DICIONÁRIOS ESCOLARES INGLÊS/PORTUGUÊS: UMA PROPOSTA DE DEFINIÇÃO MACROESTRUTURAL A PARTIR DE TEXTOS APRESENTADOS EM LIVROS DIDÁTICOS

DICIONÁRIOS ESCOLARES INGLÊS/PORTUGUÊS: UMA PROPOSTA DE DEFINIÇÃO MACROESTRUTURAL A PARTIR DE TEXTOS APRESENTADOS EM LIVROS DIDÁTICOS Isabel Cristina Tedesco Selistre Doutoranda PPG-Letras: Lexicografia e Terminologia Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS ictselistre@yahoo.com RESUMO: Conforme os preceitos da teoria lexicográfica, os principais parâmetros a serem considerados ao se elaborar um dicionário são as características do usuário-alvo e a função a qual a obra se destina. Sendo assim, podemos dizer que a macroestrutura (conjunto de itens lexicais arrolados) de um dicionário escolar inglês/português, cuja principal função é auxiliar na compreensão de textos, deverá atender, principalmente, às demandas lexicais do estudante do ensino médio. Embora não tenhamos pesquisas que apontem o que se lê nas aulas de língua inglesa no Brasil, podemos supor que boa parte das atividades de leitura realizadas nas escolas tem como base textos de livros didáticos, haja vista o grande número de títulos que são lançados periodicamente no mercado. Neste artigo, oferecemos uma proposta para definição macroestrutural de dicionários escolares inglês/português com base nos gêneros textuais apresentados em obras voltadas para o ensino de inglês no ensino médio. PALAVRAS-CHAVE: Lexicografia. Dicionário bilíngue. Macroestrutura. Gênero. Livro didático. ABSTRACT: According to the lexicographic theory, the main parameters to be considered when elaborating a dictionary are the target-user s characteristics and the function that the dictionary intends to fulfill. Thus, we can say that the macrostructure (the set of the listed items) of an English/Portuguese school dictionary, whose main function is to help in text comprehension, must attend the students lexical needs. Although we do not have researches on what has been being read in the Brazilian high schools, we can assume that the most part of the reading activities are based on textbooks, considering the number of titles that are released in the market every year. In this paper, we offer a proposal for macroestructural definition of English/Portuguese school dictionary based on the textual genres presented in textbooks used for teaching English in high schools. KEYWORDS: Lexicography. Bilingual dictionary. Macrostructure. Genre. Textbook.

1 INTRODUÇÃO As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) propõem que as atividades de leitura nas aulas de língua estrangeira sejam efetivadas em duas etapas: (1) compreensão geral (pontos principais e informações detalhadas do texto) e (2) leitura crítica e produção de sentido. A primeira etapa, essencial para a realização da segunda, pode ser bastante facilitada se o estudante dispuser de um dicionário para compreensão cuja macroestrutura dê conta do vocabulário que compõe os textos com os quais terá que lidar. Considerando que o livro didático é uma das principais fontes de textos para leitura nas aulas de língua inglesa 1, decidimos formular uma proposta para definição macroestrutural de dicionários escolares inglês/português (DEIPs) com base nos gêneros textuais apresentados em obras voltadas para o ensino de inglês no ensino médio. 2 LEXICOGRAFIA BILÍNGUE: PRECEITOS BÁSICOS A concepção de um dicionário bilíngue - desde a seleção dos itens lexicais a serem arrolados até o conjunto de informações a ser disponibilizado sobre esses itens - depende fundamentalmente da determinação do público-alvo que se pretende atingir e da função que se pretende cumprir (Damim, Bugueño, 2005: 2-4). Somente essa pré-definição do usuário e da função aliada à observância dos parâmetros organizacionais preconizados pela lexicografia bilíngue possibilita a elaboração de uma obra de qualidade. 2.1. Perfil do usuário Um único dicionário bilíngue não conseguirá atender de modo satisfatório: (1) as necessidades de grupos distintos de falantes de uma mesma língua (estudantes do ensino médio, tradutores, técnicos, etc.), pois eles dispõem de níveis diferenciados de proficiência linguística na língua estrangeira e buscam informações específicas para realizar suas atividades e, menos ainda, (2) as necessidades de falantes de línguas diferentes (inglês, português, francês, etc.), uma vez que cada grupo vai precisar de informações muito mais detalhadas sobre a língua que não domina do que sobre sua língua nativa. Logo, o tipo de informação a ser disponibilizado em um dicionário bilíngue deve sempre levar em consideração o aspecto do usuário (Haensch, 1982: 397). Em razão das precárias condições existentes para aprendizagem de língua estrangeira na maioria das escolas brasileiras - carga horária reduzida (duas aulas semanais de 50 minutos); 1 Nossa afirmação baseia-se no fato de que a cada ano novos manuais didáticos de inglês são lançados no mercado brasileiro.

um grande número de alunos por turma (média de 40 alunos por turma); domínio reduzido das habilidades orais por parte da maioria dos professores; ausência de material instrucional extra além do livro e do giz, etc. (cf. Moita Lopes, 2000:132-133) - poderíamos dizer que o aprendiz de língua inglesa que chega ao ensino médio: dispõe de um vocabulário bastante restrito; não domina a gramática básica do idioma como os graus dos adjetivos, as formas contraídas, a flexão de verbos, o uso de verbos auxiliares, etc.; desconhece construções como phrasal verbs, colocações e expressões idiomáticas; e não está familiarizado com o uso de dicionários bilíngues. Portanto, é a partir dessas condições que um DEIP deve ser organizado. 2.2. Função: dicionário ativo x dicionário passivo Há uma tradição no campo da lexicografia bilíngue em operar com os conceitos de línguafonte e língua-alvo. No entanto, segundo Kroman et.al (1991:2719), esses conceitos não são adequados para fundamentar princípios de seleção e apresentação de informação lexicográfica em dicionários bilíngues, porque não consideram a competência e as necessidades do usuário. Para os autores, tal fundamentação deve basear-se nos conceitos de língua nativa e língua estrangeira, uma vez que para compor um dicionário bilíngue é preciso considerar: (1) que o usuário do dicionário de tradução é competente na sua língua nativa, isto é, ele sabe o significado e o uso das palavras em sua própria língua e (2) que a tradução pode ser feita em duas direções da língua nativa para a língua estrangeira ou da língua estrangeira para a língua nativa. Essas considerações são a base para a distinção entre dicionário passivo e dicionário ativo. O dicionário passivo serve para a compreensão de textos em uma língua estrangeira e para a tradução de um texto da língua estrangeira para a nativa. O dicionário ativo, serve para a tradução de textos da língua nativa para a língua estrangeira e para a produção livre de textos na língua estrangeira (Hausmann 1977, apud Welker 2004:200). Portanto, para determinar a informação lexicográfica a ser selecionada e a forma de apresentá-la, de maneira que ela seja útil para o usuário, é fundamental identificar a função dicionário que se pretende elaborar (Kroman et al., 1991: 2720). Tomando por base o que foi dito até aqui sobre a tipologia dos dicionários bilíngues, podemos classificar o DEIP como um dicionário bilíngue passivo cuja principal função é auxiliar o estudante brasileiro do ensino médio a compreender textos contemporâneos na língua inglesa. 2.3 Estruturação dos dicionários bilíngues

Os dicionários bilíngues apresentam quatro componentes: macroestrutura, microestrutura, medioestrutura e outside matter (material externo). A macroestrutura corresponde à estrutura global da lista que permite ao redator e ao usuário localizar informações em uma obra de referência (Hartmann, James, 1998, s.v macrostructure). Desta afirmação, podemos depreender que a macroestrutura corresponde ao conjunto de itens lexicais 2 listados em um dicionário (lemas; tb. entradas) e à sua organização. A microestrutura é todo o conjunto de informações sobre o item lexical arrolado na macroestrutura - tanto na sua condição de significante (suas particularidades fonológicas, morfológicas, etc.) quanto de significado (equivalentes). A medioestrutura, segundo Bugueño (2003:108), refere-se ao sistema de remissões (ou referências cruzadas), isto é, ao sistema que remete o usuário de um lugar a outro. O outside matter (material externo) é a soma do front matter (material anteposto: introdução e guia do usuário), do middle matter e do back matter (material interposto e material posposto, respectivamente: explicações semânticas ou gramaticais, ilustrações, apêndices linguísticos, etc.). Na próxima seção, nos aprofundaremos nas questões relacionadas à composição macroestrutural dos dicionários bilíngues, foco de nosso estudo. 3 A COMPOSIÇÃO MACROESTRUTURAL DOS DICIONÁRIOS BILÍNGUES O processo de composição macroestrutural envolve três etapas: (1) coleta de material, (2) seleção dos lemas e (3) organização lemática. 3. 1 Fontes O primeiro passo para constituir a macroestrutura de um dicionário é decidir de onde os dados serão extraídos. Conforme Jackson (2002:166), há três fontes de dados possíveis: dicionários já publicados, citações (coletadas por leitores previamente selecionados e instruídos para esta tarefa) e corpora 3 eletrônicos. 2 Empregaremos os termos item lexical ou unidade léxica para referir a todo tipo de elemento que se pode encontrar na macroestrutura de um dicionário bilíngue.. 3 corpus ( pl. corpora): Um conjunto de dados linguísticos (pertencentes ao uso oral ou escrito da língua, ou a ambos), sistematizados segundo determinados critérios, suficientemente extensos em amplitude e profundidade, de maneira que sejam representativos da totalidade do uso linguístico ou de algum de seus âmbitos dispostos de tal modo que possam ser processados por computador, com a finalidade de propiciar resultados vários e úteis para a descrição e análise (Sanchez,1995, p. 8-9).

Os compiladores de dicionários bilíngues, em geral, se baseiam em dicionários monolíngues (cf. Zgusta, 1971: 308 e Haensch, 1982: 435) ou pesquisam em corpora eletrônicos (tendência atual em função da qualidade dos dados que podem ser gerados através de sofisticados programas de buscas (Jackson, 2002: 167)) Pensamos que, para compor um corpus que possa servir de base para a elaboração de um DEIP para o ensino médio, é necessário que se leve em conta as considerações sobre leitura em língua inglesa apresentadas nos PCNs, uma vez que os parâmetros servem para orientar o trabalho dos professores: É necessário que o aluno tenha contato com textos -publicitário, jornalístico, narrativo, dissertativo, poético, literário, científico nos quais possa estreitar seu contato com a linguagem formal e informal [...] (PCN+ Ensino Médio, 2002:106). Definidas as fontes e coletado o material, passa-se à etapa seguinte: a seleção dos lemas. 3.2 Definição macroestrutural 4 A definição macroestrutural envolve critérios qualitativos e quantitativos de seleção (que tipo e que quantia de unidades farão parte da macroestrutura) e critérios de organização (como essas unidades serão apresentadas). 3.2.1 Seleção macroestrutural qualitativa Ao consultar um dicionário inglês/português voltado para o usuário escolar encontramos vários tipos de elementos arrolados: a) lexias 5 simples - formas canônicas: house, child, eat, good (ODEI 6, 1999) ; b) lexias simples - formas não-canônicas (como, por exemplo, as formas irregulares): ate, children, best (AMI, 2004) ; c) lexias compostas: brother-in-law, flying saucer (LDEI, 2002) ; d) lexias complexas - fraseologismos: to freeze to death, by and large (MDI, 2005); e) formas truncadas 7 : photo, ad (DCI, 2004); f) siglas: GCSE/ General Certificate of Secondary Education (ODEI, 1999); g) abreviaturas: Ltd (LDEI, 2002); h) formas contraídas: ain t (MiAOI, 2004); won t (AMI, 2004) ; 4 A terminologia empregada nesta seção (4.3.1.2) - definição macroestrutural, seleção macroestrutural qualitativa, seleção macroestrutural quantitativa e disposição lemática é de Bugueño (2007). 5 Pelo fato do conceito de palavra ser muito abrangente (e, por isso, vago) e o termo lexema ser de domínio da Lexicologia, optamos pelo termo lexia (proposto por Pottier (1974)). 6 Segundo a práxis metalexicográfica internacional, os dicionários citados aparecem sob a forma de siglas (cf. Hartmann (2001:11)).Nas referências bibliográficas, as obras aparecem devidamente identificadas. 7 Sobre o fenômeno de truncação, ver Peruzzo (2007).

i) nomes próprios: Africa, Finland (DCI, 2004) ; j) marcas registradas: Band-Aid (AMI, 2004); k) afixos: self- (MDI, 2005); anti (DCI, 2004). Frente a esta heterogeneidade de tipos de unidades, temos o seguinte posicionamento: além da forma canônica (type) das lexias simples, também as formas não-canônicas (tokens), mais especificamente as formas irregulares, devem ser arroladas na macroestrutura, uma vez que o estudante brasileiro do ensino médio ainda não domina as estruturas básicas da língua inglesa; pelo mesmo motivo, também consideramos necessária a lematização as formas verbais contraídas; as lexias compostas justapostas transparentes, como no caso de movie star, não precisam ser lematizadas, pois, se o consulente buscar os itens em separado (tendo conhecimento da ordenação sintagmática em inglês adjetivo/substantivo), chegará ao seu significado estrela de cinema ; já com os compostos aglutinados (como mudslide) não há como prever se o usuário será capaz de desmembrar a unidade e, por isso, deveriam ser incluídos no dicionário; as lexias complexas não transparentes devem ser apresentadas; já que o significados isolados das partes que compõem a lexia não correspondem ao significado do todo; as formas truncadas, já lexicalizadas, como photo e ad, funcionam como lexias simples; portanto, têm que fazer parte da macroestrutura; os nomes próprios, pensamos, assim como Bugueño (2007: 267-268), não devem constar na macroestrutura, sendo mais funcional oferecer uma lista onomástica no back matter (material posterior); semelhante solução também pode ser adotada para as marcas registradas e as siglas; a lematização de afixos (sejam prefixos ou sufixos) é improdutiva, pois não há como garantir que os afixos apresentarão o mesmo significado em todas as ocorrências. Resumindo, os elementos que julgamos passíveis de lematização são: as lexias simples (inclusive as formas irregulares e as formas truncadas), as formas contraídas, as lexias compostas e as lexias complexas não transparentes. 3.2.2 Seleção macroestrutural quantitativa A seleção macroestrutural pode ser definida através do critério estatístico, isto é, uma escala de frequência de unidades léxicas é estabelecida e calcula-se um número mínimo de

ocorrências. Consequentemente, não são incluídas na macroestrutura do dicionário aquelas unidades léxicas que apresentarem uma frequência menor que o número mínimo de ocorrências pré-estabelecido (Bugueño 2005:21). A utilização da sincronia como variável é um outro critério que pode definir a densidade léxica a ser dicionarizada. Nesse caso, geralmente é considerado o intervalo de algumas dezenas de anos (Bugueño 2005:21). Complementarmente a esse parâmetro eminentemente sincrônico, pode ser empregada, conforme Bugueño (2007:265), uma perspectiva sintópica frente a uma diatópica (aplicada a acepções restritas a certas regiões ou países inglês americano e inglês britânico, por exemplo), uma perspectiva sinstrática v/s uma diastrática (inclusão de termos elevados, termos chulos, gírias), uma sinfásica v/s uma diafásica (diferenciação entre as linguagens formal e informal), etc. Em termos mais objetivos, poderíamos tomar como parâmetro quantitativo a sugestão de Richards (1999, s.v. active/passive language knowledge) que considera, para o nível intermediário de proficiência, um vocabulário passivo de 5.000 a 10.000 unidades léxicas. 3.3 Disposição lemática O arranjo alfabético é a forma mais comum de organização da macroestrutura e pode se dar de três formas (Wiegand 1983 apud Welker, 2004:82-83): (a) estrutura lisa (ordem alfabética linear): consiste em seguir estritamente a ordem alfabética e cada lema aparece rigorosamente recuado à esquerda. limitation s limitação limited adj. limitado limiting adj limitante LDEI (2002, s.v) (b) nicho léxico (ordem alfabética com agrupamentos): a organização espacial apresenta uma quebra do recuo à esquerda, passando a trabalhar com blocos (ou parágrafos) que incluem um lema principal e um ou mais sub-lemas. Pode acontecer que, por causa da ordem alfabética, sejam colocadas num mesmo bloco unidades que não têm nenhuma ligação semântica entre si. limit s limite // vt limitar *speed ~: velocidade máxima limitation s limitação limited adj. limiting adj restritivo/a limitless adj ilimitado/a limitado

AMI (2004, s.v) (c) ninho léxico (ordenação não estritamente alfabética com agrupamentos) são colocados dentro de um bloco, em ordem alfabética, itens lexicais relacionados com o lema principal, embora, na ordem alfabética linear, eles devessem aparecer depois do lema principal seguinte. Assim, por exemplo, no intervalo lemático de bath, bathe, bathrobe, bathroom, e bathtub teríamos o seguinte: bath s banho v dar banho em, tomar banho de banheira bathrobe s roupão bathroom s banheiro bathtub s banheira bathe v lavar [uma ferido, os olhos], tomar banho, banhar-se (exemplo hipotético) Os DEIPs apresentam, em geral, estrutura lisa ou nicho léxico - o primeiro tipo de estrutura facilita a consulta, enquanto o segundo, proporciona economia de espaço 4 LEITURA EM LÍNGUA INGLESA, TEXTOS DE LIVROS DIDÁTICOS E DICIONÁRIOS ESCOLARES INGLÊS/PORTUGUÊS Como já dito, a elaboração de um dicionário bilíngue de qualidade prescinde não apenas da observância aos preceitos lexicográficos, mas, também, da atenção às necessidades do usuário. Por estarmos tratando da definição macroestrutural de um dicionário bilíngue passivo para estudantes do ensino médio, nos itens a seguir, discutiremos a questão da leitura e dos textos apresentados nos livros didáticos. 4.1 A leitura no ensino médio Em 1999, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio/ Língua Estrangeira Moderna (PCNEM-LEM) estabeleceram, em linhas gerais, as competências e as habilidades a serem desenvolvidas em Línguas Estrangeiras Modernas. De acordo com este documento, o ensino de LE deveria desenvolver a compreensão oral, a fala, a leitura e a escrita, a fim de capacitar o aluno a compreender e produzir enunciados corretos no novo idioma (p. 148). Os PCNEM + (2002), cujo objetivo era adequar e complementar as diretrizes de 1999, também arrolam as atividades de produção na sua lista de habilidades a serem desenvolvidas, entretanto, elegem a leitura como a principal dessas habilidades (p.97) e incluem o uso de dicionário bilíngue nesta proposta (p.105).

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), última versão do documento, recomendam que a leitura, a prática escrita e a comunicação oral contextualizadas 8 (p.87) sejam trabalhadas ao longo dos três anos de ensino médio; salientam que as leituras propostas devem contribuir para a formação de leitores independentes e críticos (p.113); e orientam que a proporcionalidade do que deve ser trabalhado nas escolas de cada região deve ser avaliado regionalmente, levando em conta as diferenças locais no que tange às necessidades (p.111). Em relação às necessidades dos estudantes brasileiros em geral, Moita Lopes (2000:131) diz que a única habilidade em LE que parece ser justificada socialmente [...] no Brasil é a da leitura, não apenas porque no contexto das escolas públicas brasileiras é irreal se advogar o foco nas chamadas quatro habilidades linguísticas, em função das condições restritas no meio de aprendizagem, mas, também, porque os únicos exames formais de LE, em nível de graduação e pós-graduação, envolvem nada mais que o domínio de habilidades de leitura ; além disso, a leitura é a única habilidade [...] que o aprendiz pode usar em seu próprio meio, [...] a única que o aprendiz pode continuar a usar autonomamente ao término de seu curso de LE. Considerando o texto dos parâmetros e das orientações curriculares para o ensino médio, que são unânimes em recomendar as atividades de leitura, as observações pertinentes de Moita Lopes (2000) e o fato de que o livro didático é uma das principais fontes dos textos lidos em sala de aula, decidimos verificar se os DEIPs disponíveis no mercado atendiam às demandas lexicais do estudante do ensino médio. 4.2 DEIPs: seleção macroestrutural x demanda lexical no ensino médio Os DEIPs utilizados para a realização deste estudo foram: AMI (2004); DCI (2004); LDEI (2002); LDI (2005); MDI (2005); MiAOI (2004); MiBP (2007); MiSRI (2007); MiWD (2006); ODEI (1999). 4.2.1 Metodologia Para avaliar a macroestrutura dos DEIPs: (a) compilamos as unidades léxicas arroladas na letra A em 10 DEIPs; (b) comparamos a seleção macroestrutural (quantitativa e qualitativa) desses dicionários; (c) coletamos e organizamos um corpus de estudo formado por textos apresentados em 10 manuais didáticos; (d) verificamos a ocorrência de palavras iniciadas por 8 A compreensão oral não aparece explicitamente discriminada nesse documento.

A nesse corpus através do WordSmith Tools 9 ; e (e) contrastamos a macroestrutura oferecida pelos dicionários na letra A e as demandas lexicais observadas no corpus que constituímos. 4.2.2 Análise da macroestrutura dos DEIPs: resultados 4.2.2.1 Definição macroestrutural qualitativa a) há uma tendência em se optar pela inclusão das formas verbais flexionadas apenas 03 dos 10 dicionários não as arrolam na sua macroestrutura e das formas contraídas somente 02 obras não as incluem (tendência que consideramos positiva por facilitar a consulta daqueles estudantes que ainda não dominam a conjugação verbal nem as forma contraídas); b) somente 02 dos 10 dicionários não arrolam nenhum topônimo; os que decidiram incluir estas unidades fazem escolhas particulares; poucas, como vimos, coincidem (fato que reforça nossa posição em apresentar os topônimos em uma lista no back matter); c) o número de marcas registradas e de antropônimos encontrados é pequeno - 03 ocorrências de cada tipo assim como o número de obras que os apresentam 02 DEIPs > marcas; 03 DEIPs> topônimos (também estas unidades poderiam fazer parte do back matter); d) a maioria dos dicionários disponibiliza apenas aquelas formas truncadas que tendem a se converter em lexias simples (o que nos parece coerente); e) as siglas com maior número de ocorrências são aquelas que fazem parte do vocabulário mais geral: AD (Anno Domini) e a.m. (ante meridiem) > referências temporais; asap (as soon as possible) > fórmula usada em correspondências; e ATM (Automated Teller Machine ) > caixa eletrônico; (decisão, em nossa opinião bastante apropriada). Embora algumas das soluções adotadas sejam bastante razoáveis, não se mantêm por todo o intervalo analisado. 4.2.2.2 Definição macroestrutural quantitativa Para efeitos de quantificação da macroestrutura: (1) levamos em conta somente aqueles elementos que foram arrolados como lema principal em pelo menos um dos dicionários, uma vez que não visamos descrever minuciosamente a nominata dos DEIPs selecionados, mas, sim, verificar se a seleção das unidades está baseada em algum tipo de critério; 9 Ferramenta computacional para análise de corpus, criada por Mike Scott e lançado pela Oxford University Press nos anos 90 (Berber Sardinha, 2004: 86)

(2) as lexias compostas cuja variação se dá apenas no espaçamento das unidades (airconditioner = air conditioner; air force = airforce), foram considerados, na contagem, como um só elemento; (3) as demais variantes (com adição, exclusão ou alteração de letras) foram computadas individualmente, pelo fato de alguns dos dicionários apresentarem todas as formas e outros não. Total geral dos lemas: 2.134 100% Total de lemas arrolados em 273 12,8% todas as obras Total de lemas arrolados em apenas uma das obras 561 26,3% Os resultados apurados - o número de elementos em comum (273) corresponde a menos da metade do número de elementos selecionados em apenas uma das obras (561) - revelam que as decisões em relação à seleção macroestrutural são expressivamente divergentes. 4.2.2.3 Densidade macroestrutural Para avaliar a questão da densidade macroestrutural, consideramos todas as 504 unidades encontradas no intervalo a-advertise dos dicionários pesquisados e chegamos aos seguintes números: a advertise 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 504 / 100% Total de unidades 258 170 210 204 137 314 363 381 311 205 Percentual % 51,1 33,73% 41,66% 40,47% 27,18 62,30 72,02 75,59 61,70 40,67 A variação entre o maior número (381) e o menor número de unidades arroladas (170) é de 44,62%; um percentual significativo se considerarmos que essas obras têm como alvo o mesmo usuário. As decisões quanto à definição macroestrutural quantitativa, assim como as decisões em relação à definição qualitativa, nos parecem aleatórias; não conseguimos definir nenhum tipo de critério.

4.2.3 Elaboração do corpus de estudo e extração de dados Os textos com os quais formamos nosso corpus foram extraídos dos seguintes manuais didáticos: Advantage 1 (2007) - primeira série do ensino médio, Advantage 2 (2007) - segunda série do ensino médio, Advantage Vestibular (2007) - terceira série do ensino médio; Challenge (2005), Compact (1998), Inglês: Amadeu Marques (2003); Inglês: de olho no mundo do trabalho (2007); Inglês para o ensino médio (2003/2006); Keys (2006) e Stand Up (2006/2008) volume único para o ensino médio. Com este conjunto de textos obtivemos um corpus com aproximadamente 16.000 ocorrências 10. Utilizando a ferramenta WordList ordenação alfabética, do Word Smith Tools geramos uma lista de unidades iniciadas por A para ser comparada com a macroestruturas dos DEIPs em questão. 4.2.4 Análise Comparativa: dicionários x manuais didáticos Utilizamos como parâmetro para nossa análise comparativa a Oxford 3000 11 uma lista contendo 3.000 itens lexicais, extraídos do British National Corpus e do Oxford Corpus Collection. Conforme o texto introdutório do material, esta lista contempla os itens mais frequentes que ocorrem em um variado número de contextos (considerando as variedades do inglês americano e do inglês britânico); critério, em nossa opinião, que deve nortear a seleção macroestrutural de um dicionário bilíngue passivo (inglês/português). 4.2.4.1 Oxford 3000 x DEIPs A Oxford 3000 apresenta uma lista com 257 unidades léxicas iniciadas pela letra A. No quadro abaixo demonstramos o número de ocorrências destas unidades nos DEIPs pesquisados. 03 unidades da Oxford 3000 foram arroladas em ø dicionários 03 01 08 02 05 03 08 04 10 O valor total é aproximado porque efetuamos a conferência das ocorrências apenas no grupo de unidades iniciadas pela letra A. 11 A Oxford 3000 está disponível no site: http://www.oup.com/elt/catalogue/teachersites/oald7/oxford_3000/oxford_3000_list?cc=gb

02 05 04 06 04 07 18 08 45 09 157 10 Dos 257 itens listados na Oxford 3000, apenas 157 (61% do total) estão arrolados nos 10 DEIPs. Se incluirmos aqueles itens que foram apresentados em 09 dos 10 DEIPs, teremos 202 (78,5% da total). Mesmo assim, o número de itens não comum aos dicionários é bastante alto: 55 (21,40%). 4.2.4.2 Oxford 3000 x corpus de manuais didáticos O número total (types + tokens) de unidades lexicais iniciadas pela letra A no corpus que elaboramos foi 890. Para comparar os dados gerados pelo WordSmith Tools, consideramos todos os types e aqueles tokens passíveis de lematização (formas flexionadas, contraídas, truncadas); desconsideramos os topônimos e os antropônimos. Assim, nossa lista foi reduzida para 680 itens. Das 257 unidades da Oxford 3000, 241 (35,44% dos 680 itens) foram encontradas no corpus dos manuais didáticos. Se considerarmos os DEIPs que apresentaram os melhores resultados 202 unidades das 241, teremos ainda 39 unidades não arroladas - um número de unidades bastante expressivo para um dicionário escolar. 4.2.5 Conclusão Acreditamos que os resultados acima comprovam que um número considerável de dicionários bilíngues escolares disponíveis no mercado, além de não apresentarem as informações lexicográficas de forma sistematizada, não dão conta da demanda lexical (mínima) do aprendiz do ensino médio, ou em outras palavras, não dão conta do vocabulário dos textos apresentados nos livros didáticos. Em função desse resultado, pensamos em propor uma definição macroestrutural para os DEIPs baseada nos gêneros textuais apresentados nos livros didáticos de inglês.

5 DEFINIÇÃO MACROESTRUTURAL BASEADA EM GÊNEROS TEXTUAIS 5.1 Gêneros textuais x tipos textuais O conceito de gênero e tipo não é consenso entre os teóricos que se ocupam dos fenômenos textuais. Para a realização de nosso estudo, optamos pelas concepções propostas por Marcuschi (2003, p.22): tipo textual designa: uma espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição e injunção. Ao passo que gênero textual é uma: noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição [...] os gêneros textuais são inúmeros. Tendo definido a noção de gênero textual que adotamos para nossa pesquisa, passamos à questão da constituição de um corpus para elaboração de um DEIP. 5.2 Constituição de um corpus para elaboração da macroestrutura de um DEIP Para Berber Sardinha (2004, p.19), os princípios de escolha dos textos que irão compor um corpus devem, além de seguir as condições de naturalidade (os textos não podem ter sido criados em linguagem artificial, tal como linguagem de programação de computadores ou notação matemática) e autenticidade (os textos devem ser escritos por falantes nativos), obedecer a um conjunto de regras estabelecidas por seus criadores de modo que corresponda às características desejadas. Como nosso objetivo é constituir um corpus que possibilite a seleção de itens lexicais para fazer parte da macroestrutura de um DEIP, nos parece coerente partir dos textos apresentados nos livros didáticos de inglês para o ensino médio. O total aproximado de itens lexicais que obtivemos com o corpus formado por textos extraídos de 10 obras para o estudo-piloto exposto na seção anterior foi de 16.000. Comparando esse resultado com o tamanho de corpora considerado mínimo por Berber Sardinha (2004, p. 99) - 5.495.048 itens chegamos à conclusão de que a solução para

ampliar nosso corpus de estudo seria incluir outras fontes cujos textos se assemelhassem aos dos manuais usados pelos escolares. Para selecionar essas novas fontes, realizamos um estudo dos gêneros propostos nos livros didáticos. 5.3 Metodologia 5.3.1 Seleção do corpus O corpus de análise foi composto por 05 livros didáticos de inglês 12 para o ensino médio: (1) Challenge (2005), editora Moderna/Richmond; (2) Keys (2006), editora Saraiva; (3) Inglês: de olho no mundo do trabalho (2007), editora Scipione; (4) Inglês: série ensino médio (2003), Ática; (5) Stand Up (2008), editora IBEP. Todas as obras foram editadas após 2002 (ano em que os PCNs + para o ensino de inglês no ensino médio foram lançados) e apresentam o conteúdo das três séries do ensino médio em um volume único. 5.3.2 Instrumento para coleta dos dados Para realizar o levantamento dos dados, utilizamos uma ficha (Anexo 1) onde registramos, não apenas os gêneros, mas também os temas apresentados nas obras. 5.3.3 Resultados a) Gêneros L1 L2 L3 L4 L5 Total 1.Anúncio 1 1 4 1 7 14 2.Artigo 34 27 31 26 4 122 3.Biografia 4 5 1 5 3 18 4.Capa de livro ø ø 1 ø ø 1 5.Carta pessoal 1 ø ø ø 1 2 6.Carta leitor ø ø 1 1 ø 2 12 Assim como os dicionários citados neste artigo, os livros didáticos que selecionamos figuram na lista dos mais vendidos no país (cf. site Livraria Saraiva: www.livrariasaraiva.com.br).

7.Cartum 9 20 5 ø ø 34 8.Classificado ø ø ø ø 2 2 9.Conto 2 1 ø 3 ø 6 10.Convite ø ø ø ø 1 1 11. Crônica ø ø ø 1 ø 1 12. Debate ø ø ø 2 ø 2 13. Declarações ø 2 ø ø ø 2 14. Diálogo 11 ø ø ø 13 24 15. Dicas ø 3 1 ø ø 4 16. Ensaio ø ø ø 1 ø 1 17. Entrevista ø 1 ø ø ø 1 18. Fábula 1 1 ø ø ø 2 19.Fofoca/celebridade ø 2 ø ø ø 2 20. Formulário ø ø ø ø 2 2 21. Gráfico ø ø ø ø 3 3 22. Horóscopo ø 1 ø ø ø 1 23. Instruções 1 ø 1 ø 1 3 24. Lenda urbana ø 2 ø ø ø 2 25. Letra de música ø 2 1 ø ø 3 26. Mapa ø ø 1 ø 1 2 27. MSN 1 ø ø ø ø 1 28. Notícia ø 1 ø ø ø 1 29.Novela 3 ø ø 1 ø 4 30.Orientações(p/profissão) 10 2 23 ø ø 35 31. Página Internet ø ø 1 1 ø 2 32. Photolog ø 1 ø ø ø 1 33. Piada 1 2 ø ø ø 3 34. Placas ø 1 ø ø ø 1 35. Poema 1 4 3 3 ø 11 36. Proposta de emprego ø ø 1 ø ø 1 37. Provérbio ø 1 ø 1 ø 2

38. Receita ø 1 1 ø ø 2 39. Relato 3 6 2 1 ø 12 40. Resenha filme ø 2 4 2 ø 8 41. Resenha livro ø ø 1 ø ø 1 42. Sumário ø ø ø 1 ø 1 43. Testes (quiz) 1 3 ø ø 1 5 44. Trocadilho ø 1 ø ø ø 1 45. Verbete enciclopédia ø 2 ø ø ø 2 TOTAIS 84 95 83 50 39 351 De um total de 45 gêneros identificados: apenas 03 constam em todas as obras: anúncio (4% do total de 351 textos), artigo (34,75%) e biografia (5,12%); 02 estão em 04 dos 05 livros: poemas (3,13%) e relato (3,42%); 06 aparecem em 03 manuais: cartum (9,68%), conto (1,71%), instruções (0,86%), orientações (9,85%), resenha de filme (2,28%) e testes (1,43%). Os demais gêneros figuram em 02 ou 01 livros didáticos. b) Temas L1 L2 L3 L4 L5 Total 1. Adolescência 3 ø 1 2 1 7 2. Alimentação 1 2 5 3 1 12 3. Ativ. física/ esportes 6 5 ø ø 1 12 4. Ciência 2 ø 3 5 1 11 5. Cultura geral 3 10 1 ø 2 16 6. Consumo 1 3 2 ø ø 6 7. Cotidiano 7 ø 1 6 9 23 8. Educação 2 1 4 3 ø 10 9. Entretenimento 4 10 6 3 8 31 (música, livros, cinema) 10. Ética 5 ø ø 2 ø 7

11. Futuro 2 2 ø 1 ø 5 12. Humor ø 19 3 ø ø 22 13. Lazer 1 ø 2 ø ø 3 14.Língua/Comunicação ø 9 6 ø ø 15 15. Meio ambiente 9 8 4 6 1 28 16. Mercado de trabalho 12 2 32 ø 2 48 17. Povos: costumes ø 1 ø 1 ø 2 18. Política ø ø ø 1 1 2 19. Problemas sociais 4 3 2 4 2 15 20. Relacionamento 13 12 2 2 2 31 21. Saúde 4 6 2 4 3 19 22. Tecnologia 2 ø 3 5 ø 10 23. Turismo 3 1 4 ø 5 13 24. Vários 13 ø 1 ø 2 ø 03 TOTAIS 84 95 83 50 39 351 Dos 24 temas: apenas 06 aparecem em todos os livros: alimentação, entretenimento (música, livros e cinema), meio ambiente, problemas sociais, relacionamento e saúde; 07 constam em 04 das 05 obras: adolescência, ciência, cultura geral, cotidiano, educação, mercado de trabalho e turismo; estão em 03 manuais : atividade física/esportes, consumo, futuro e tecnologia; 06 figuram em apenas 02 livros: ética, humor, lazer, língua/comunicação, povos/costumes, política. 5.3.5 Proposta para constituição do corpus Com base nos resultados descritos acima, para compor nosso corpus selecionaremos: a) textos dos seguintes gêneros 14 (considerando a proporcionalidade em relação ao total dos textos e o número de obras em que aparecem): artigo, biografia, anúncio, relato, poema, orientações, cartum, resenha de filme, conto, testes e instruções; 13 Num mesmo texto, mais de um tema é abordado (caso das placas, por exemplo). 14 Não consideraremos aqueles gêneros que apareceram em menos de 03 obras.

b) textos escritos nos gêneros citados acima que tratem dos seguintes temas 15 (considerando o número de vezes em que aparecem nos manuais): alimentação, entretenimento (música, livros e cinema), meio ambiente, problemas sociais, relacionamento, saúde, adolescência, ciência, cultura geral, cotidiano, educação, mercado de trabalho, turismo, atividade física/esportes, consumo, futuro e tecnologia. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS A análise dos gêneros textuais combinada com o levantamento dos temas apresentados nas obras didáticas nos parece uma metodologia bastante coerente e produtiva para a seleção macroestrutural de um dicionário bilíngue que tenha como usuário-alvo o estudante do ensino médio, pois boa parte das consultas que faz ao seu DEIP tem como objetivo a compreensão de textos que estão no seu livro escolar. REFERÊNCIAS BERBER SARDINHA, Tony. Linguística de Corpus. Barueri, SP: Manole, 2004. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Brasília: SEF/MEC, 1999.. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio Orientações Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002.. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + Ensino Médio Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC; SEMTEC, 2006. BUGUEÑO, F. Cómo leer y qué esperar de un diccionario monolingue (con especial atención a los diccionarios del español).revista de Língua e Literatura, Frederico Westphalen, v. 8/9, p. 97-114, 2003.. O que o professor deve saber sobre a nominata do dicionário de língua. Revista Língua & Literatura. Frederico Westphalen, v.6/7, (17-31), 2005. O que é macroestrutura no dicionário de língua? In: Isquierdo A.N.; Alves, I.M. (Org.). As Ciências do léxico: Lexicologia, Lexicografia e Terminologia. Vol.III, Campo Grande: UFMS, 2007. 15 Não consideraremos aqueles temas que apareceram em menos de 03 obras.

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PACHECO, M. Cristina G. Stand Up. São Paulo: IBEP, 2008. ANEXO 1 Ficha para coleta de dados Referência: Texto p. Gênero Tema