Anais ISSN online:

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1 Anais ISSN online: XXIII SEMANA DE PEDAGOGIA-UEM XI Encontro de Pesquisa em Educação II Seminário de Integração Graduação e Pós-Graduação JOGOS E MATEMÁTICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL SANTOS, Edilson de Araújo dos edilsons1@outllok.com FUMERO, Loianne Batista Xavier loiannexavier_@hotmail.com LACANALLO ARRAIS, Luciana Figueiredo llacanallo@hotmail.com Universidade Estadual de Maringá - UEM Eixo Temático: Formação de professores e intervenção pedagógica INTRODUÇÃO: Este trabalho é um relato de experiência que se originou a partir de uma intervenção pedagógica realizada na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado Em Educação Infantil, do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá UEM e foi aprofundada na Oficina Pedagógica de Matemática OPM, vinculada ao Grupo de Pesquisa e Ensino Trabalho Educativo e Escolarização GENTEE/UEM. A intervenção foi direcionada a uma turma do Infantil 5, com crianças de 4 e 5 anos. A professora regente solicitou que na intervenção fossem utilizados jogos com a matemática, pois segundo ela, os alunos adoravam jogar e ela aprenderia conosco nesse momento também. Assim, a primeira ação de aprendizagem realizada por nós, estagiários, foi pesquisar no currículo da Educação Infantil do Município de Maringá PR os conteúdos indicados a essa turma para que a escolha estivesse coerente com as exigências e expectativas do currículo. Dentre os conteúdos indicados, selecionamos medidas, massa e comprimento, que de acordo com a professora regente não são muito explorados no Infantil 5. Buscamos a partir do estudo do conceito selecionado, organizar uma Situação Desencadeadora de Aprendizagem SDA de acordo com os pressupostos teóricos metodológicos da Atividade Orientadora de Ensino AOE, proposta por Moura (1996, 2010).

2 Nossa preocupação ao propor uma SDA, foi relacionar os conceitos matemáticos, a concepção de criança e a concepção sobre a função da escola. Assim, nesse texto inicialmente faremos considerações sobre como ocorreu o processo de organização e planejamento da intervenção pedagógica e a discussão do SDA na OPM/UEM. Na sequência, descreveremos a intervenção pedagógica e os pressupostos teórico-metodológicos que orientaram nossas ações a partir da SDA elaborada. Por fim, apresentamos os resultados obtidos neste trabalho, com as manifestações de aprendizagem e as relações estabelecidas com o desenvolvimento do jogo. Esperamos com esse trabalho, possibilidades para a organização do ensino de matemática na Educação Infantil, sem deixar de pensar quem é essa criança e sem secundarizar os conceitos que potencializam a aprendizagem. Além disso, esperamos demonstrar, que a formação inicial de professores pode ser mais significativa quando vinculada a um coletivo que auxilia a pensar sobre situações e encaminhamentos decorrentes de uma vivência de ensino. O jogo, o pré-escolar e o conceito matemático Pensar em uma intervenção pedagógica para a Educação Infantil, não é algo fácil, pois suas especificidades e necessidades não podem ser esquecidas em razão da preocupação somente com o cuidar e nem com a escolarização, dilemas históricos que acompanham essa modalidade de ensino. Porém, em estudos anteriores, nas disciplinas da graduação e no Grupo de Estudos e Pesquisa, compreendemos o quanto é necessário pensar no sujeito que se pretende ensinar, sem que as especificidades e os conceitos sejam secundarizados. Diante disso, recorremos aos estudos da Teoria da Atividade, proposta por Leontiev (2004) com fundamentos no Materialismo Histórico-Dialético e na Teoria Histórico-Cultural. Leontiev (2004) apresenta o conceito de atividade principal e salienta que esta não pode ser desconsiderada pelo ensino, pois é por meio desse conhecimento que se compreende as forças motrizes do desenvolvimento infantil. Por atividade principal, Leontiev (2004) entende aquela que mais impulsiona o desenvolvimento psíquico do homem em determinada faixa etária. Quando pensamos na criança da pré-escolar 1 seria o jogo de Papéis. Buscando incorporar por superação a 1 Termo utilizado pelos autores da Teoria Histórico-Cultural para as crianças de (3 a 6 anos) que atualmente encontram-se matriculados na educação infantil.

3 escolarização precoce que é posta nos anos finais da Educação Infantil, visamos no processo de elaboração da intervenção considerar a atividade principal e sua transição para a atividade de estudo que ocorre paulatinamente. Acreditamos que o recurso que pode potencializar a aprendizagem nessa transição seria o jogo, todavia ressaltamos que o jogo não é uma receita mágica para ensinar conteúdos. Para interferir positivamente no processo educativo, faz-se necessário a presença de aspectos, como: conteúdo, problematização, sistematização organização e intencionalidade. Jogar com esses elementos presentes pode promover a apropriação dos conceitos matemáticos. Ao tomarmos o jogo como ferramenta do ensino, ele passa a ter novas dimensões, e é isto que nos obriga a classificá-lo considerando o papel que pode desempenhar no processo de aprendizagem. O jogo pode, ou não, ser jogo no ensino. Ele pode ser tão maçante quanto à resolução de uma lista de expressões numéricas: perde a ludicidade. No entanto, resolver uma expressão numérica também pode ser lúdico, dependendo da forma como é conduzido o trabalho. O jogo deve ser jogo do conhecimento, e isto é sinônimo de movimento do conceito e de desenvolvimento. (MOURA, 1992, p. 5) Com isso, para se ensinar determinado conteúdo matemático o professor pode utilizar jogos, mas isto não dispensa o domínio do conceito científico a ser ensinado. Devemos direcionar o olhar pedagógico para o planejamento e organização de toda a prática pedagógica, caso contrário não ocorrerá aprendizagem e o desenvolvimento. Ao jogar, a criança revela um modo de interpretar um modo de interpretar as várias funções dos sujeitos no universo social, actua segundo uma compreensão de como funciona a natureza e como interactuam os sujeitos no seu grupo: participa na construção de regras, de padrões de comportamento, de modo de agir sobre os objetos e, principalmente, desenvolve a linguagem ao trocar significados nos processos interactivos que a vida em grupo lhe propicia. (MOURA, 2007, p. 53) Adotar o jogo como recurso didático implica em considerar questões da psicologia do desenvolvimento. É por meio do trabalho escolar, que acontece o desenvolvimento das máximas capacidades humanas, direcionando-o à apropriação dos conceitos científicos. Assim, toda ação feita na escola precisa estar sistematizada, orientada e bem conduzida e, isso envolve de modo integrado aspectos pedagógicos e psicológicos, desde a escolha do próprio jogo a ser adotado. O jogo, para a idade pré-escolar constitui-se como um recurso para possibilita apropriação dos conceitos, impulsionando a aprendizagem com sentido e significado. Porém, há diferenças entre um jogo estruturado, com regras, direcionado pelo professor, daquele jogo

4 exibido sem orientação aplicado com o intuito somente de deixar a criança brincar por mera recreação. Sem a mediação do professor, acompanhando as ações de ensino e aprendizagem, as ações físicas e psíquicas da criança poderão se deslocar para outros fins que não caracterizam a atividade escolar. [...] a criança aprende e desenvolve suas estruturas cognitivas ao lidar com o jogo de regra. Nesta concepção, o jogo promove o desenvolvimento, porque está isto ocorre porque os sujeitos, ao jogar, passam a lidar com regras que lhes permitem a compreensão do conjunto de conhecimentos veiculados socialmente, permitindo-lhes novos elementos para aprender os conhecimentos futuros. [...] (MOURA, 1996, p ) Com as regras e a compreensão dos conteúdos envolvidos ação de jogar torna-se muito mais que um ato mecânico, sem pensamento. Se, o indivíduo não entende o motivo da tarefa, não é uma atividade que promova o seu desenvolvimento. Elkonin (1998) descreve o jogo de regras como parte da cultura, uma vez que as regras são constituídas pela sociedade. O trabalho com o jogo de regras de acordo com os pressupostos apontados por Elkonin (1998) deve iniciar do conteúdo principal e irem gradativamente tornando-se mais complexos à medida que o conteúdo do jogo avança. Com isso, o jogo vai além de mero passatempo, prazer e diversão. Moura (2007) descreve que no processo de construção histórica do homem é notável o envolvimento do jogo com a natureza, o trabalho e a cultura. É por meio do trabalho e da interação cultural com outros homens, que o ser humano adapta a natureza para si, satisfazendo suas necessidades. São essas necessidades que constituem o homem como o vetor do desenvolvimento da humanidade, por meio da linguagem. As pesquisas feitas por Vygotsky (1987) Moura (1996); Moraes (2010) Lacanallo (2011) indicam que, o professor ao utilizar o jogo como recurso em sua prática, deve o fazer com intencionalidade, conduzindo a ação a fim de propiciar a aprendizagem. As situações de jogo quando bem direcionadas, proporcionam a aprendizagem com vistas à formação das bases do pensamento teórico dos pré-escolares, levando-os a pensarem em soluções para situações-problemas e sobre os conceitos que serão complexificados nos próximos graus de ensino. No currículo da Educação Infantil do município de Maringá (2012) os conceitos de medidas de massa e comprimento são apresentados como noções a serem desenvolvidas no eixo de espaço e forma para o Infantil 5, as quais são: Proximidade: perto/longe, muito perto/muito longe; - Interioridade: dentro/fora; - Direcionalidade: frente e trás, embaixo/ em cima, ao lado/ entre, direita / esquerda (MARINGÁ, 2012, p. 141).

5 A partir desses princípios, organizamos situação em que a criança pudesse compreender medidas, medindo, a reconhecer peso e massa, comparando e pesando. A observação e comparação sensorial e perceptiva entre objetos fazem-se necessárias para o aprendizado de determinados conceitos matemáticos. No próximo tópico apresentamos a base teórico metodológica adotada nesse relato, Atividade Orientadora de Ensino AOE e a descrição do processo de intervenção revelando possibilidades e limites do jogo. UM RELATO DE ENSINO No intuito de assegurar qualidade nas ações e tarefas propostas pela escola, Moura (1993; 2001) propõe base teórico metodológica para o ensino de matemática a AOE. A AOE é uma proposta de organização do ensino que subsidia a formação docente comprometida o desenvolvimento humano dos sujeitos envolvidos no processo: professores e alunos. De acordo com Moura et al (2010, p. 218) Na AOE, ambos, professor e aluno, são sujeitos em atividade e como sujeitos se constituem como indivíduos portadores de conhecimentos, valores e afetividade que estarão presentes no modo como realizarão as ações que têm por objetivo um conhecimento de qualidade nova. Adotar a AOE como base para organizar o ensino de matemática, implica em considerar dois sujeitos em atividades que se complementam, evitando a separação entre quem ensina quem aprende. O professor assume como atividade principal o ensino e o aluno a aprendizagem, esse movimento, de acordo com Moura (2010, p. 220), estabelece elemento de mediação entre a atividade de ensino e a atividade de aprendizagem, impossibilitando que se separe atividade de ensino e de aprendizagem. Ao integrar essas busca-se promover a apropriação dos conceitos científicos pelos estudantes e da experiência histórica acumulada, com o desenvolvimento do psiquismo. Esta é organizada pelo professor a partir dos seus objetivos de ensino que, como dissemos, se traduzem em conteúdos a serem apropriados pelos estudantes no espaço de aprendizagem. As ações do professor serão organizadas inicialmente visando colocar em movimento a construção da solução da situação desencadeadora de aprendizagem. Essas ações, por sua vez, ao serem desencadeadas, considerarão as condições objetivas para o desenvolvimento da atividade: as condições materiais que permitem a escolha dos recursos metodológicos, os sujeitos cognoscentes, a complexidade do conteúdo em estudo e o contexto cultural que emoldura os sujeitos e permite as interações sócio-afetivas no desenvolvimento das ações

6 que visam o objetivo da atividade a apropriação de certo conteúdo e do modo geral de ação de aprendizagem. (MOURA, 2010 et al, p. 222) Este modo de organização do ensino tem como conteúdo principal os conhecimentos científicos, já que por meio deles será promovida a constituição do pensamento teórico do indivíduo no movimento de apropriação do conhecimento (MOURA, 2010, p. 221). Para tanto, o autor apresenta formas de apresentar a AOE, partindo de situações desencadeadoras de aprendizagem, que contemplem a gênese do conceito e revelem a necessidade histórica que motivou a criação desse conceito. Na intervenção realizada buscamos desenvolver com as crianças os conceitos de perto, longe, dentro, fora, forte, fraco, maior e menor. De acordo com Lorenzato (2008, p. 24) esses conceitos devem ser introduzidos ou revisados verbalmente e por meio de diferentes situações, materiais manipuláveis, desenhos, histórias ou pessoas. Para o autor, esses conceitos, são abrangentes e constituem-se num alicerce que será utilizado para sempre pelo raciocínio humano, independentemente do assunto ou tipo de problema a ser enfrentado (LORENZATO, 2008, p.27). A intervenção pedagógica realizada partiu de uma Situação Desencadeadora de Aprendizagem SDA, intitulada Leo e o Jogo Acerte e Alvo. Partimos desse tipo de jogo, pois os jogos de acertar objetos a determinada distância exigem que se observe uma questão específica: a mira. De acordo com Zacarias (et al 2013, s/p) esses de mira têm por características serem [...] jogos individuais, possuírem alvo, lançador e objeto a ser lançado e manterem uma relação de proporção de tamanho e distância entre alvo e objeto lançado que garantam a dificuldade necessária para tornar o jogo de precisão.. Com isso, observamos que no caráter geral do jogo, as necessidades criadas para serem solucionadas exigiam o pensar sobre os conceitos de medida de massa e comprimento. Levando em consideração esses aspectos próprios da estrutura do jogo e aliado aos pressupostos teóricos metodológicos sobre a organização do ensino e aspectos referentes ao ensino, elaboramos a SDA objetivando criar a necessidade para o jogo e para o conteúdo. Leo e o Jogo Acerte o alvo Leo é um menino que gosta muito de estudar. Em sua escola ele adora quando a professora leva jogos para os alunos, pois a sua professora sempre fala que se aprende jogando. Mas, em um dos jogos Leo não conseguia vencer. Vamos ajudá-lo a entender o que estava acontecendo?

7 No jogo Acerte o alvo ele deveria lançar um objeto até o centro, mas mesmo arremessando com força, não conseguia acertar no centro. O que ele precisaria fazer para conseguir acertar o alvo? Qual seria o melhor objeto para o arremesso? Quadro1: Situação Desencadeadora de Aprendizagem para o jogo Fonte: Elaborada pelos autores. Buscamos com esse jogo que os alunos diferenciassem a massa dos diferentes objetos, para identificar a força necessária em cada jogada, tendo que comparar as distâncias. Observando as diferenças e semelhanças entre elas, poderiam solucionar a situação desencadeadora de aprendizagem ajudando o personagem Leo a ganhar o jogo. Na figura 1 apresentamos o desenho da pista do jogo que foi proposto aos alunos no pátio da escola. Figura 1: Pista do jogo. Fonte: Arquivo pessoal dos autores. Como objetos a serem lançados em direção ao alvo, utilizamos bolas de meias e para preenchê-las demos as crianças três opções: a) areia, b) isopor em flocos e c) pedras de aquário. Justificamos a escolha destes materiais, pois é padronizando um tamanho igual de bola a todos os alunos a diferença de massa poderia ser percebida empiricamente pelos alunos. No momento da produção os alunos escolheram os materiais a serem usados no preenchimento de sua bola de meia.

8 Figura 2: Produção dos objetos a serem lançados. Fonte: Arquivo pessoal dos autores. Outra questão que os alunos precisaram pensar para fazer o arremesso foi a distância para lançar as bolas. Na regra do jogo, as crianças poderiam escolher uma das três distâncias (como indicadas na Figura 1) para jogar. Portanto, para realizar as jogadas os alunos deveriam pensar na massa do objeto e a melhor distância para jogar. Outros fatores como força e o modo de jogar, precisariam ser considerados para o sucesso no jogo. Figura 3: Os alunos durante o jogo. Fonte: Arquivo pessoal dos autores. Na Figura 3 constatamos os alunos durante a situação de jogo e, que outras possibilidades de distâncias foram testadas por eles, como jogar fora da pista. Como resultado da jogada vemos que não alcançou o alvo. A compreensão das regras não é algo fácil e imediato, pois de acordo com os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, a transição entre o

9 jogo de papéis para o jogo de regras deve ser feita com intervenções pedagógicas que possibilitem a superação por incorporação. Complementamos com as palavras de Moya (2015, p. 83) ao dizer que uma atividade não exclui a outra, assim [...] é importante considerar que o jogo de papéis pode deixar de ser a atividade principal da criança, mas isso não significa que ele não fará parte das demais atividades infantis, como, por exemplo, da atividade de estudo. Com isso, a criança pode muito bem imaginar ser um jogador profissional de alvo e pensar teoricamente os conceitos para melhor execução do jogo. Os alunos jogaram partidas e elaboraram hipóteses para possíveis soluções a SDA. A hipótese mais frequente nas primeiras jogadas foi de que deveriam jogar a partir da distância mais próxima, mas em alguns casos a massa da bola era secundarizada e uma bola de massa menor quando jogada próxima, dificilmente acertaria o centro do alvo. Uma possibilidade de intervenção que sugerimos e realizamos foi a comparação entre as jogadas, destacando o objeto utilizado e a distância escolhida. Ao final das partidas, conversamos coletivamente sobre o jogo, buscando selecionar a melhor maneira de jogar, a fim de acertar o alvo. Evidenciamos por meio desse relato que o jogo pode ser um recurso que auxilia na aprendizagem quando conduzido de forma intencional e sistematizado. Retomamos a citação de Moura (1992, 5) ao descrever que o jogo pode, ou não, ser jogo no ensino. Ressaltamos, assim o quanto é fundamental a organização adequada do ensino com jogos e não apenas como o trabalho como mero passatempo em aula. CONSIDERAÇÕES FINAIS: O trabalho com a Educação Infantil exige esforços dos professores, a fim de que toda situação seja um momento de aprendizagem as crianças pequenas. Aliando os momentos do estágio supervisionado com encontros formativos no grupo de estudos e pesquisa, evidenciamos que o trabalho precisa ser sistematizado e intencional, para que a aprendizagem e o desenvolvimento sejam promovidos. Consideramos a necessidade de fortalecer a ideia do coletivo na formação de professores e o fato de que esses espaços fornecem elementos para (re) pensar a organização do ensino de matemática na Educação Infantil, sem deixar de pensar quem é essa criança e sem abandonar os conceitos que potencializam a aprendizagem.

10 REFERÊNCIAS LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia, personalidad. Tradução Librada Leyva Soler, Rosario Bilbao Crespo e Jorge C. Potrony Garcia. La Habana: Pueblo y Educación, Sobre o desenvolvimiento histórico da consciencia. In:. O desenvolvimento do psiquismo. Tradução Rubens Eduardo Frias. 2. ed. São Paulo: Centauro, p Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In:. VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução Maria da Penha Villa-Lobos. São Paulo: Ícone, p LACANALLO, L. F. O jogo no ensino da matemática: contribuições para o desenvolvimento do pensamento teórico. 221 f. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Estadual de Maringá. Maringá, LORENZATO, S. Educação infantil e percepção matemática. Autores Associados, MARINGÁ, CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Disponível em: < Acesso em: 1 jun MOURA, M. O. O jogo e a construção do conhecimento matemático. Série Ideias n.10, São Paulo: FDE, p MOURA, M. O. Matemática na infância. In: MIGUEIS, M. e AZEVEDO, M. G. Educação Matemática na Infância. Vila Nova de Gaia/Portugal: Gailivro, MOURA, M. O, et al. Atividade Orientadora de Ensino: unidade entre ensino e aprendizagem. Revista Diálogo Educacional. 2010: MOYA, P. T. Princípios para a organização do ensino dos conceitos matemáticos no primeiro ano do Ensino Fundamental. 167 f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual de Maringá, ZACARIAS, L. S.; FARIA, E. V. F.; LOPES, B. R.; TOSTES, F.D.G.; ARAÚJO, S.M.; ANDRADE, S.C. Jogos de Mira e Precisão: acertando no conteúdo das aulas de Educação Física Escolar. Disponível em: < Acesso em: 1 jun 2018.