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1 :: Psicopedagogia On Line :: Portal da Educação e Saúde :: Gosto 0 Tweetar 19 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E ALFABETIZAÇÃO Débora P. Inácio e Márcia Maria Elia P.da Mota Sumário CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E PRÁTICA PEDAGÓGICA NAS CLASSES DE ALFABETIZAÇÃO. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E ALFABETIZAÇÃO. RESUMO Leitura e escrita não constituem aquisição espontânea, requerem trabalho sistemático de reflexão sobre uso e aplicabilidade destas. Considerando a formação do profissional para trabalhar nas séries iniciais, o Governo lançou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (2013), fundamentado em 04 eixos: oralidade, análise linguística, leitura e produção textual. Este estudo investiga o conhecimento do professor em relação ao segundo eixo, que relaciona consciência fonológica, alfabetização e prática alfabetizadora, estabelecendo correspondências entre ambos. Responderam à pesquisa 59 professores alfabetizadores de escolas fluminenses. Foi utilizado questionário com três etapas: questionário sócio demográfico; 07 perguntas, de caráter escalonares, referentes ao nível de conhecimento sobre consciência fonológica e as atividades orais nas séries iniciais; e 08 perguntas relacionadas às práticas em sala e consciência fonológica na prática pedagógica. Resultados mostraram que professores, majoritariamente, conceituam consciência fonológica, mas não realizam atividades referentes a este construto, apontando a necessidade de promover formação, visando à realização de atividades facilitadoras para a alfabetização. Palavras chave: Consciência Fonológica, Habilidade Metalinguística, Alfabetização. ABSTRACT Reading and writing don t constitute spontaneous acquisition, they require a systematic work of 1/13

2 reflection on the use and applicability of these. Deeming the professional training in the early grades, the Government released the National Pact for Literacy in the one age (2013), based on 04 axes: orality, linguistic analysis, reading and textual production. This study investigates the teacher's knowledge about the second axis, which relates phonological awareness, literacy and literacy practice, establishing correspondences between them. Fifty nine literacy teachers in Rio de Janeiro schools answered the survey. Was used a three step questionnaire: socio demographic questionnaire; 07 school questions regarding the level of knowledge about phonological awareness and oral activities in the early grades; and 08 questions related to practices in the classroom and phonological awareness in pedagogical practice. Results showed that teachers, mostly, conceptualize phonological awareness, but do not perform activities related to this construct, indicating the need to promote training for the realization of facilitating practices for literacy. Keywords: Phonological awareness, Metalinguistic ability, Literacy. INTRODUÇÃO Os processos de aquisição da leitura e escrita sempre foram alvo de investigações nas diversas áreas do conhecimento e retratam a multiplicidade de facetas pelas quais este processo se constrói ao longo da escolaridade dos sujeitos. Entre os profissionais interessados na alfabetização, alguns autores afirmam que há o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita pode ser facilitado por habilidades metalinguísticas que devem ser trabalhadas e desenvolvidas ao longo da e sua escolaridade (Cardoso Martins, 1991; Barrera & Maluf, 2003; Cagliari, 2010). Entende se como desenvolvimento de habilidades metalinguísticas a capacidade de refletir sobre o uso da língua e sua manipulação intencional (Gombert, 2003). Dentre as habilidades metalinguísticas, uma tem sido extensivamente investigada que é a consciência fonológica. Trata se de uma habilidade metalinguística importante para auxiliar na compreensão de que a escrita representa a fala e que cada estrutura fonética da fala pode ser representada por uma letra distinta. Desta forma, esta compreensão pode ser facilitada através de atividades que promovam uma ação reflexiva dos sujeitos durante a aquisição e consolidação da leitura e da escrita nas séries iniciais (Byrne, 1993; Bradley & Bryant, 1983), auxiliando no desenvolvimento de habilidades que permitem às crianças o aperfeiçoamento destas reflexões sobre os níveis silábicos, intrassilábicos e fonêmicos das palavras. Na leitura de palavras se propõe o uso de duas rotas, a saber: rota sublexical e rota lexical. A rota fonológica ou sublexical, onde se utiliza, durante a leitura e escrita, o processo de conversão grafema fonema, englobando a procura de pronúncias para palavras não familiares e Pseudopalavras, como se buscasse a pronúncia pela conversão de segmentos ortográficos em segmentos fonológicos (Guimarães, 2005; Salles, 2002; Capovilla & Capovilla, 2000), constitui se uma das bases para o desenvolvimento de estratégias alfabéticas de aprendizagem, é importante para o desenvolvimento da leitura e da escrita, pois lança mão de um sistema gerativo, ondena qual 2/13

3 ortografia e fonologia se retroalimentam, quando formuladas as hipóteses alfabéticas de escrita (Alegria, Leybaert, & Mousty 1997). Esta geratividade permite a criança construir hipóteses alfabéticas de leitura e escrita, apesar de ocorrer erros, principalmente em escritas irregulares, permitindo a autoaprendizagem, onde a criança poderá realizar leitura e escrita por (de) codificação fonológica. Neste caso, refletir sobre os fonemas que compõem as palavras se faz importante para a criança. Na rota lexical, o acesso às palavras é feito por meio do reconhecimento direto das palavras, ou seja, e na medida em que o sujeito, através da prática de tais habilidades, vai encontrando as mesmas palavras escritas e construindo concomitantemente um léxico mental ortográfico, no qual há o reconhecimento visual direto das palavras. (Observatoire National de la Lecture, Centre National de Documentation Pédagogique, 2001). Uma vez que as habilidades de leitura e escrita, ao contrário das atividades de linguagem oral, não constituem uma aquisição espontânea por parte dos sujeitos, é de grande importância que haja a necessidade de um trabalho sistemático e de reflexão, através de aulas com metodologias específicas e mediadas pelo professor voltadas para o desenvolvimento de tal habilidade (e.g. Bryant & Bradley, 1987; Caravolas, Volin & Hulme, 2005; Cardoso Martins, 1991, 1995; Castles & Coltheart, 2004; Ziegler et al., 2010; Puliezi & Maluf, 2012). Portanto, a contribuição dos estudos sobre a consciência fonológica tem sido de grande relevância para trabalhos de incentivo à aquisição e desenvolvimento da leitura e da escrita nos espaços escolares (Capovilla & Capovilla, 1997; Mota & Guaraldo, 2002; Mota, 2008). A relação entre a habilidade de consciência fonológica e o processo de alfabetização se deve ao fato de que aprender o código escrito implica em ser capaz de manipular explicitamente a estrutura da língua falada (Cardoso Martins, 1991; Mota, 2010). A referida habilidade permite à criança estabelecer a correspondência entre código oral e código escrito, fundamentais no processo de alfabetização. Barrera e Maluf (2003), por exemplo, realizaram uma pesquisa com 65 alunos do segundo ano do ciclo de alfabetização de uma escola pública de São Paulo. Neste estudo, foram encontradas correlações positivas significativas entre os níveis iniciais de consciência fonológica e sintática e o desempenho das crianças em leitura e escrita, sendo a consciência fonológica a que apresentou índices de correlações mais fortes com estas habilidades. Um dos primeiros estudos sobre consciência fonológica teve início com Liberman et al. (1974). A partir daí, diversas pesquisas discutiram o papel da consciência fonológica no processo de alfabetização. As pesquisas realizadas entre os anos 80 e 90 fizeram com que a consciência fonológica fosse reconhecida como uma constelação de habilidades metafonológicas, com diversos graus de complexidade. Tais habilidades tendem a ser dominadas pelos alunos em diferentes momentos, antes, durante e após a alfabetização inicial, numa relação direta com o grau de instrução escolar / avanço no domínio da leitura e escrita. (Bradley, Bryant, 1983; Bryant, Bradley, 1987; Cardoso Martins, 1991; Capovilla & Capovilla, 1997; Maluf, Barrera, 1997). No Brasil, diversos estudos mostram que a instrução direta de atividades de consciência fonológica, combinada com à instrução de correspondências grafo fonêmicas, acelera a aprendizagem da leitura e da escrita. Estes estudos mostram que, na ortografia da língua portuguesa, instruções de 3/13

4 consciência fonológica e instruções fônicas mostraram se eficazes em melhorar a leitura e a escrita, quando introduzidas em diferentes níveis escolares (Capovilla e Capovilla, 1997; Capovilla, Capovilla e Silveira, 1998). O estudo de Capovilla e Capovilla (1997) também foi aplicado em crianças de níveis sócio econômicos médio e baixo e mostrou se eficaz em melhorar o desempenho em consciência fonológica, leitura e escrita no início da alfabetização nas duas classes sociais envolvidas na pesquisa (Capovilla &Capovilla, 2000ª, 2003). Nazari (2010), ao realizar um panorama de pesquisas sobre consciência fonológica de crianças com desenvolvimento normal realizadas no Brasil no período de 1991 a 2009, revelou que esta é a habilidade metalinguística mais amplamente pesquisadas pelos autores. A autora justifica tal fato baseada em Maluf, Zanella e Pagnez (2006), as quais também realizaram um estudo sobre pesquisas que abordam a relação entre esta habilidade metalinguística e a aquisição da linguagem escrita em falantes do português brasileiro e verificaram ser esta uma tendência também na literatura estrangeira, uma vez que é a consciência fonológica a habilidade metalinguística com maiores evidências empíricas de contribuição para o desenvolvimento da leitura e da escrita. Considerando a importância do trabalho e da formação dos professores nas séries iniciais, em 2012, o Ministério da Educação e Cultura, através do Sistema Integrado do Ministério da Educação e Cultura SIMEC SISPACTO, lançou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC (2013), no qual diversos estados e municípios do País assinaram um acordo que busca reduzir as distorções ainda existentes entre alunos alfabetizados e não alfabetizados nas séries iniciais do ensino fundamental, partindo da premissa do Direito de Aprender de todo aluno matriculado na Rede Pública de Ensino, seja ela em que esfera for (UNICEF, 2010). Além de reduzir o número de alunos não alfabetizados nas séries iniciais do ensino fundamental, o que se busca também é garantir o acesso e o desenvolvimento de uma educação plena e de qualidade para todos, além de evitar a evasão escolar e o aumento da distorção série idade ao longo da escolaridade. Em 2013, deu se início às formações continuadas dos professores regentes das séries iniciais principalmente primeiros, segundos e terceiros anos de escolaridade dos estados e municípios que aderiram ao Pacto. As etapa referente à formação em Linguagem do PNAIC baseiam se em 04 (quatro) eixos fundamentais, são eles: i) oralidade, ii) análise linguística, iii) leitura, e iv) produção textual (PNAIC, 2013). Vale ressaltar a maneira explícita como o PNAIC se coloca no sentido de valorizar os aspectos da oralidade e da análise linguística na construção e desenvolvimento da leitura e da escrita, colocando os como facilitadores do desenvolvimento de habilidades metalinguísticas voltadas para a aquisição destas duas habilidades fundamentais no processo de escolarização. Diante do fato inegável de que a reflexão sobre a oralidade dos alunos é fundamental nas séries iniciais do ciclo de alfabetização, é importante refletirmos sobre o grau de envolvimento dos referidos profissionais da Educação com os estudos sobre a importância, o objetivo, a análise, o uso e a manipulação da consciência fonológica nos diversos contextos da aprendizagem dentro e fora da sala de aula, seja no que se refere à investigação sobre o assunto, aplicabilidade na sala de aula e inferência do professor sobre os processos relacionados. Carlos Cagliari (2010) ressalta a importância da capacitação do professor e afirma que estudos 4/13

5 voltados para a consciência fonológica são de grande interesse para os professores de alfabetização, que, empregando as, poderá realizar atividades que motivem o aluno, além de ensinar como certos fatos da língua funcionam, por exemplo, a noção de oposição, de variação, de sistema. Neste aspecto, acredita se poder fundamentar a necessidade dos professores alfabetizadores participarem de formações continuadas que alicercem seu trabalho voltado para as séries iniciais, considerando os estudos e pesquisas sobre a consciência fonológica e sua aplicabilidade em sala de aula (Cagliari, 2010). A proposta de trabalho do PNAIC (2013) volta se para esta abordagem de trabalho, garantindo espaços de reflexão sobre o uso da língua em seus diferentes contextos e aplicabilidade. Nas classes de alfabetização, é comum que os professores façam uso de recursos pedagógicos que propiciem e favoreçam tal reflexão sobre os diversos segmentos da língua oral e escrita. Como é o caso das rimas e aliterações, recursos literários que fazem uso dos segmentos que compõem as palavras seu principal meio de construção e análise. No caso das rimas, é trabalhada a sonoridade das palavras, principalmente no que se refere ao som final destas, e, no caso das aliterações, são trabalhadas as repetições silábicas das palavras, principalmente no que se refere ao som inicial das mesmas, ambos facilitadores da compreensão das relações grafo fonêmicas (Capovilla e Capovilla, 2000b). Desta forma, é importante refletirmos sobre o grau de envolvimento dos referidos profissionais com os estudos sobre a importância, o objetivo, o espaço e a precisão da consciência fonológica no contexto da aprendizagem dentro e fora da sala de aula, seja no que se refere à investigação sobre o assunto, seja no que se refere à sua formação profissional. Vale ressaltar que não queremos conferir ao professor a total responsabilidade pelo trabalho de promoção da aquisição da leitura e da escrita junto aos alunos. Sabemos que há outros profissionais envolvidos nesse processo, como: a coordenação pedagógica, o gestor da escola, a qualidade autoral do material didático utilizado e os responsáveis. No entanto, é na figura do professor que se coloca a responsabilidade sobre o sucesso ou fracasso da aprendizagem do aluno, principalmente por ser ele quem trabalha diretamente neste processo e que, espera se, deve estar consciente e capacitado para reconhecer a língua, e suas múltiplas facetas, não só como instrumento de comunicação, mas como instrumento primordial de aprendizado (Bagno, 2002) O professor deverá repassar esse mesmo reconhecimento/conhecimento aos seus alunos. Para tanto, não poderá deixar de considerar a importância do papel da consciência fonológica nas atividades propostas no trabalho docente, fundamentalmente nas séries iniciais, visto que constitui uma significativa oportunidade de enriquecimento do trabalho e aprendizado do aluno. Sendo assim, presente pesquisa tem por objetivo investigar o que os professores regentes de séries iniciais sabem em relação à consciência fonológica e sua contribuição para a aquisição e desenvolvimento da leitura e da escrita e, com base nesses resultados, verificar a necessidade de propor trabalhos voltados para a formação dos referidos profissionais de educação. As perguntas do questionário aplicado nesta pesquisa foram formuladas com o objetivo de levantar 5/13

6 dados sobre o conhecimento do professor em relação ao tema consciência fonológica e a aplicabilidade pedagógica das atividades relacionadas a esta habilidade, a partir de uma análise dos dados obtidos. MÉTODO Participantes Para a realização da presente pesquisa foram distribuídos 80 (oitenta) questionários para professores regentes das séries iniciais do ensino fundamental (primeiro e segundo anos do ciclo de alfabetização) de escolas públicas de municípios do Estado do Rio de Janeiro (Magé, São Gonçalo, Rio de Janeiro e Niterói). Os professores participantes foram inseridos nesta pesquisa por critério de conveniência e por concordar com os termos da pesquisa, descritos no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, explicitados no momento da entrega do questionário, em respeito às normas estabelecidas pela Resolução n. 196/96 do Conselho Nacional de Saúde CNS, referentes às pesquisas envolvendo seres humanos. Do total de questionários distribuídos inicialmente 21 não responderam. Assim, participaram da pesquisa 59 (cinquenta e nove) professores alfabetizadores das séries iniciais do ciclo de alfabetização com idades que variavam de 22 a 57 anos. A média das idades foi 36, 3 anos (dp = 9,6 anos). Quatro professores participantes não declararam suas idades. Destes, 18 lecionam no primeiro ano do ciclo de alfabetização e 41 lecionam no segundo ano do ciclo de alfabetização. O nível de escolaridade apresentado pelos participantes foi: Ensino Médio (37,3 %), Ensino Superior (42,4 %), Curso de Especialização (18,6 %) e Mestrado (1,7 %). O tempo de Magistério apresentado foi: 0 5 anos (47,5 %), 6 10 anos (23,7 %), anos (13,6 %), mais de 16 anos (15,3 %). Instrumentos Foi utilizado um questionário, composto por três partes. Na primeira parte, as perguntas buscavam as características demográficas da amostra (nome, data de nascimento, série que leciona, anos de magistério, escolarização e tempo que leciona para os anos iniciais). Na segunda parte, foram apresentadas 07 (sete) perguntas de caráter escalonar, baseado no modelo de escala Likert, com respostas de 1 a 5, onde 1 corresponde a Nunca e 5 corresponde a Muito. As questões tratavam do nível de conhecimento sobre o tema consciência fonológica e importância das atividades orais nas séries iniciais. Uma pergunta, presente neste item, foi: A Consciência Fonológica está presente nas atividades de alfabetização? Na terceira parte, foram apresentadas 08 (oito) perguntas dissertativas relacionadas às práticas desenvolvidas em sala de aula e conhecimento sobre o tema consciência fonológica na prática pedagógica. Por exemplo: ao ser perguntado Você desenvolve atividades de aliteração em sala de aula? O participante deveria marcar sim ou não e, ao marcar sim, este deveria dar um exemplo desta atividade. Procedimentos e considerações éticas O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade dos autores, em 14/08/2014, sob o protocolo /13

7 Os questionários foram entregues aos professores na escola em que lecionavam. Foi dado um prazo máximo de 01 (uma) semana para seu preenchimento. No dia e horário preestabelecido, o pesquisador recolheu os referidos questionários para que pudesse ser feita a coleta dos dados junto aos demais. RESULTADOS Para a análise dos dados relacionados ao conhecimento sobre a consciência fonológica dos 59 (cinquenta e nove) professores participantes foi computado um escore geral da segunda parte do questionário, somando os escores da escala Likert (de 1 a 5). O total de acertos possível foi de 35 pontos. Assim, quanto maior a pontuação maior o conhecimento sobre consciência fonológica. A média de acerto para essa amostra foi de 29, 7 (dp = 0,48). Prosseguindo com as perguntas feitas neste estudo tese, para verificar se há uma relação entre ter feito curso de capacitação e o conhecimento em Consciência Fonológica foram formados dois grupos: aqueles que fizeram capacitação e aqueles que não fizeram. Dos 59 professores respondentes que responderam o questionário, 17 (28,8%) afirmam ter feito algum tipo de formação sobre consciência fonológica e 42 disseram não ter feito (71,2%). Comparamos o resultado na escala de conhecimento da Consciência Fonológica para os grupos formados a partir da pergunta Você já fez alguma formação (curso, disciplina) voltada para Consciência Fonológica? os resultados da análise Mann Whitney mostraram resultados estatisticamente significativos (p<0.05). O grupo que fez capacitação teve escores mais altos (M = 31,45; dp = 3,43) do que o grupo que não fez (M =28,33; dp = 5,02). O mesmo tipo de análise foi feito para a pergunta Você acha que Consciência Fonológica é um método?, onde deveriam responder que esta não é um método. Dois grupos foram formados, o que acham que é e o que não acham que é. Dos 59 professores respondentes, 22 (37,3%) acham que consciência fonológica é um método e 37 (62,7%) disseram não achar. Comparamos o resultado na escala de conhecimento da consciência fonológica dos dois grupos (acham/ não acham que é um método) e os resultados da análise Mann Whitney não mostraram resultados estatisticamente significativos (p<0.05). O grupo que acha que Consciência Fonológica é um método teve escores próximos (M = 28,50; dp = 5,81) do grupo que não acha (M = 29,74; dp = 4,03) no escore total sobre o conhecimento da consciência fonológica. Para a pergunta Você desenvolve atividades com rimas em sala de aula? dos 59 professores respondentes, 52 (88,1%) desenvolvem atividades de rima e 7 (11,9%) não desenvolvem esta atividade. Comparamos o resultado na escala de conhecimento da consciência fonológica dos dois grupos (desenvolvem/ não desenvolvem atividades com rimas) e os resultados da análise Mann Whitney também não mostraram resultados estatisticamente significativos (p>0.05). O grupo que desenvolve atividades com rimas em sala de aula teve escores muito superiores (M = 29,33; dp = 4,91) ao grupo que não desenvolve (M = 28,60; dp = 3,51) no escore total sobre o conhecimento da consciência fonológica. Para a pergunta Você desenvolve atividades de aliteração em sala de aula? 01 (um) professor (1,7%) não respondeu a esta pergunta. Dos 58 professores respondentes, 34 (57,6%) desenvolvem 7/13

8 atividades de aliteração e 24 (40,7%) não desenvolvem esta atividade. Comparamos o resultado na escala de conhecimento da consciência fonológica e os resultados da análise Mann Whitney mostraram resultados estatisticamente significativos (p<0.05). O grupo que desenvolve aliteração em sala de aula teve escores mais altos (M = 31,00; dp = 3,25) do que o grupo que não desenvolve (M =26,70; dp = 5,56) no escore total sobre conhecimento da consciência fonológica. Para a pergunta As atividades de reflexão oral precedem as atividades escritas? 01 (um) professor (1,7%) não respondeu a esta pergunta. Dos 58 professores respondentes, 51 (86,4%) acreditam que as atividades de reflexão oral precedem as atividades escritas e 07 (11,9%) não acreditam nesta estrutura/ organização de atividades. Comparamos o resultado na escala de conhecimento da consciência fonológica e os resultados da análise Mann Whitney não mostraram resultados estatisticamente significativos (p>0.05). O grupo que acredita que as atividades de reflexão oral precedem as atividades escritas teve escores superiores (M = 29,34; dp = 4,60) ao grupo que não acredita (M = 28,71; dp = 6,37) no escore total sobre conhecimento da consciência fonológica. Para a análise qualitativa das respostas para as perguntas referentes ao uso da rima e da aliteração, foi pedido que o professor respondente desse um exemplo. Alguns participantes citaram mais de um exemplo na pergunta referente ao uso da rima. Os exemplos citados pelos professores respondentes foram: rima (14 citações), poesia (12 citações), parlenda (11 citações), músicas infantis (10 citações), jogos do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) (6 citações), versos (4 citações), histórias (3 citações), ritmo (3 citações), cantiga (3 citações), trava língua (3 citações), repente (2 citações), paródia (2 citações), oralidade (1 citação). Não foram citadas atividades de imitação de sons repetitivos da natureza e onomatopeias. Todos os professores colocaram exemplos de atividades. DISCUSSÃO Já discutimos na introdução que, durante o desenvolvimento, a criança aprimora habilidades metacognitivas relacionadas à capacidade de comparar, distinguir, juntar, subtrair, adicionar, transpor fonemas. Durante a época da alfabetização, estas demandas de análise linguísticas são muito grandes, na medida em que a criança volta sua atenção para os segmentos que compõem a estrutura da língua oral numa tentativa de compreender o novo código que lhe é apresentado que é a língua escrita (Maluf, 1997; Mota, 2010). O presente trabalho buscou investigar a prática, a opinião e o conhecimento dos professores sobre o tema consciência fonológica, porque entende se que a prática pedagógica tem que ser sustentada por conhecimentos teóricos. Procuramos saber inicialmente se os professores dessa a mostra tinham feito capacitação em Consciência Fonológica. Os resultados mostraram que a maioria relatou não ter feito qualquer capacitação voltada para este tema, como relatado na descrição dos resultados. O grupo que fez capacitação apresentou escores maiores na escala de conhecimento sobre Consciência Fonológica do que o grupo que não fez. Este déficit apontado em relação ao conhecimento sobre esta habilidade cognitiva poderá ter consequências negativas no trabalho desenvolvido nas séries iniciais e, consequentemente, na aprendizagem da leitura e da escrita dos 8/13

9 alunos por eles atendidos. Para a pergunta As atividades de reflexão oral precedem as atividades escritas? 51 dos 59 professores respondentes (86,4 %) afirmam que tais atividades são importantes nas práticas de sala de aula. No entanto, estas atividades podem se tornar descontextualizadas pela carência de formação com base em pressupostos teóricos que fundamentem a ação pedagógica do professor sobre o fazer do viva do aluno sobre a prática da leitura e da escrita como objeto a ser explorado no cotidiano dentro e fora da sala de aula. Muitas vezes, essas atividades são colocadas como atividades em oficinas de construção e interpretação de textos. Não que tal fato seja negativo, muito pelo contrário, são apontados em diversos estudos descritos neste artigo como rotas facilitadoras para a aquisição da leitura e da escrita. As atividades orais podem e devem se transformar em jogos de exploração, uso e manipulação de seus elementos formadores, através dos diferentes recursos e estratégias citados e, posteriormente, se tornarem registro pelo(s) escriba do grupo. No entanto, os objetivos de cada atividade e uma posterior avaliação desses objetivos devem ser claros para o professor. O papel do professor para auxiliar no desenvolvimento de habilidades facilitadoras do aprendizado da leitura e da escrita nas séries iniciais se torna fundamental. Apesar da maioria dos professores terem relatado não conhecer o tema consciência fonológica, de um modo geral, desenvolvem algumas das atividades utilizadas como ferramenta para o desenvolvimento da consciência fonológica em sala de aula. Essa habilidade é desenvolvida nas atividades citadas por eles na exemplificação das perguntas do questionário. Essa prática, porém, parece demonstrar pouco aprofundamento teórico, uma vez que relatam desconhecer o tema. Ao verificar que a maioria dos participantes faz uso da rima no cotidiano da sala de aula (88,1 %) reforça se a ideia de que esta é vista como uma atividade isolada a ser trabalhada em situações demarcadas exclusivamente para este fim e não como um conceito a ser vivenciado e explorado nas diversas propostas e atividades sugeridas para as séries iniciais, isto porque 37 professores relataram não saber o que é consciência fonológica, mas ainda assim trabalham com rimas, que é uma atividade bastante utilizada para o desenvolvimento desta habilidade. Tal fato sugere a hipótese de que a rima não é utilizada para reflexão e manipulação das estruturas da língua, mas como um recurso literário de fácil acesso do professor para utilizar na sala de aula. O que se pode observar é que, quando o tema é aprofundado, os professores parecem ampliar sua possibilidade de atuação na prática da sala de aula, como demonstrado pela inclusão de tarefas de aliteração nas práticas escolares pelos professores com maiores escores de conhecimento sobre o tema Consciência Fonológica. Porém, apesar da diferença significativa entre os grupos, verificou se que 40,7 % dos participantes não utilizam o recurso de aliteração, menos da metade, quando comparado ao recurso da rima, amplamente utilizado pelos participantes (88,1 %), vemos que atividades já presentes no cotidiano escolar têm precedentes. Outro fato interessante apontado nesta pesquisa foi que 42 participantes (71,2%) afirmaram não ter feito qualquer formação envolvendo o tema Consciência Fonológica, porém todos faziam parte do grupo de formação do PNAIC de seus municípios, onde a base do trabalho são conceitos relacionados a esta habilidade. Além disto, apenas 06 (seis) participantes mencionaram os jogos do 9/13

10 CEEL, ferramenta distribuída para as escolas e professores participantes como instrumento para realização de atividades voltadas para o desenvolvimento de habilidades metalinguísticas, como a Consciência Fonológica, facilitadoras do desenvolvimento da leitura e da escrita nas séries iniciais. Sendo assim, os resultados preliminares desta pesquisa apontam para a necessidade de promover espaços ampliados de formação continuada, visando à realização de atividades, teóricas e de cunho prático, de consciência fonológica para preparar o professor para intervir na sala de aula e n a aquisição da leitura e escrita nas séries iniciais. Ao mesmo tempo, questiona as capacitações feitas da forma que foi feita pelo PNAIC. Este estudo também aponta a necessidade de verificar se a proposição de um trabalho de intervenção direta sobre a prática de sala de aula em classes de alfabetização com a introdução, cada vez maior, de atividades de uso, reflexão e manipulação das estruturas da língua, voltada para o desenvolvimento da consciência fonológica aplicada à prática de alfabetização são, de fato, eficazes no processo de aquisição de leitura e escrita dos alunos influenciados sob esta prática. A proposta de criação de grupos de intervenção e grupo controle para tal verificação surge para ampliar os achados e pesquisa deste estudo inicial. CONSIDERAÇÕES FINAIS Capacitações voltadas para os profissionais que atuam em classes de alfabetização, como as feitas pelo PNAIC, parecem exercer algum efeito na prática pedagógica. Esse fato pode ser demonstrado pelas atividades de desenvolvimento da consciência fonológica feitas pelas professoras. Por outro lado, essas capacitações parecem não aprofundar as questões teóricas que subsidiam a prática pedagógica. Os professores embora tenham, em média, demonstrado um aproveitamento de 85% no questionário de consciência fonológica, quando questiona se questões mais específicas sobre esse tema apresentam certa dificuldade em responder as perguntas. É importante se avaliar na prática como o resultado dessas capacitações afeta o desempenho das crianças que se alfabetizam. Estudos experimentais que comparem grupos que participaram dessas capacitações e outros que não fizeram precisam ser realizados quanto ao impacto no desempenho escolar. Bibliografia REFERÊNCIAS Alegria, J.; Leybaert, J. & Mousty, P. (1997) Aquisição da leitura e distúrbios associados: Avaliação, tratamento e teoria. Em: J. Grégoire & B. Piérart (eds). Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. (p ). Porto Alegre: Artes Médicas. Bagno, M.; Gagné, G. & Stubbs. (2002). Língua Materna: letramento, variação e ensino. São Paulo: Parábola Editorial. Barrera, S.D; Maluf, M.R. (2003). Consciência Metalinguística e Alfabetização: Um estudo com crianças da primeira série do ensino fundamental. Psicologia: Reflexão e Crítica. 16 (3), /13

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13 Depth and Its Impact on Universal Predictors of Reading: A cross language investigation. Psychological Science, 21(4), Publicado em 29/04/ :05:00 Currículo(s) do(s) autor(es) Débora P. Inácio e Márcia Maria Elia P.da Mota (clique no nome para enviar um e mail ao autor) Débora Pinto Inácio professora, fonoaudióloga, psicopedagoga, doutoranda em psicologia da Universidade Salgado De Oliveira Universo. Márcia Maria Peruzzi Elia da Mota psicóloga, doutora em psicologia pela Universidade De Oxford Inglaterra, professora do programa de pósgraduação em psicologia da Universo e professora do programa de pós graduação em psicologia social da UERJ, bolsista de produtividade nível 2 do CNPQ. Gosto 0 Tweetar 19 [ Página Inicial Voltar ] Psicopedagogia On Line Tel/Fax.: Comentários: comentarios@psicopedagogia.com.br Direitos Autorais Esta obra está licenciada sob uma Licença Creative Commons. 13/13