FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EJA: QUE CRITÉRIOS DARÃO CONTA DESSE DILEMA?

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1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EJA: QUE CRITÉRIOS DARÃO CONTA DESSE DILEMA? Douglas Oliveira SME-RJ/UFRJ i Josele Teixeira USU ii RESUMO Ao compreender a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como uma modalidade que possui características peculiares, que demanda abordagens específicas para o alcance de condições mínimas de qualidade para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem torna-se imprescindível estabelecer uma reflexão acerca do corpo docente desta modalidade de ensino. Deste modo, o tema que move esta pesquisa procura compreender alguns elementos que auxiliam a pensar a formação de professores em exercício da docência na modalidade da EJA, para ensino fundamental e quais caminhos os levou a ingressarnesta modalidade como área de atuação profissional. Para tanto, a metodologia abordada estará ancorada tanto pela varredura de referências bibliográficas da área, bem como pela consulta de grades curriculares, adotadas por instituições de ensino superior, contrapondo seus avanços e pontos deestrangulamento na formação do educador da EJA, como também questionários qualitativos direcionados a professores em exercício nesta modalidade e legislação concernente ao exercício do magistério na EJA. Trabalhamos com o pressuposto de que os cursos de graduação não oferecem bagagem teórica suficiente para que sejam analisados, discutidos e experimentados elementos primordiais referentes à EJA e suas especificidades, que podem ocorrer pela tradição em enfatizar as disciplinas voltadas para a educação de crianças, ainda amparadas por uma base legal que não exige formação específica para o professor. Palavras Chave: Educação de Jovens e adultos, Formação de Professores e Currículo.

2 2 INTRODUÇÃO O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - universalização do ensino médio gratuito; III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um; VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola; VIII - atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem... iii Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Artigo 4º. A legislação brasileira tem afirmada a garantiade acesso a todos os cidadãos ao ensino fundamental gratuito, mesmo aos que não cursaram em idade considerada ideal, destacando a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como uma modalidade que possui características peculiares, demandando abordagens específicas para o alcance de condições mínimas de qualidade para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e permanência destes alunos na escola. Progressivamente as demandas educacionais da EJA tem crescido, na medida em que as políticas adotadas até então, não tem sido suficientes para frear este crescimento e/ou reduzir seus impactos na sociedade. Neste enredo fica evidente, como bem destaca PAIVA (2004, p.30), acerda dos posionamentos políticos adotados no Brasil, pois é imprescindível acrescentar a contradição entre os caminhos políticos assumidos pelo Brasil, internamente, os preceitos legais conquistados e os acordos firmados como signatário de compromissos estabelecidos em conferências de nível internacional. Pois, mesmo ações como o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), do Governo Federal,

3 3 que tem por objetivo erradicar o analfabetismo iv entre indivíduos a partir dos 15 anos de idade, o programa também federal Fazendo Escola, que atende a continuidade de estudos do PBA, garantindo o direito a educação continuada ao longo da vida, e a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) v em 2007, que passou a reconhecer a EJA e a destinar verbas para seu atendimento no ensino fundamental, entre outros, foram capazes de trazer um impacto significativo. Se torna necessário, ainda, superar dificuldades como relacionadas ao fracasso e a evasão escolar, tanto no ensino regular, quanto na EJA, principalmente no que diz respeito às questões socioeconômicas e desestímulo para permanência no sistema escolar, além de fundamentalmente elevar a qualidade de ensino, adequação do material didático utilizado e sua utilização para a formação crítica do aluno. Dentre as situações que dificultam a permanência dos alunos na escola, estão as questões histórico-culturais que envolvem a mulher e a educação, o horário das aulas associado ao cansaço após uma pesada jornada de trabalho, a evasão causada por desinteresse dos alunos por inadequação dos materiais utilizados, dos métodos apresentados e dos professores frente às questões especificamente relacionadas às peculiaridades do público da EJA, entre outras. Muito tem crescido os debates acerca do currículo que deve ser adotado nas classes de EJA, que o conhecimento deve ser mais significativo, partindo da realidade do aluno, a fim de desenvolver o senso crítico, indo além da função de suprir a urgência da escolaridade que foi privada em idade adequada, agravada pela necessidade de sobrevivência numa sociedade capitalista e as exigências do mercado de trabalho. Deste modo, soluções para esses impasses vão além de rápidos debates e/ou mera conscientização política do direito a ter direito à educação, tendo em vista que a priori os professores desta modalidade necessariamente não buscam em sua formação inicial trabalhar com este público, reservando as questões e problemas típicos desta modalidade para a formação continuada ou para os experimentos do cotidiano, evidenciando a necessidade de melhor formar os docentes que poderão atender estes alunos, quer sejam motivados por envolvimento político, afinidade com a modalidade ou mesmo por se fartarem do atendimento ao público infantil.

4 4 PESQUISA COM PROFESSORES DA EJA A pesquisa deste trabalho, por meio de um breve mapeamento com a utilização de questionários direcionados a dez professores vi que atuam na EJA, independente da rede de ensino, disciplina ou ano/série.deste modo, as questões levantadas, além de disciplina e instituição/rede em que atua, foram referentes àque formação inicial possuía; se fez algum curso de formação continuada; há quanto tempo trabalha na EJA e os motivos que os levou a escolher esta modalidade de ensino como atuação profissional. OS professores pesquisados são pedagogos, licenciados em Letras, Matemática, Educação Física, História, Educação Artística e Ensino Médio (formação de professores, antigo Normal). Diante do exposto, o objetivo principal é verificar como se dá a formação dos professores que atuam na EJA, além de paralelamente levantar os motivos que os levou a trabalhar nesta modalidade, na medida em que é necessário entender que a escolha de uma modalidade específica pode se dar por desejar supostas facilidades não encontradas em turmas regulares. Dentre estes professores, somente os pedagogos cursaram ao menos uma disciplina obrigatória específica de EJA em sua formação inicial, sendo um dos pedagogos com habilitação específica para EJA, ficando assim, a cargo dos cursos/capacitações extracurriculares a busca por respostas às questões peculiares desta modalidade. Quanto aos motivos de ingresso na docência na EJA, estes vão desde a vontade de ampliar conhecimentos, passando pela facilidade de acomodar os horários vii das aulas,indo pelo caminho da tentativa de ajudar as pessoas que não puderam se alfabetizar, resgatando o tempo perdido e com idéias já formatadas e mais independentes, se encontrando com a paixão pela modalidade ao participar de um projeto para bolsistas, descobrindocasos familiares, se identificando com um suposto maior interesse neste perfil de alunos frente ao público infantil, a valorização dos alunos dada aos professores, pois como afirma o professor D, em nenhuma outra classe o

5 5 professor é tão querido e exaltado como nas experiências que tive com EJA, com estes alunos eu mesmo fui descobrindo a boniteza da minha prática. Cabe destacar também, a fala do professor J : Quando tomei posse fui mandado para a EJA sem saber em que modalidade ia atuar, sem aviso ou nenhum preparo para tal. Esta fala se mostrou a mais carregada de riscos, no que diz respeito ao ensino de jovens e adultos, pois ela mostra que mesmo professores que não tiveram nenhum contato com a modalidade são a ela direcionados Os dados apresentados não possuem rigor técnico apurado, com recortes específicos e bem delimitados, pois o objetivo não é tratar causas e efeitos, mas sim iniciar uma reflexãopor meio de exposição de fragmentos da realidade que aleatoriamente são multiplicados pelo país. CONSIDERAÇÕES FINAIS Lamentavelmente, é comum, entre pesquisadores progressistas em educação entender as propostas ditas inovadoras como emancipatórias e atribuir a sua nãoefetivação nas escolas à incapacidade e desinteresse dos professores, supostamente resistentes à novidade por estarem, na sua infinita ignorância teórica e repetitividade prática, irremediavelmente vinvulados à regulação dos chamados currículos tradicionais e dos valores dominantes. Por outro lado, e de modo igualmente parcial e dicotomizante, outros pesquisadores louvam os profissionais que estão nas salas de aula como os verdadeiros lutadores pela emancipação, que buscam sempre reduzir o caráter regulatório das propostas curriculares através de práticas emancipatórias que desenvolvem em seus cotidianos. (OLIVEIRA, 2005, p. 80) A questão dos currículos merece muita atenção tanto de pesquisadores quanto de professores, principalmente no que diz respeito à concepção em que se acredita ser a mais adequada, baseando-se no cotidiano e nas necessidades específicas dos alunos, e a concepção que a instituição de ensino e seus órgãos reguladores implementam acreditando ser o mais adequado ao amplo e diversificado público, mesmo que para tal seja necessário dar limites às características diversificadas da população, muitas vezes

6 6 não havendo consenso entre professores, gestores, pesquisadores e administradores políticos. Uma visão crítica acerca dos componentes curriculares adotados em uma instituição de ensino superior pode criar meios para encontrar caminhos que levem a emancipação do aluno, na medida em que é necessário ir além dos limites criados por propostas curriculares que tem por objetivo formar professores reprodutores das lógicas sociais já impostas. Lógicas estas que precisam ser encaradas com seriedade já na formação inicial, disponibilizando espaços e tempos com maior riqueza nos tempos de duração e aberturas para reflexões e debates, principalmente nos cursos onde os professores saem habilitados a trabalhar com/em modalidades de ensino marcadas por características específicas. A partir destes apontamentos, não é difícil pressupor que, por conta dos currículos abarrotados de disciplinas necessárias para a formação do professor, as múltiplas peculiaridades das diversas modalidades de ensino acabam sendo tratadas com maior profundidade na prática e/ou de forma sistêmica durante a formação continuada do professor, porém, ser especializado em EJA para atuar numa turma desta categoria não é necessariamente um pré-requisito legal, o que leva muitos professores que não tiveram a oportunidade de refletir/discutir com maior responsabilidade questões específicas para este público, ingressarem na prática do magistério para este público. Deste modo, torna-se de grande valia destacar a Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000, que versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos, quando enfatiza em seu artigo 4º algumas peculiaridades concernentes aos alunos da EJA: (...) Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de eqüidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar: I - quanto à eqüidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à educação; II- quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do

7 7 mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores; III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica. Corroborando com este entendimento, o artigo 17, também da Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000, especifica com maiores detalhes pontos que necessariamente devem ser contemplados pelos currículos de formação dos professores que atuarão na EJA, seja na graduação ou em nível de especialização, na medida em que é necessária a demanda de componentes curriculares específicos, a fim de tratar os atributos particulares da modalidade, pois: A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de Jovens e Adultos terá como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores, apoiada em: I ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica; II investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando oferecer soluções teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas; III desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática; IV utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem. Seguindo neste entendimento, os sujeitos que passam pelos cursos de formação de professores, em tese, estão aptos a atuar nas turmas de EJA, porém, cabe refletir se o curso onde ocorreu sua formação inicial buscou seguir as recomendações legais para a formação deste profissional, além de ter destinado disciplinas obrigatórias específicas sem que haja um empobrecimento do currículo. Em contrapartida, o artigo de nº 28, que trata da Educação de Jovens e Adultos, a Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, enfatiza que deve ser realizada, sistematicamente, a formação continuada, destinada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos, ficando claro que para assegurar qualidade no atendimento aos alunos da EJA, é necessário ampliar a formação dos professores, porém, cabe reafirmar que basta a formação inicial para atuar nesta modalidade, mesmo

8 8 que seja a formação de professores cursada no Ensino Médio, para atuação nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim, como toda política, a busca pela efetivação de direitos e deveres se faz nas tensões e lutas das parcelas da população diretamente afetadas pela legislação que as definem, deste modo, não basta a simples existência de um texto legal. Muitas são as leis e as recomendações que tentam definir como deve ser a formação dos professores, porém, se faz necessário a efetivação intencional e responsável desta formação. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Lei n /1996, de 20/12/1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 1, de 05/07/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos. BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 4, de 13/07/2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. OLIVEIRA, Inês Barbosa. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP&A, PAIVA, Jane. Educação de jovens e adultos: questões atuais em cenário de mudanças. In.: OLIVEIRA, Inês Barbosa e PAIVA, Jane (orgs.). Educação de jovens e adultos. Rio de Janeiro: DP&A, i DESCREVER? ii DESCREVER? iii Grifos nossos. iv O termo erradicação do analfabetismo pode ser entendido como uma forma preconceituosa de se tratar o assunto, pois o analfabetismo não é doença, mas caracteriza uma fratura social no direito de todos à educação, exigindo resposta do Estado para minimizar a desigualdade entre cidadãos, mesmo que ainda muito distante da realidade. v O Fundeb é um avanço em relação ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), que somente destinava verbas de acordo com o número de alunos matriculados nas escolas cadastradas das respectivas redes de ensino, apurado no Censo Escolar do exercício anterior ao da distribuição, considerando-se para este fim as matrículas da 1º à 8º séries do ensino fundamental regular. Decreto Nº 6.253, de 13 de novembro de FAVOR VER FORMATO DA CITAÇÃO vi Os nomes dos professores pesquisados não serão divulgados, deste modo, as menções são identificadas por meio de uma letra maiúscula entre aspas. vii A acomodação de horários foi o motivo que apareceu com maior freqüência na pesquisa.