VARIANTES LINGUÍSTICAS EM CLASSES DA EJA: ALGUMAS REFLEXÕES EM TORNO DA ATUAÇÃO DOCENTE ERICA BASTOS DA SILVA (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA). Resumo A partir das percepções de docentes da EJA, pretende se fazer uma breve análise de como é tratada a questão das variantes linguísticas, tendo como campo empírico uma escola pública da rede municipal de Salvador. O estudo está em andamento e, para este evento, serão apresentas as primeiras considerações da pesquisa. O trabalho discorre sobre a forma como os professores se posicionam diante das variantes utilizadas pelos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Sabe se que a escrita apresenta uma convenção que, por muitas vezes, se estende socialmente às expectativas de manifestação da linguagem oral. Desse modo, os professores da EJA precisam conhecer a realidade linguística desses alunos para, a partir daí, trabalhar com as normas gramaticais utilizadas pela escola. É necessário ponderar as intervenções para que o aprendizado ocorra da melhor forma possível. Acredita se que a compreensão e respeito dos docentes pela forma como os alunos se expressam podem melhorar a relação desses com a linguagem. Isso poderá minimizar preconceitos sociais e os próprios discentes terão a possibilidade de perceber que a escola é o principal espaço de aprendizagem formal. Sabe se que as relações entre variantes (cultas, populares etc.) não são tão simples. Entretanto, elas se fazem necessárias dentro de um contexto em que os educandos adultos retornam para a escola e demandam a aprendizagem da forma de se expressar que é socialmente valorizada. Tais conhecimentos possibilitam uma atuação mais autônoma em nossa sociedade. Palavras-chave: Variantes linguísitcas, Ensino, Aprendizagem. INTRODUÇÃO O presente artigo é um fragmento do meu trabalho dissertativo, que está sendo desenvolvido na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. Nesse estudo analiso as percepções de docentes da EJA sobre o processo de ensino e aprendizagem da norma padrão da língua portuguesa e como veem e tratam as variantes linguísticas presentes em seu contexto de atuação. O trabalho empírico foi realizado em uma escola pública da rede municipal de Salvador e contou com a participação de seis professores. Para este 17º congresso de Leitura (COLE) apresentaremos as primeiras considerações da pesquisa. Iniciaremos com algumas reflexões sobre a linguagem, ressaltando sua relevância para a convivência social. Em seguida serão abordadas algumas discussões sobre a inserção dos estudos sociolinguísticos no contexto escolar. Posteriormente,
serão apresentadas considerações dos docentes pesquisados sobre as temáticas discutidas. Por fim, faremos uma breve análise sobre o posicionamento dos professores pesquisados. Linguagem na EJA A linguagem está presente em nossa convivência social. A todo o momento, fazemos uso dela, seja escutando ou falando, lendo ou escrevendo, participamos dela tanto de forma ativa como receptiva. A linguagem tem poder de criar discursos poderosos, os quais podem interferir diretamente a vida das pessoas. A escola, como uma instituição social, possui as suas linguagens que também são capazes de criar e recriar discursos. Entretanto, precisa reconhecer as diversas linguagens existentes fora dela, visto que os sujeitos possuem linguagens próprias que não são, necessariamente, as mesmas do espaço escolar. Em relação a isso, Bagno (2004) nos diz que: É preciso, portanto, que a escola e todas as demais instituições voltadas para educação e a cultura (...) passem a reconhecer a verdadeira diversidade lingüística de nosso país para melhor planejarem suas políticas de ação junto a população amplamente marginalizada dos falantes das variedades não-padrão. (p.18). Vivemos em uma sociedade grafocêntrica, que demanda do sujeito o conhecimento sobre a linguagem escrita e há uma necessidade do uso social de tais aprendizagens. Nesse contexto é que os alfabetizandos adultos voltam para escola em busca do conhecimento da linguagem escrita, pois esse é essencial para se conseguir atuar, de forma mais autônoma, nessa sociedade. É importante destacar também que os alunos da EJA apresentam demandas bem específicas. Nesse ponto reporto-me a Signorini (2001), a qual relata que: (...) essas razões [dos jovens e adultos voltarem a estudar] são sobretudo de ordem prática, ou seja, da ordem do saber fazer: desde ler/compreender avisos e instruções até ler/escrever cartas e relatos, passando por inúmeras outras tarefas específicas exigidas no dia-a-dia dos que circulam e bem funcionam na indústria e no comércio, ou apenas no contexto mais geral da sociedade burocratizada. (...) Mas como essas razões de ordem prática estão sempre relacionadas ao objetivo principal que mobiliza a todos, jovens e adultos, que é o de mudar de vida, ou de condição - isto é, inserir-se por inteiro no grupo de cidadãos - a aquisição da leitura e da escrita tende a ser vista por alguns deles como uma condição e um caminho para que se dê essa mudança. (p.45.) Ao refletir sobre o trecho acima transcrito, percebemos quanto o trabalho do professor alfabetizador é complexo, pois este estará inserindo cidadãos no mundo letrado e tratando de apresentar pela primeira vez, aos alunos, a leitura e escrita alfabética. Desse modo, esse
profissional deve ter conhecimento das teorias que fundamentam seu trabalho, potencializando assim a aprendizagem e respeitando o processo de aquisição da leitura e escrita dos educandos. O momento da alfabetização é de fundamental importância para que a escola exerça o respeito com a forma do educando se expressar, pois, é nela que esse sujeito irá aprender as convenções da linguagem escrita, e compreender o porquê desse aprendizado ser de vital importância para a convivência social. A escola precisa se atentar para a forma como os alunos se expressam oralmente e respeitar essa expressão, compreendendo que nem sempre é necessário se corrigir no intuito de anular essa manifestação, visto que fala e escrita possuem características diferentes. Nesse ponto, reportamo-nos a Bagno que, ao diferenciar a forma da fala e da escrita, pontua que: Quando digo que a escrita é uma tentativa de representação é porque sabemos que não existe nenhuma ortografia em nenhuma língua do mundo que consiga reproduzir a fala com fidelidade (2004: 54). O professor deve saber e explicar aos alunos que fala e escrita possuem características diferentes, reconhecer as variedades lingüísticas e não tomar a norma culta como a única forma de se expressar. Freire (1996) problematiza o papel da educação apontando para um duplo viés: a prática educacional pode ser tanto libertadora, ao gestar um indivíduo crítico que se percebe como sujeito da realidade; como reprodutora e castradora. A escola, em nossa sociedade, tem o poder de potencializar a aprendizagem dos educandos, assim como pode excluir o indivíduo do processo de educação formal. Nesse sentido, é importante pensar sobre o papel da escola nesse contexto, pois Quando a escola ensina a norma lingüística do grupo dominante, dos setores favorecidos da sociedade, como a língua correta ou de prestígio, toma a atitude de rejeitar e pretender substituir variedades lingüísticas usadas pelos alunos, pela única variedade que aceita. (ABUD, 1987, p. 23). Concordamos que há uma convenção ao se utilizar a linguagem escrita que se estende socialmente a expectativas sobre a manifestação oral. Entretanto, as formas de expressão dos educandos, principalmente na linguagem oral, estão imbuídas de particularidades. Dizer que a expressão falada que mais se aproxima da convenção escrita é a mais correta é não respeitar as variantes lingüísticas e propor uma homogeneização da manifestação oral, ou seja, um empobrecimento da língua. Há, ainda, uma implicação que me parece fundamentalmente sociológica: o preconceito lingüístico incide, sobretudo, nos grupos menos favorecidos da sociedade, que
são, exatamente, o público-alvo prioritário da escola pública. Parece-me que essas questões deveriam fazer parte do debate com os educadores, o que tornaria o ensino da língua não só técnico, mas contextual (BAGNO, 2004). No próximo tópico traremos algumas considerações sobre a inserção dos discursos sobre as variantes linguísticas em sala de aula. Acredito que essas questões precisam ser estudadas e discutidas, visto que o preconceito linguístico ainda está presente em diversos contextos escolares. Variantes Linguísticas em sala de aula: o que fazer? Com a difusão dos estudos sociolinguísticos no Brasil, a discussão em torno das variantes linguísticas ganhou grande espaço na academia e, mais recentemente, nas instituições escolares. O livro Preconceito Linguístico (2004) de autoria de Marcos Bagno ganhou muita ênfase, ao definir o que é tal preconceito e de que modo ele se repercute socialmente. Nesse contexto ganhou força o discurso de alguns teóricos ((ABUD, 1987), (SOARES, 2005), etc.), ao ressaltarem que se deve tratar com respeito a diversidade linguística, ou seja, a escola deve estar aberta para receber os alunos e respeitar a forma como eles se expressam. Esse discurso, embora coerente com as questões que discutimos atualmente, pode ser perigoso a partir do momento em que é utilizado por educadores sem uma devida reflexão. Ao adotar esse discurso, os docentes podem lidar com essa questão como já resolvida o que, conforme veremos, não é verdade. Sabemos que é difícil para os professores reconhecerem e respeitarem a diversidade lingüística. Diferente de outros preconceitos, (étnicos, de gênero, etc.) o preconceito linguístico é difundido sem muitas restrições. Saber lidar com tal preconceito demanda um exercício processual de leituras, releituras e reflexões sobre a temática. Os professores, mesmo adotando o discurso do respeito à fala do educando, não sabe, em alguns casos, como intervir quando o aluno usa uma variante diferente da utilizada pela escola. Percebemos que o trabalho com o preconceito não é tão fácil e rápido como a divulgação dessas questões. O que é possível fazer quando os alunos falam (e algumas vezes transpõem para a escrita) a palavra oio. Sabemos que a nossa responsabilidade é intervir nessas construções, mas como podemos fazer isso? É necessário reconhecermos que essas questões são complexas e o fato de dizer que respeitamos as variantes faladas pelos alunos não resolve a questão do preconceito lingüístico.
Ele ainda continua presente em vários âmbitos sociais, inclusive na escola. Desse modo, as discussões em torno dessa temática são pertinentes. Nessa perspectiva, busquei entre os professores pesquisados possíveis respostas às perguntas citadas anteriormente. É sobre essas primeiras análises que trataremos no próximo tópico. O trabalho de campo - Primeiras considerações Optei por fazer a pesquisa de cunho etnográfico em uma escola de médio porte na rede Municipal de Salvador. Atuei nessa escola como estagiária no ano de 2006 e observei algumas práticas que me instigaram para o desenvolvimento deste estudo. O trabalho de campo teve como procedimentos para coleta de dados observação de aula e entrevista semiestruturada. As considerações apresentadas neste trabalho foram coletadas a partir das entrevistas. Torna-se importante ressaltar que as entrevistas foram realizadas após as observações de aula e, só nesse momento, as professoras souberam qual a minha temática de estudo. Para fazer a análise das entrevistas utilizo a análise do conteúdo, pautada em Bardin(2004) para que, através das próprias respostas das professoras, possamos saber como elas percebem e lidam com as variantes linguísticas e com o ensino da norma-padrão em seu contexto. Ressalto novamente que essas são as primeiras considerações da pesquisa. Em relação à necessidade de se ensinar a norma-padrão as professoras se posicionaram da seguinte maneira: Tem que apresentar a norma-padrão, não tem jeito. Esse contato tem que ter. Porque eles sabem que vai precisar, em alguns momentos, estar usando e tem que saber em que momentos tem que usar realmente, ele sabe, por exemplo, que se for falar com o presidente vai ser diferente lógico (...) de qualquer forma tem que apresentar a eles a língua padrão, não tem como fugir não. É nossa obrigação mesmo apresentar. (Professora Carmem[1])...mas aí a gente entra numa outra questão: a linguagem coloquial que é aquela que ele tem lá no meio dele e a linguagem formal. [a escola vai] promover o processo de aprendizagem ele vai ter que trabalhar, vai ter que aprender essa questão formal, porque no ambiente de trabalho ele vai ter que trabalhar de uma forma formal, ele vai ter que lidar com uma forma diferente, então existem essas questões mesmo, quando você está em sua casa você fala de uma forma informal, coloquial, quando você está em seu ambiente de trabalho, em uma rua, em uma festa você tem outro tipo de
postura a nossa postura aqui na escola é uma [e fora] é outra, você relaxa, então é isso que talvez eles sentem dificuldade, que eles veem para a escola [e apresentam] dificuldade de se adaptar a uma nova linguagem, mas que, a meu ver, a escola não deve abrir mão não. Afinal de contas se a escola é um ambiente de aprendizagem continuada, que não se aprende só na escola mas também [nela]... Aí entra a questão metodológica do professor, de que forma vai transpor isso não é? (Professora Iracy) Pelos depoimentos supracitados, percebemos que as professoras percebem a necessidade de se ensinar a norma-padrão. Sabem que existem lugares em que você não se preocupa com a forma de se expressar. Entretanto, existem outros que o uso de uma linguagem mais formal será demandado. A professora Iracy, que é a coordenadora pedagógica da escola, percebe que esse processo não é simples. Reconhece a escola como um espaço de aprendizagem em que o ensino da norma-padrão não deve ser dispensando, independente do espaço social que o aluno advém. Pontua a questão metodológica do professor, a forma como ele vai mediar esse processo será fundamental para o desenvolvimento desse aprendizado. Percebamos que a escola possui uma tarefa complexa ao ter que tratar essas questões lingüísticas. Ao mesmo tempo em que ela deve se apresentar com um espaço de ensino e aprendizagem de coisas novas, ela deve lidar com o respeito aos conhecimentos prévios dos educandos. Nessa perspectiva, trouxemos algumas respostas das professoras, ao se referir sobre o modo que a escola deve ensinar a norma-padrão e, ao mesmo tempo, respeitar as variantes trazidas pelos alunos. Obtivemos as seguintes respostas:...porque quando você tem um vínculo com essa pessoa ela vai ter confiança em você, então ela vai saber que toda interferência que você fizer não é uma interferência negativa, mas que é uma interferência necessária e que ele é capaz de estar fazendo isso, eu acho que quando você cria vínculo você consegue fazer essa transição mais tranqüila. (professora Magda)...a gente tem assim esse cuidado de estar questionando como pode ser melhor, escreva do jeito que você acha, vá tentando... (professora Magda) É uma coisa que eu sempre falo a eles, para que a gente possa falar certo, a gente também tem que tentar ler então se a gente lê a gente vai melhorar essa questão da
fala, do próprio vocabulário e digo assim: não se preocupem porque a língua portuguesa é uma das línguas mais difíceis. Existem muitas variáveis dentro da língua portuguesa, então eu digo a eles assim, sempre ler, prioridade trabalhar justamente essa questão da fala, do vocabulário deles para que eles entendam de repente o vocabulário que eu, como professora, tento passar para ele. É tentar ler até procuro incentivar, procuro colocar as palavras que eu percebo que eles estão errando, que eles falam errado, eu procuro sempre trabalhar com essas palavras e botar para que eles leiam, para que de fato eles comecem a perceber (...) e tentem mudar (...) então eu não quero criar nenhuma situação que seja constrangedora para ele, por que no momento em que eu for fazer qualquer correção, qualquer interferência junto ao grupo, ele vai estar se fechado cada vez mais, ele vai... em vez de eu estar melhorando a autoestima dele eu vou estar agravando isso aí... (Professora Lúcia) É interessante observarmos que as professoras criam as suas estratégias para que o aprendizado ocorra da melhor forma possível. A professora Magda ressalta o desenvolvimento de um vínculo de confiança como fator fundamental para que o educando perceba que a intencionalidade do professor é o aprendizado. A professora Lúcia apresenta a leitura como essencial para o aprendizado da variante culta. Ressalta que é necessário muito cuidado no momento de fazer uma intervenção visto que os alunos precisam estar abertos para aprenderem novos conhecimentos. Nesse contexto, o intuito do professor é também cuidar da autoestima desses alunos. Eles sofrem uma série de preconceitos e a escola precisa se atentar para que o aprendizado não seja constrangedor, mas que seja, dentro de uma perspectiva freiriana, libertador. A professora utiliza o que é chamado por Bagno (2004) da mitologia do preconceito linguístico. Ressalta que o português é uma das línguas mais difíceis e que os alunos falam errado. Identificar esses dois fatores é interessante para nos atentarmos como o preconceito linguístico está presente nas instituições escolares e perpassa, por vezes despercebido, pelo discurso dos professores. Acredito que a professora Lúcia, a partir de algumas leituras da sociolinguística, refletirá sobre as colocações que estão na entrevista. Achamos pertinente também trazer um depoimento que nos faz refletir e analisar sobre a relação que o educando possui com a linguagem. Vejamos: Eu acho que muito, inclusive aconteceu determinado fato que teve uma aluna que se chateou pelo fato do professor ter dito assim...( ela sabe ler, mas ela tem esse bloqueio)...aí a professora, você sabe, você lê, tente, você ler, você vai conseguir. Ela se chateou porque achou que o professor estava sendo assim...ele estava incentivando ela e ela encarou como se o professor não estivesse querendo ensinar e o que o professor não queria era dar a resposta pronta. Queria que ela tentasse resolver a questão, então ela se sentiu...e não veio mais para a escola. Então assim, a fala, naquele momento, a intenção do professor foi um incentivo, foi tentar incentivar ela para que ela buscasse, pelo menos buscasse resolver como outras pessoas do grupo
estavam tentando e ela interpretou isso de uma outra maneira, então a fala do professor às vezes, a maneira de se colocar, realmente pode ser interpretado da maneira que foi, então pode ser tanto um incentivo quanto pode ser um desestímulo, pode provocar uma evasão como, no caso dessa situação. (professora Lúcia) Do nosso ponto de vista, o professor fez uma intervenção coerente. Entretanto, ao não se atentar ao modo como a aluna lidava com esse tipo de intervenção, fez com que a aluna saísse da escola. Esse depoimento serve também para percebemos como a dinâmica de sala de aula é complexa. Não há um trabalho pronto, acabado. Devemos sempre estar preparados para o novo, o não-previsto. Desse modo, torna-se ainda mais importante conhecer a realidade linguística desses alunos e, principalmente, saber qual a relação deles com a linguagem da escola, do professor. Isso é necessário para que o professor saiba qual o modo mais propício de fazer as intervenções para que os alunos compreendam que são necessárias. Considerações finais A discussão em torno das questões lingüísticas é ampla e complexa. Neste trabalho, quis apresentar as considerações de alguns professores da EJA sobre a forma de lidar com as questões lingüísticas em sala de aula.
Torna-se importante ressaltar que os depoimentos apresentados foram obtidos via entrevista semiestruturada e que, em alguns momentos, as observações de aula podem se contrapor ao que está dito. Por meio das entrevistas, percebemos uma preocupação por parte dos docentes em intermediar o processo de aprendizagem da norma padrão. Fazem as intervenções de modo pertinente e agem com determinada cautela para que os alunos tenham confiança no modo como o trabalho é realizado. A escola deve estar aberta para lidar com essas questões, pois, para o público da EJA, ela pode ser a principal via de acesso para que os educandos possam lidar com os setores mais formais e burocráticos da sociedade. Temos a responsabilidade de possibilitar aos discentes um exercício maior da cidadania. Os professores devem se atentar também para que não sejam reprodutores de preconceitos e que possam apresentar, da forma menos conflituosa possível, o padrão linguístico da língua portuguesa.
Referências ABUD, Maria José M. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização. São Paulo: EPU, 1987. BAGNO, M. Preconceito lingüístico. O que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 2004. BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro; Edições 70 ltda, 1977. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura) SIGNORINI, Inês. O contexto sociocultural e econômico: As margens da sociedade letrada. In: et al. O ensino e a formação do professor: alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 17ª edição. 11ª impresssão. São Paulo, SP: Ática, 2005. [1] Os nomes das professoras são fictícios.