JUNTOS NUM SÓ RITMO: MODIFICANDO A DINÂMICA DAS AULAS DE FÍSICA COM USO ARTICULADO DO PEER INSTRUCTION E JUST IN TIME

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1 JUNTOS NUM SÓ RITMO: MODIFICANDO A DINÂMICA DAS AULAS DE FÍSICA COM USO ARTICULADO DO PEER INSTRUCTION E JUST IN TIME Jhonathan Junior da Silva jhonny_jsilva@hotmail.com Universidade Federal de Itajubá, Instituto de Física e Química Av. BPS, 1303, Pinheirinho Itajubá Minas Gerais Newton Figueiredo newton@unifei.edu.br Universidade Federal de Itajubá, Instituto de Física e Química Av. BPS, 1303, Pinheirinho Itajubá Minas Gerais Paloma Alinne Alves Rodrigues palomaraap@unifei.edu.br Universidade Federal de Itajubá, Instituto de Física e Química Av. BPS, 1303, Pinheirinho Itajubá Minas Gerais Resumo: Este trabalho analisa o uso articulado das metodologias: Peer Instruction e o Just-in-time Teaching (em uma tradução livre, Instrução pelos Pares e Ensino sob Medida, respectivamente) na educação básica. Essas metodologias possuem aspectos que podem ser encontrados nas teorias de aprendizagem significativa e na centralização do processo de ensino e aprendizagem no aluno, além de serem uma alternativa para o uso exclusivo de aulas expositivas. A pesquisa foi realizada com uma turma de nono ano do Ensino Fundamental II de um colégio da cidade de Cristina-MG. Por possuir um caráter qualitativo, diversas ações puderam ser realizadas, tais como observação participante e a criação de um grupo de discussão em uma rede social. Neste trabalho buscou-se abordar os resultados advindos de um tópico de Energia de uma sequência didática elaborada a partir dos pressupostos destas metodologias. Os resultados puderam mostrar que o uso articulado pode oferecer subsídios para que os estudantes possam ter contato com a parte formal dos conteúdos de Física fora do ambiente escolar, além de poder auxiliar o professor na preparação de suas aulas e promover o dialogo problematizador em sala utilizando a linguagem como mediação. Palavras-chave: Peer Instruction, Just-in-time Teaching, Aprendizagem Significativa, Ensino de Física

2 1 INTRODUÇÃO Um dos objetivos da educação é contribuir para a formação de cidadãos capazes de compreender e analisar aspectos relacionados à sua vida, promovendo o desenvolvimento coletivo e individual. Argumentar que cabe também à educação desenvolver o espírito crítico dos cidadãos não é somente um discurso fundamentado em ideais filosóficos que contemple as virtudes do que se espera da educação; é necessário que esse discurso transponha a barreira utópica e possa ser cada vez mais difundido nas práticas e políticas educacionais. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96), fica evidente que o sistema educacional tem como um de seus objetivos propiciar ao aluno uma educação que lhe possibilite autonomia como cidadão: Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996, p.1) Nesse cenário, o Ensino de Ciências tem papel fundamental na construção de valores, tais como a compreensão de que o conhecimento científico sistematizado é fruto da construção humana, que o desenvolvimento social passa diretamente pela compreensão de como a ciência pode ser utilizada na sociedade, sendo esse ensino capaz de oferecer subsídios para que o aluno construa uma visão de mundo pautada no conhecimento científico. É justamente o conhecimento científico que possibilitará ao aluno analisar, com criticidade, se a construção de uma usina hidrelétrica em um determinado local pode trazer consequências positivas ou negativas; se as pesquisas com aceleradores de partículas podem causar algum tipo de dano e se é necessário gastar um valor alto com experimentos tão caros; se alimentos transgênicos devem continuar a ser produzidos em larga escala; ou ainda se as pesquisas com células tronco e clonagem podem ser mais benéficas a ponto de negligenciarem os valores éticos. Para que haja possibilidade de uma argumentação crítica e razoável em relação a essas situações, os conhecimentos de Ciências são de extrema importância; e assim, o Ensino de Ciências torna-se indispensável para a promoção da alfabetização científica. O conceito de alfabetização científica é um tema de destaque na pesquisa no campo da educação (KRASILCHIK, 1992; GERMANO e KULESZA, 2007) e constitui uma linha emergente na didática das ciências, que comporta um conhecimento dos fazeres cotidianos da ciência (AGUILAR, 1999). Dentre os conhecimentos científicos, os referentes à Física constituem-se como parte igualmente importante para a consolidação dos valores mencionados. Os documentos que norteiam o ensino de Física como, por exemplo, a LDB, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as Orientações Curriculares Nacionais destacam a importância dos conteúdos curriculares de Física para promoção dessa alfabetização: A Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competências específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreensão do universo distante, a partir de princípios, leis e modelos por ela construídos. (BRASIL, 2002, p.60) Colocar em prática essa perspectiva da contribuição do ensino de Física para/com os objetivos da educação básica, não tem sido uma tarefa fácil. O ensino de Física, por exemplo, tem encontrado uma série de dificuldades como o desinteresse por parte dos alunos em ciências, a formação obsoleta do educador para ministrar determinado conteúdo, a desmotivação de educadores para o uso de metodologias que

3 coloquem o aluno no centro do processo de ensino e aprendizagem, entre outras (FOUREZ, 2003). Infelizmente, o que se observa de forma preponderante é uma aula de Física centrada no professor, numa perspectiva bancária de educação, na qual o educador acaba por depositar e transferir conhecimentos ao educando (FREIRE, 1987) e, com isso não proporciona uma aprendizagem significativa. Freire (1980, p.111), argumenta que a alfabetização vai muito além de um simples domínio psicológico e mecânico de técnicas, mas é tida como [...] o domínio destas técnicas em termos conscientes. [...] Implica numa autoformação de que possa resultar uma postura interferente do homem sobre seu contexto. Dessa forma, uma aula expositiva que esteja centrada na mera transmissão de informações pode privar os alunos de uma aprendizagem que contemple a construção de outras competências e habilidades para uma formação mais sólida. Por outro lado, a aula expositiva também tem aspectos que podem contribuir com o processo de ensino e aprendizagem, por exemplo, ela é eficiente quando se trata de uma sala com um número de alunos muito grande, em uma situação de aula com caráter de conclusão ou introdução, ou ainda quando se tem um tempo muito limitado. É evidente que não se deseja propor o abandono desse tipo de metodologia, mas sim de buscar outras metodologias para a consolidação do processo de ensino e aprendizagem. Ao longo da história, alguns estudos sobre o processo de ensino aprendizagem apontam como um dos fatores importantes para o desenvolvimento cognitivo à promoção de atividades que possam colocar o aluno como agente protagonista e construtor de seu próprio conhecimento. Nessas atividades, o professor torna-se um mediador e não mais o responsável por todo o processo (AUSUBEL, 2010; LIBÂNIO, 1982; SAVIANI, 1984; VYGOTSKY, 2003). No cenário internacional, algumas metodologias que buscam modificar a dinâmica da sala de aula, levando em conta as questões já discutidas, merecem destaque por terem alcançado resultados positivos na aprendizagem conceitual de conteúdos científicos, bem como no desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais (CROUCH & MAZUR, 2001; CROUCH et al., 2007; JAMES, 2006; TURPEN & FINKELSTEIN, 2009, 2010). Entre essas metodologias, podem-se citar mais especificamente os métodos de ensino Peer Instruction e o Just-in-time Teaching, em uma tradução livre Instrução pelos Colegas (IpC) e Ensino sob Medida (EsM). O IpC vem sendo desenvolvido desde a década de 90 do século passado pelo professor Eric Mazur da Universidade de Harvard (EUA) (MAZUR, 1997). Esse método busca promover a aprendizagem com foco no questionamento para que os alunos passem mais tempo em classe pensando e discutindo ideias sobre o conteúdo, do que passivamente assistindo exposições orais por parte do professor. Esta ideia de questionamento, ou dialogo problematizador, parte da premissa de devolução de elementos, antes de forma inestruturada passivos de transmissão, para uma devolução organizada e sistematizada de conteúdos (FREIRE, 1987). No IpC, a exposição de um determinado conteúdo é feita no máximo por 15 minutos; depois disso, uma questão conceitual é lançada aos alunos. Dá-se a eles um tempo para que possam pensar individualmente na solução e após isso, pede-se que eles por algum meio de votação, que podem ser desde cartões respostas até clickers (espécie de controle remoto individual que opera por radiofrequência), encaminhem suas respostas. O professor contabiliza essas respostas e, diante do resultado, ele pode optar por trabalhar um novo tópico, apresentar uma nova abordagem na exposição oral ou pedir que os alunos discutam e tentem convencer seus colegas de que sua resposta é a correta. Após mais um tempo de discussão, o professor realiza novamente a votação e diante das

4 novas respostas encaminha sua aula ou para um novo tópico ou para uma nova explanação do conteúdo (MAZUR & ARAÚJO, 2013). Com relação à metodologia do EsM, ela foi elaborado pelo professor Gregor Novak da Universidade de Indiana (EUA) e colaboradores, em O método vem se mostrando uma excelente opção para levar em consideração o conhecimento prévio dos alunos na elaboração de aulas que enderecem dificuldades específicas da turma para a qual se destina (BELLONI & CHRISTIAN, 2003; FORMICA & EASLEY; SPRAKER, 2010; WITTMANN & THOMPSON, 2008). Além disso, o método contribui para que o aluno crie o hábito de estudar antes das aulas. O EsM constitui-se basicamente em três etapas. A primeira está relacionada à solicitação do professor em fazer leituras de materiais de apoio, enviados eletronicamente, como tarefa de preparação prévia para as aulas. Em seguida, os alunos devem responder a algumas questões conceituais sobre o tópico. Na segunda etapa o professor planeja sua aula a partir das respostas recebidas, levando em consideração as dificuldades encontradas pelos alunos. A terceira e última etapa é a discussão dessas atividades e do conteúdo em sala de aula (NOVAK et al., 1999). Essas duas metodologias apresentam aspectos presentes na Teoria de Aprendizagem Significativa de Ausubel e na Teoria Sociointeracionista de Vygotsky. A teoria de Ausubel defende que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados para que a construção de estruturas mentais, através de mapas conceituais, possa proporcionar um descobrir e redescobrir de outros conhecimentos (AUSUBEL, 2010). Já a teoria de Vygotsky, defende que a aprendizagem é uma experiência social mediada pela utilização de signos como a linguagem e instrumentos. Essa interação gera novas experiências e conhecimentos (VYGOTSKY, 2003). Diante dessas situações, relata-se a experiência do uso articulado dessas metodologias em uma turma do ensino fundamental, numa escola particular situada na cidade de Cristina-MG relacionado ao conteúdo de Energia. Além disso, são feitas reflexões a respeito dessas metodologias, quanto a sua possibilidade de implementação, descrevendo as dificuldades e potencialidades dessas metodologias comparadas com as práticas tradicionais. 2 METODOLOGIA A aplicação do uso articulado das metodologias IpC e EsM se deu em um colégio particular no município de Cristina-MG, em uma turma do nono ano do Ensino Fundamental II, contendo 14 alunos. Por ser uma pesquisa de caráter qualitativo, essa investigação têm como preocupação o estudo e a análise do mundo empírico em seu ambiente natural, onde se valoriza o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação estudada. Diante disso, também se tornou possível utilizar diferentes tipos de instrumentos de coleta de dados, tais como observação participante, atividade descritiva e a elaboração de um grupo de discussão em uma rede social. A observação participante é definida como sendo [...] uma estratégia de campo que combina ao mesmo tempo a participação ativa com os sujeitos, a observação intensiva em ambientes naturais (MOREIRA, 2002, p.52). A atividade descritiva também é uma característica que confere uma identidade à pesquisa qualitativa, onde os pesquisadores tentam compreender os fenômenos estudados a partir da perspectiva dos participantes (BOGDAN; BIKLEN, 1982). Esta investigação também se caracteriza como uma pesquisa participante, uma vez que o professor da instituição escolar, além de ser o sujeito da pesquisa possui, ao mesmo tempo, a função de pesquisador. A expressão pesquisa participante é tida por muitos autores, entre eles Brandão (1988) e Silva (1991), como portadora do mesmo

5 significado de outras expressões, tais como pesquisa participativa, investigação participativa, entre outras. Ela é então definida como um tipo de pesquisa que permite a participação tanto do pesquisador no contexto, grupo ou cultura a qual vai analisar; quanto dos sujeitos que estão envolvidos no processo da pesquisa. Com relação à sequência didática escolhida para a aplicação das metodologias IpC e EsM, ela abordava tópicos de Energia, Trabalho e Potência. No entanto, para este trabalho são analisadas as atividades referentes à Energia. Na figura 1 é possível verificar a ordem das atividades realizadas na sequência didática para o uso articulado das metodologias. Figura 1 Esquema do uso combinado das metodologias para uma aula, IpC e EsM, adaptado de Watkins e Mazur (2010). Como uma das potencialidades do EsM está no fato de os alunos terem contato com o conteúdo antes das aulas (BELLONI & CHRISTIAN, 2003; FORMICA; EASLEY; SPRAKER, 2010), a primeira etapa do trabalho foi encontrar um meio para estabelecer um diálogo entre o professor-pesquisador e alunos antes das aulas. Desse modo, foi criado um grupo na rede social Facebook, uma vez que todos os alunos possuíam perfis e a acessavam diariamente. No grupo do facebook foram disponibilizados diversos materiais, entre eles uma Tarefa de Leitura (TL) contendo as seguintes atividades: (a) apresentação formal dos conceitos como energia, formas de energia, energia renovável e não renovável; (b) links de vídeos do YouTube que traziam informações sobre formas de energia, tais como, solar eólica e nuclear; (c) Questões Conceituais (QC), referentes às leituras e aos vídeos; e (d) questões avaliativas referentes ao material encaminhado. Os alunos tinham disponíveis quatro dias para realizar as atividades e encaminhá-las, para o professor - pesquisador, por ou por mensagem no Facebook. As atividades foram realizadas por todos os alunos e recebidas na véspera da aula. Com as atividades em mãos, foram elaboradas, pelo professor pesquisador, as exposições orais e as QCs a serem utilizadas em sala na aplicação do método IpC (MAZUR; ARAÚJO, 2013). Com esssa ação o professor pesquisador verificou previamente as dificuldades encontradas pelos alunos nas TLs. A parte (d) da TL estava destinada ao professor, que permitiu a ele conhecer as dificuldades dos alunos e também analisar a interação dos alunos com o material disponibilizado. Nesse momento, foi solicitado aos alunos que relatassem quais foram

6 as dificuldades encontradas nas atividades, quais pontos lhes despertaram maior curiosidade e que melhorias poderiam ser providenciadas para as próximas TLs, como por exemplo, questões mais objetivas ou vídeos com um tempo de duração menor. Já no contexto da sala de aula, outras QCs foram selecionadas a partir das TLs enviadas pelos alunos e foram projetadas com auxílio de um projetor multimídia de modo que todos os alunos visualizassem ao mesmo tempo a questão trabalhada. As QCs utilizadas no grupo do Facebook também foram retomadas para discussão (NOVAK; MIDDENDORF, 2004), intercalando-se com as novas QCs utilizadas ao longo das aulas. Para selecionar os dados coletados foram escolhidas quatro categorias de análise: (a) uso do EsM para identificar as dificuldades dos alunos foram selecionados trechos das atividades encaminhadas pelos alunos que mostram a potencialidade da metodologia para identificar pontos que precisavam ser explorados com mais atenção pelo docente; (b) o EsM e o estudo fora do ambiente escolar selecionaram-se trechos que mostravam como a metodologia adotada incentivava a busca por informações que poderiam ser sistematizadas ao longo das aulas; (c) a dinâmica da classe durante o IpC - buscou-se trazer dados referentes à observação participativa no contexto da sala; (d) construção do conhecimento a partir do método IpC.- analisaram-se QCs que mostram como a interação entre os alunos e o dialogo problematizador (FREIRE, 1987; VYGOTSKY, 2010) contribuíam para a formulação de respostas sistematizadas. 3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS Os dados foram analisados a partir das categorias de análise selecionadas. Além de terem sido retirados dos relatos de alunos, buscou-se trazer também as contribuições da observação participante para comporem a análise. (a) uso do EsM para identificar as dificuldades dos alunos Nos relatos dos alunos encaminhados pelo e/ou Facebook, foi possível identificar algumas dificuldades que os alunos enfrentavam para compreender o conteúdo, como demonstra o relato abaixo. 1 Eu tive um pouco de dificuldade para fazer o último exercício, achei muito criativo o senhor ter posto esses vídeos achei muito legal. sobre a matéria eu não entendi muito bem a Energia Mecânica, a equação que expressa a Energia Cinética é isso. e para mim compreender ainda mais gostaria q explicasse a Energia Potencial, eu consegui entender mas nada que uma explicação de quem entende para aprimorar o meu conhecimento. Achei muito legal e poderia passar mais exercícios desse tipo. Espero ter acertado. Obrigado. (aluno 14) Nesse sentido, a análise desse depoimento oferece subsídios necessários para que durante as exposições orais, bem como na apresentação de QCs, a dificuldade encontrada pelo aluno fossem trabalhadas pelo professor-pesquisador. Desse modo, o professor pode adotar diferentes estratégias que podem ir desde uma abordagem 1 Todas as falas aqui transcritas não sofreram nenhuma modificação, pois tem-se o objetivo de assegurar a fidedignidade dos dados.

7 conceitual diferente da que o aluno teve contato, até o uso de recursos que possam ilustrar o conceito de forma mais clara. (b) o EsM e o estudo fora do ambiente escolar O estudo fora do ambiente escolar quase sempre se resume à resolução de tarefas pós apresentação dos conteúdo ou à preparação para avaliações, no entanto, cabe sempre ao professor, estabelecer o primeiro contato dos alunos com a formalização dos conteúdos curriculares de Física no ambiente escolar. Colocar o aluno frente a essa formalização fora do ambiente escolar, ou seja, possibilitar a ele contato com a aula antes que ela seja ministrada é uma das potencialidades do EsM. O depoimento do aluno 9 retrata essa potencialidade do EsM de colocá-lo diretamente em contato com o conteúdo formal antes da sala de aula: Achei muito interessante essas questões, pois, não nos mostram respostas imediatas, e, sim leva-nos a raciocinar e pensarmos muito, antes de solucioná-las marcando uma das alternativas. O bom dessas atividades é que nós alunos já iremos com uma base para sala de aula, onde poderemos ampliar e melhor estruturar nossos conhecimentos; e também haveremos de tirarmos nossas dúvidas. (aluno 9) Além disso, observa-se no depoimento que o EsM pode incentivar os alunos a buscar informações, que por sua vez, poderão ser estruturadas na sala de aula. Dentro dessa categoria de análise, pode-se destacar também, aspectos das TLs que tiveram grande relevância para a aprendizagem dos alunos: Gostei muito dessa atividade e dos vídeos. Foi fácil compreender os exercícios, não encontrei dificuldade para responder. O mais interessante foram os vídeos, são de fáceis de entender e não possuem longa duração. (aluno 5) Dessa forma, as atividades posteriormente encaminhadas puderam ser estruturadas levando-se em conta esses aspectos que puderam despertar no aluno um interesse ou até mesmo motivá-lo há compreender um pouco mais os conteúdos abordados. (c) a dinâmica da classe durante o IpC Já dentro da sala de aula, as exposições orais puderam ser dirigidas de forma a complementar e esclarecer pontos que os alunos tiveram mais dificuldades. Essas exposições eram realizadas entre dez e quinze minutos e a partir daí as QCs eram projetadas na lousa. Os alunos tinham de três a cinco minutos para fazer a leitura e a análise da questão. Em um primeiro momento, eles realizavam a análise individualmente e encaminhavam suas respostas pelo sistema de votação. Para recolher as respostas dos alunos utilizaram-se pequenos papéis onde eles escreveram suas alternativas, se era a primeira ou segunda votação, além de seu nome. Dentro de suas limitações, esse sistema de votação pode auxiliar na utilização do IpC. Quando o número de acertos era menor do que 60%, os alunos eram instruídos a procurar colegas com respostas diferentes da sua e tentar convencê-lo com argumentos a trocar suas respostas, enquanto os dados da primeira votação eram projetados. Durante essas discussões, havia uma participação grande dos alunos que buscavam argumentar e

8 defender seus pontos de vista levando em consideração as conexões feitas pelas pesquisas das TLs, as exposições orais e em alguns momentos suas concepções alternativas. Em determinados momentos, os alunos utilizaram a lousa para tentar convencer os colegas de suas convicções. Após alguns minutos para discussão, eles eram orientados a realizar uma nova votação. Se o percentual de acerto fosse maior, seguia-se para um novo tópico ou outra QC. Caso fosse menor poder-se-ia optar por uma nova abordagem do conteúdo. (d) construção do conhecimento a partir do método IpC Colocar o aluno no centro do processo de ensino/aprendizagem, além de possibilitar a construção do conhecimento utilizando a linguagem, são aspectos que podem ser encontrados no IpC. Para essa análise, um exemplo QC utilizada em sala de aula e as respostas dos alunos na primeira e segunda votação são mostrados na figura 2. Figura. 2 QC utilizada em sala e resultados das votações. A QC acima é referente ao conteúdo de energia cinética. Pode-se observar que em um primeiro momento 50% dos alunos optaram pela alternativa c que é a correta. Porém como a porcentagem de acerto esteve abaixo da utilizada como referência, os alunos foram instruídos a procurar colegas com respostas diferentes e discutir com base em argumentos qual a alternativa correta. Após essa atividade, eles fizeram uma nova votação e o resultado mostrou que houve uma convergência de mais alunos para a alternativa correta. Os alunos que já tinham convicção da resposta correta conseguiram convencer outros alunos com seus argumentos, ou seja, a aprendizagem foi mediada através da linguagem, onde colegas mais capazes puderam auxiliar na consolidação do conteúdo (VYGOTSKY, 2003). Ao final, pôde-se seguir para uma nova QC, mas antes o professor pesquisador problematizou cada alternativa, promovendo um dialogo em que todos os alunos pudessem refletir entre si cada uma das alternativas e articular melhor com o conhecimento científico. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante dos fatos apresentados, o uso articulado do IpC e EsM, mostra-se, além de uma alternativa ao uso exclusivo da aula expositiva, como sendo metodologias que permitem proporcionar aos alunos uma aprendizagem mais significativa com um ensino pensado nas dificuldades dos alunos.

9 A possibilidade do aluno ter contato com o conteúdo antes das aulas é um fator que auxilia na articulação mais adequada do conteúdo com o contexto do aluno, além de instigá-los na busca de informações que poderão vir a ser estruturadas em sala de aula. O uso articulado pode fornecer subsídios para que a dinâmica em sala de aula seja modificada, além de possibilitar uma exposição mais centrada nos pontos considerados pelos alunos como sendo mais frágeis. O EsM pode ajudar na escolha de QCs a serem trabalhadas no IpC e este por sua vez pode contribuir para a promoção de um diálogo problematizador em sala, além de criar nos alunos habilidades referentes a posicionamento crítico mediante determinadas circunstâncias. O IpC mostrou ser uma forma de promover a aprendizagem utilizando a linguagem como mediação, além de estar em consonância com a perspectiva de Vygotsky, onde a mediação pode também se dar através do parceiro mais capaz. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUILAR, T., (1999). Alfabetización científica para la ciudadanía. Madrid: Narcea. ARAUJO, I. S.; MAZUR, E. Instrução pelos colegas e ensino sob Medida: uma proposta para o engajamento Dos alunos no processo de ensino-aprendizagem De física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 30, n. 2: p , ago AUSUBEL, D. P. The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View. [S.l.] Springer, p. 232 BELLONI, M.; CHRISTIAN, W. Physlets for quantum mechanics p BOGDAN, R. C., BIKLEN, S. K. Qualitative research for education: an introduction for to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon, BRANDÃO, C. R. Pesquisa-participar. In: BRANDÃO, C. R. (Org.). Pesquisa Participante. 7 ed. São Paulo: Brasiliense, p BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais + (PCN+) - Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Brasília: MEC, CROUCH, C. H. et al. Peer Instruction: Engaging students one-on-one, all at once.this volume, CROUCH, C. H.; MAZUR, E. Peer Instruction: Ten years of experience and results. American Journal of Physics, v. 69, n. 9, p. 970, FOUREZ, G. Crise no ensino de ciências?(crisis in science teaching?). Investigações em ensino de ciências, v. 8, n. 2, p , FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Editora Paz e Terra, 2014.

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11 VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. In: Pensamento e linguagem; Thought and language. Martins Fontes, WITTMANN, M. C.; THOMPSON, J. R. Integrated approaches in Physics Education: A graduate level course in physics, pedagogy, and education research. American Journal of Physics, v. 76, n. 7, p. 677, ALL IN ONE RHYTHM: CHANGING DYNAMICS OF PHYSICS CLASSES WITH USE ARTICLES OF PEER INSTRUCTION AND JUST IN TIME Abstract: This work analyzes the use of articulated methodologies: Peer Instruction and Just-in-Time Teaching in basic education. These methodologies have aspects that can be found in the theories of meaningful learning and to centralize the teaching and learning process in the student, besides being an alternative to the exclusive use of lectures. The survey was conducted with a class of ninth year of Elementary School II of a college town of Cristina-MG. By owning a qualitative character, several actions could be taken, such as participant observation and the creation of a discussion group on a social network. In this study we sought to address the proceeds of a topic Power of a didactic sequence drawn from the assumptions of these methodologies. The results might show that the articulated use may offer subsidies to students to have contact with the formal part of the contents of physics outside the school environment, and can help the teacher to prepare their lessons and promoting problem-solving dialogue in the classroom using language as mediation. Key-words: Peer Instruction, Just-in-time Teaching, Meaningful Learning, Teaching Physics