POLÍTICA, EDUCAÇÃO E CULTURA

Alexandre Felipe Fiuza Gilmar Henrique da Conceição (Organizadores) 7 POLÍTICA, EDUCAÇÃO E CULTURA Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado em Educação - PPGE Pró-Reitoria de Pesquisa Pós-Graduação em Educação Universidade Estadual do Oeste do Paraná EDUNIOESTE CASCAVEL - PR 2008 Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

2008, dos autores Diagramação: Antonio da Silva Junior Foto oto da capa: Paulo Porto, 1991 Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/ Catalogação: Marilene de Fátima Donadel - CRB 9/924 Política, Educação e Cultura/ organização de Alexandre Felipe Fiuza, Gilmar Henrique da Conceição. Cascavel : Edunioeste, 2008. 214 p. ( ; n. 1) Vários autores ISBN: 978-85-7644-175-5 1. Educação - Estudo e ensino (Pós-graduação) - Brasil 2. Pesquisa educacional 3. Universidades e faculdades - Brasil - Pós-graduação I. Fiuza, Alexandre Felipe, Org. II. Conceição, Gilmar Henrique da, Org. CDD 20. ed. 378.1098162 370.78 Impressão e Acabamento Editora e Gráfica Universitária - Edunioeste Rua Universitária, 1619 - E-mail: editora@unioeste.br Fone (45) 3220-3085 - Fax (45) 3324-4590 CEP 85819-110 - Cascavel-PR - Caixa Postal 701 Política, Educação e Cultura

Alexandre Felipe Fiuza Gilmar Henrique da Conceição (Organizadores) POLÍTICA, EDUCAÇÃO E CULTURA COLEÇÃO SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAÇÃO (NÚMERO 1) Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado em Educação - PPGE Pró-Reitoria de Pesquisa Pós-Graduação em Educação Universidade Estadual do Oeste do Paraná EDUNIOESTE CASCAVEL - PR 2008 Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

UNIVERSIDADE ESTADU ADUAL AL DO OESTE DO PARANÁ - UNIOESTE REITOR Alcibiades Luiz Orlando VICE-REITOR Benedito Martins Gomes Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/ PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO E PLANEJAMENTO Geysler Rogis Flor Bertolini PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃO Eurides Küster Macedo Júnior PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO Wilson João Zonin PRÓ-REITORA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO Fabiana Scarparo Naufel CONSELHO EDITORIAL Alfredo Aparecido Batista Ana Alix Mendes de Almeida Oliveira Angelita Pereira Batista Antonio Donizeti da Cruz Clarice Aoki Osaku Eurides Kuster Macedo Júnior Fabiana Scarparo Naufel Fernando dos Santos Sampaio José Carlos dos Santos Lourdes Kaminski Alves Maria Erni Geich Miguel Ângelo Lazzaretti Mirna Fernanda Oliveira Neide Tiemi Murofuse Paulo Cezar Konzen Reinaldo Aparecido Bariccatti Renata Camacho Bezerra Rosana Katia Nazzari Silvio César Sampaio Udo Strassburg Wilson João Zonin Política, Educação e Cultura

APRESENTAÇÃO No bojo do processo de verticalização acadêmica, implementada institucionalmente na UNIOESTE pelos diferentes Centros e, no âmbito de sua atuação, pelo Centro de Educação, Comunicação e Artes (CECA), com seus respectivos colegiados de cursos, desde 2000, especialmente, colocou, coletivamente, a necessidade de iniciarmos a elaboração do Projeto de Mestrado em Educação, para ser submetido à CAPES ainda que algumas debilidades se apresentassem claramente na ocasião, tais como as relativas a definição e articulação dos elementos constitutivos da proposta e as relativas à produção dos docentes. Não tínhamos a pretensão de que o projeto fosse recomendado pela CAPES, ao menos naquele momento. A idéia era exatamente mapearmos nossas fragilidades, e a partir daí focarmos todas as nossas energias com vistas à sua superação. Foi o que ocorreu. Muitos deram sua inestimável contribuição, de modo que não podemos ignorar o esforço mútuo, nem apagar fotografias. No histórico deste Programa não há marcozero propriamente dito. Foram anos cumulativos de agregação de forças e as debilidades constatadas por ocasião da primeira versão serviram de referência para sua superação exitosa em 2005. Em termos da implementação do Mestrado em Educação, um passo importante dado em 2002 foi a definição da área de concentração Sociedade, Estado e Educação e que, após ajustes necessários, se manteve na proposta aprovada pela CAPES em 2005. Agora, porém, de forma mais articulada com a linha de pesquisa Educação, Políticas Sociais e Estado, constitui um conjunto temático no qual as pesquisas e produções acadêmicas lhe dão sustentação orgânica, visto que congrega estudos orientados para a compreensão de diferentes dimensões da práxis educativa, a partir da análise dos fundamentos e/ou ações do Estado e da sociedade civil nos distintos campos das políticas sociais. Nessa direção podemos ressaltar duas iniciativas editoriais: a criação da (aqui inaugurada) e a criação da revista Educere et Educare para publicação técnicocientífica objetivando a divulgação do resultado de estudos ou de pesquisas em andamento de docentes e discentes do Mestrado em Educação, além de artigos de pesquisadores externos à UNIOESTE e do exterior, que dão seqüência ao conjunto de debates com o intuito de aprofundar os estudos acerca da sociedade, do Estado e da educação. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

8 Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/ Quanto à criação da Educere et Educare Revista de Educação (versão impressa e eletrônica), vinculada ao Mestrado em Educação e ao Colegiado de Pedagogia, a mesma se encontra em seu quinto número. A revista publica Núcleos Temáticos e está dividida em três áreas de conhecimento: Fundamentos da Educação, Fundamentos Metodológicos e Políticas Educacionais. Esta revista é resultado direto dos esforços conjuntos de nossos Grupos de Pesquisa em Educação do CECA, quais sejam: Políticas Sociais, Trabalho, Estado, Sociedade e Educação, Política Educacional e Social, Aprendizagem e Ação Docente, Gestão Escolar, Educação, Cultura, Linguagem e Arte, História, Sociedade e Educação no Brasil e História e Historiografia na Educação. Quanto à criação da aqui em apreço trata-se do início de uma coleção que se expressará doravante por meio de duas coletâneas anuais de artigos de pesquisadores docentes e discentes afetos ao Programa, bem como de pesquisadores externos. Neste primeiro volume estamos produzindo o ponto de partida para a sua regularidade que se estenderá nos próximos anos. Ou seja, a cada ano a Coleção Sociedade, Estado e Educação publicará dois números cuja abordagem temática e tratamento teórico serão definidos pelo Colegiado do curso de Mestrado. Neste volume buscamos estudar o trabalho como elemento determinante e fundamental de todo o processo educativo, logo, de toda instituição escolar. Em razão disso afirma-se que o conceito de unitariedade da escola ainda está sendo construído e não exclui a especialização de cada um dentro de seus gostos e inclinações, usufruindo de todos os elevados prazeres humanos. De modo que faz sentido recuperar o significado de educação, tendo por ponto de partida a atividade humana em luta pela sobrevivência como condição básica da hominização. Nesta seara, o texto de Paolo Nosella, A construção histórica do trabalho como um princípio educativo, retoma um tema de grande relevância e avalia como surge um novo conceito de instituição escolar unitária, em particular a partir das reflexões de Mario Manacorda. O tema do trabalho também é revisitado em um outro artigo, Elementos sociais do mundo do trabalho na ficção cinematográfica: provocações de O Corte, de Georgia Sobreira dos Santos Cêa e Rosane Zen, desta feita a partir da análise das mudanças estruturais no mundo do trabalho sugeridos em assuntos e cenas que constituem o filme de Costa-Gavras e se ocupando de uma bibliografia que discute o mundo do trabalho e as mudanças que afetam diretamente os trabalhadores. Política, Educação e Cultura

9 Nesse sentido, a luta política para a redução e eliminação das desigualdades sociais continua e até mesmo se acentua. Assim, indicase que reconverter o professor é um empreendimento que implica em reconverter as próprias instituições de formação docente ou os projetos institucionais por elas implementados. Desse modo, o propósito de reconversão profissional supõe a reconversão conceitual, ou seja, deve-se assumir que estamos frente ao colapso do conceito de professor, articulado ao colapso de uma determinada concepção de escola. No âmago desta temática, o texto Redes para reconversão docente de Eneida Oto Shiroma e Olinda Evangelista, analisa o destaque adquirido pelos programas de capacitação profissional, em particular, se detendo na requalificação docente, mediante o exame de políticas no âmbito nacional e internacional, além de avaliar as parcerias estabelecidas para tais programas. Por sua, vez, no texto Integração da educação profissional técnica de nível médio na modalidade de educação de jovens e adultos: algumas reflexões sobre o currículo, as autoras Edaguimar Orquizas Viriatto e Renata Gotardo tecem considerações sobre o currículo integrado para o ensino médio profissional na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, e em particular se detém no PROEJA e nas suas diferenças em relação a projetos similares. Em Para que servem os cursos de formação de professores?, Lizia Helena Nagel pondera sobre os conceitos de educação, ensino e aprendizagem, e analisa os resultados produzidos pelo Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (Pisa), se detendo no exame do desempenho de alunos brasileiros e relacionando-os às orientações pedagógicas que embasaram a educação brasileira nos últimos anos. Ainda tendo como horizonte a preocupação com a escola, os professores Cezar Ricardo de Freitas e Maria Inalva Galter, remontando ao século anterior, analisam em Reflexões sobre a educação em tempo integral no decorrer do século XX, como o conceito e sua aplicação prática foi ressignificado na atualidade, seja nos projetos nacionais ou naqueles implementados na cidade de Cascavel. Com uma temática similar, o artigo Gramsci e a educação: A relação Escola-Partido no contexto da construção da sociedade capitalista, de Luiz Carlos de Freitas, explora o debate que envolve a Escola Única proposta por Gramsci e sua insuficiente relação com as propostas políticas do autor em relação à intervenção e à transformação social. Com base na teoria de Vigotski e de Leontiev, o pesquisador Enio Rodrigues da Rosa, em seu texto A educação das pessoas cegas ou com visão reduzida no Estado do Paraná, esquadrinha as políticas Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

10 Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/ educação e legislação no tocante à educação de pessoas cegas no Paraná, além de perscrutar os movimentos organizativos em âmbito regional. Com um tema similar, Alfredo Roberto de Carvalho, em Inclusão social no contexto da reorganização capitalista do final do século XX: pessoa com deficiência, educação inclusiva e reserva de postos de trabalho, a partir de uma perspectiva histórica, pondera sobre a inclusão social de pessoas com deficiência na escola e no trabalho, verificando pressupostos de modelos inclusivos e sua relação com o contexto econômico, político e social. Ainda no que tange as cotas, e com uma temática que tem gerado calorosos debates, Luis Fernando Cerri, em Notas críticas aos argumentos contra cotas para negros nas universidades públicas, escrutina cuidadosamente as argumentações contrárias às cotas para negros nas universidades, trazidas à cena pelos grandes meios de comunicação e representativas dos interesses políticos dos grupos que controlam tais mídias. Outro trabalho que se ocupa de uma outra faceta do campo midiático é o artigo A educação pela censura: o controle musical como agente de educação não-formal na ditadura portuguesa, de Alexandre Felipe Fiuza, que identifica a censura musical portuguesa como um meio de educação não-formal da população na medida em que a ditadura controlou os discursos deste que era um dos produtos culturais mais consumidos no país. Tratando sobre o curriculo, no artigo Multiculturalismo e Diretrizes Curriculares Nacionais: uma questão em debate, Vanice Schossler Sbardelotto traz elementos que tem em vista contribuir para a compreensão do multiculturalismo, que segundo sua perspectiva, tem deslocado a desigualdade entre as pessoas da base material para uma diferença cultural, individual, de guetos ou minorias. A expressão dessa perspectiva nas DCNs indicaria a ruptura da primazia do conhecimento científico e a supervalorização de aspectos culturais, éticos e morais. Enfim, em meio a esta dinâmica social, temos aqui nesta coletânea uma série de artigos que não resvalam na realidade, mas se ocupam detidamente da concretude dos problemas educativos e de temas prementes no debate educacional contemporâneo. É com base nos relevantes temas aqui elencados que temos a grata satisfação de convidar a todos a se debruçarem sobre este livro, pois encontrarão aqui material de investigação relevante nas temáticas abordadas pelo coletivo do Mestrado em Educação. Política, Educação e Cultura Cascavel, março de 2008. Os Organizadores.

SUMÁRIO A educação das pessoas cegas ou com visão reduzida no Estado do Paraná... 11 Enio Rodrigues da Rosa Redes para reconversão docente... 33 Eneida Oto Shiroma e Olinda Evangelista Para que servem os cursos de formação de professores?... 55 Lizia Helena Nagel Notas críticas aos argumentos contra cotas para negros nas universidades públicas... 73 Luis Fernando Cerri A construção histórica do trabalho como um princípio educativo... 91 Paolo Nosella Inclusão social no contexto da reorganização capitalista do final do século XX: pessoa com deficiência, educação inclusiva e reserva de postos de trabalho... 101 Alfredo Roberto de Carvalho Reflexões sobre a educação em tempo integral no decorrer do século XX... 121 Cezar Ricardo de Freitas e Maria Inalva Galter Integração da educação profissional técnica de nível médio na modalidade de educação de jovens e adultos: algumas reflexões sobre o currículo... 139 Edaguimar Orquizas Viriato e Renata Cristina da Costa Gotardo Elementos sociais do mundo do trabalho na ficção cinematográfica: provocações de O Corte... 157 Georgia Sobreira dos Santos Cêa e Rosane Toebe Zen Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

Gramsci e a educação: A relação Escola-Partido no contexto da construção da sociedade capitalista... 173 Luiz Carlos de Freitas A educação pela censura: o controle musical como agente de educação não-formal na ditadura portuguesa... 191 Alexandre Felipe Fiuza Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/ Multiculturalismo e Diretrizes Curriculares Nacionais: uma questão em debate... 203 Vanice Schossler Sbardelotto SOBRE OS AUTORES... 215 Política, Educação e Cultura

Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

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A EDUCAÇÃO ESCOLAR DAS PESSOAS CEGAS OU COM VISÃO REDUZIDA NO ESTADO DO PARANÁ 11 Enio Rodrigues da Rosa A palavra vence a cegueira. (VIGOTSKI, 1997, p. 82). Este artigo pretende assinalar alguns aspectos históricos, políticos e psicológicos sobre o processo de educação escolar das pessoas cegas ou com visão reduzida no Estado do Paraná, tomando como marco referencial histórico o surgimento do Instituto Paranaense de Instrução e Trabalho para Cegos (IPC), em 1939, na cidade de Curitiba, capital do Estado. É importante deixar claro que este estudo apresenta um exame da questão e não tem a pretensão de esgotar a análise em função de duas condicionantes: a) os limites de um artigo impõem selecionar das fontes primárias e secundárias disponíveis os principais elementos e abordá-los de modo sucinto; b) até onde foi possível levantar as fontes, existe pouca produção sobre este assunto no Estado, por isso, uma pesquisa de maior alcance e abrangência, tanto na coleta e catalogação das fontes primárias e secundárias, bem como na exploração dos dados, ainda está por ser realizada sobre o tema em questão. Ao lado dessas considerações, outra também se faz necessária: o trabalho procura conjugar as reflexões teóricas e as observações empíricas da realidade das pessoas cegas ou com visão reduzida, como fruto das próprias experiências e vivências do autor como pessoa cega e militante do movimento das pessoas com deficiência. Antes de avançar na exposição, e procurando lastrear o percurso educacional das pessoas cegas, é preciso pontuar alguns elementos históricos que antecederam e serviram de base na constituição e propagação dos serviços especializados de apoio aos alunos matriculados na rede do ensino comum do Estado do Paraná. Desde o início da Independência do Brasil (1822), tanto na educação como em outros setores da sociedade, a presença da iniciativa privada de natureza filantrópica assistencial foi uma das Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

12 Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/ características que acompanharam o desenvolvimento de programas e serviços voltados para o atendimento das carências das massas excluídas dos bens elementares de sobrevivência, principalmente no que toca ao atendimento das necessidades das pessoas com deficiência. Preocupadas apenas com a formação dos quadros dirigentes dos destinos da nação, as elites brasileiras investiram na educação superior, deixando a cargo das iniciativas particulares a educação primária das primeiras letras, mesmo tendo a Constituição Imperial de 1824 estabelecido que esta fosse gratuita e da responsabilidade das províncias. A Constituição de 1824, era de [...] orientação liberal, mas não democrática, assegurava direitos civis (de cidadania) aos brasileiros brancos, mas não aos índios e escravos, e direitos políticos (de voto) aos brasileiros brancos que tinham, no mínimo, renda de 100 mil réis anuais: quem é coisa não tem direitos, quem é povo ou plebe tem direitos civis e políticos diferenciados, proporcionais à renda. Considerando a questão do ângulo do princípio liberal proclamado de igualdade, essa repartição mostrava-se enormemente restritiva, pois, na época, três quartos da população compunha-se de escravos e grande parte do restante era de brancos livres e pobres (HILSDORF, 2003, pp. 43 e 44 - grifos da autora). É neste contexto que surge no Brasil a primeira instituição educacional especializada para os filhos cegos das classes economicamente subalternas vale lembrar, com exceção dos escravos e dos índios. De acordo com o Decreto Imperial nº 1.429, de 12 de setembro de 1854, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, inaugurado solenemente em 17 de setembro do mesmo ano, na cidade do Rio de Janeiro, sede da Corte (LOBO, 1997, p. 558). Na opinião de Silveira Bueno, o surgimento desta instituição dedicada à educação especial parece refletir mais a importação de certo espírito cosmopolita dos grandes centros, como resultado do interesse de figuras próximas ao poder constituído do que pela sua real necessidade (1993, p. 85). Este modelo institucional segregado teve início na França, em 1784, com a criação do Instituto dos Jovens Cegos de Paris, onde o capitalismo já havia alcançado um grau mais avançado de desenvolvimento das forças produtivas, possibilitando inclusive o aproveitamento da mão-de-obra de certos cegos em alguns tipos de atividades econômicas. Transposto para uma realidade econômica baseada na monocultura para a exportação ainda movida por Política, Educação e Cultura

13 mão-de-obra escrava, a criação do Instituto serviu para retirar das famílias e colocar em espaços segregados aquelas pessoas que não necessitavam ficar isoladas do convívio da sociedade. De acordo com algumas informações, mesmo antes da fundação da escola especializada, já havia no Brasil algumas pessoas cegas escolarizadas, tanto que no ato de inauguração do Instituto, o Dr. José Sigaud aponta dois casos de sucesso quanto às meninas cegas: Olineina de Azevedo que vivia na província do Ceará e se casara com um fazendeiro local e que também estudara em Paris; Delfina da Cunha que vivia em Pelotas na província do Rio Grande do Sul e que publicara [...] um livro de poesia no reinado do Sr. D. Pedro I (ZENI, 1997, p. 122, grifos do autor). Como parte da propagação do modelo institucional segregado, baseado no Instituto Benjamin Constant, em 1939, foi fundado em Curitiba o Instituto Paranaense de Instrução e Trabalho para Cegos (IPC). Em 1939, foi fundada a primeira entidade de assistência aos portadores de deficiência visual, o Instituto Paranaense de Cegos (PARANÁ, 1994, p. 10). Esta entidade é a mantenedora da única Escola Especializada ainda existente no Estado, criada em 1941, quando este modelo era predominante em todo o País. Em 1932, merece registro o fato de um estudante cego da cidade de Curitiba ter recorrido ao recém criado Conselho Nacional da Educação (1932) para ter assegurado o seu direito de estudar numa escola comum. Conforme o parecer do relator do Processo n º 291, de 04 de novembro de 1932, o Professor Cesário de Andrade, apesar de entender que não seria possível para um professor da escola comum ministrar aulas para um aluno cego que se vale de métodos de ensino tão diferente, junto com os demais alunos, tocado pela compaixão e com base na eqüidade, acabou concedendo o direito do aluno cego freqüentar uma sala de aula do ensino comum. O professor Cesário de Andrade mostra que não é possível ministrar em conjunto o ensino de classes de alunos cegos, que se valem de sistemas especiais e ainda deficientes e de alunos videntes que seguem métodos pedagógicos comuns. O referido Parecer concluiu pela concessão da matrícula pleiteada, porque: seria realmente profundamente doloroso que, além do cárcere das trevas, privássemos o requerente desse bálsamo espiritual, que tanto o ajudará a quebrar o cepticismo tão próprio dessa grande desgraça que é a cegueira (SOMBRA, 1983, p. 25). Mesmo durante a Idade Média, as pessoas cegas filhas das elites que não eram abandonadas a sua própria sorte conseguiram Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

14 Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/ atingir níveis elevados de instrução formal e ocuparam posição de destaque na sociedade. Silva (1986, p. 251-254) fala dos cegos brilhantes, dos quais destacam-se aqui três como exemplo: Nicolas Saunderson (Professor em Cambridge), John Metcalf (Engenheiro) e Maria Tereza Von Paradis (Concertista). No entanto, esses cegos só conseguiram alcançar níveis de realização tão notáveis porque não eram abandonados ou entregues à própria sorte. Para que qualquer indivíduo se tornasse professor de Cambridge, engenheiro ou concertista, quer fosse vidente ou cego, seria preciso ter recebido instrução formal, fato que parece ter passado desapercebido por esses historiadores (SILVEIRA BUENO, 1993, p. 62). Silva (1986) também fala de moças cegas usadas como prostitutas e rapazes cegos utilizados como remadores nas Galés. Porém, esses são apresentados sem nomes e sem nenhuma menção de brilhantismo. Em qualquer lugar em que os Institutos foram criados, os dados revelam que em sua esmagadora maioria, as pessoas cegas que deles fizeram uso pertenciam às famílias da classe trabalhadora que não tinham alternativa de educação para os seus filhos cegos. Zeni (1997) demonstra que, quando da fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos do Brasil, em 1854, por razões diferentes, tanto as famílias abastadas como as famílias pobres ofereciam resistência quando se tratava de mandar os seus filhos cegos para a instituição. Não é objetivo deste estudo explorar com detalhes as principais controvérsias e polêmicas travadas envolvendo os defensores do modelo educacional segregado e os defensores da integração das pessoas cegas ou com visão reduzida nas escolas do ensino comum. Contudo, é interessante observar o que diz Araújo, citando Lemos: A integração no ensino primário foi iniciativa da Fundação para o Livro do Cego no Brasil, em São Paulo. O ensino integrado de 2º grau foi resultado dos esforços desenvolvidos pelo Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro. A integração das pessoas cegas no ensino superior foi uma conseqüência de sua admissão ao ensino de 2º grau e se fez através de atividades isoladas dos interessados, mediante a obtenção de pronunciamento do então Conselho Nacional de Educação (1993, p. 50). No período entre 1946 e 1979, pelo menos seis acontecimentos merecem destaque na luta pela integração dos alunos cegos ou com visão reduzida nas escolas do ensino comum: no ano de 1946, a criação da Fundação para o Livro do Cego no Brasil; 1958, a instituição da Campanha Nacional de Educação Política, Educação e Cultura

15 para Cegos junto ao MEC; 1961, a promulgação da primeira LDBN, Lei n. 4.024/1961, particularmente o Título X, Da Educação de Excepcionais, Artigos 88 e 89; 1964, a realização do Primeiro Congresso Brasileiro para a Educação das Pessoas com Deficiência Visual; 1973, a criação do Centro Nacional da Educação Especial CENESP/Departamento da Deficiência Visual; e 1979, a divulgação das quatro propostas Curriculares para a área da deficiência visual. De 1975 a 1977, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro, em convênio com o CENESP, trabalhou no Projeto de Reformulação de Currículos para Deficientes Visuais, considerando o instrumento básico de ação no processo ensino-aprendizagem (BRASIL, 1979, p. 09). Embora este processo tenha ocorrido paralelamente, é preciso compreendê-lo como parte dos debates e disputas travadas em torno da elaboração da primeira LDBN, Lei de Diretrizes e Bases Nacional, Lei n. 4.024/1961. Como não há espaço aqui para explorar os principais pontos polêmicos que envolviam as discussões sobre a Educação Especial neste período, sobretudo na área da Deficiência Visual, entre os defensores do modelo segregado e os defensores da integração dos alunos cegos nas escolas do ensino comum, vale mencionar que para alguns autores a década de 1970, de fato representou um marco histórico importante da Educação Especial brasileira. Por exemplo, de acordo com Jannuzzi, [...] podemos colocar a década de 1970 como um marco divisor da EE, porque até então ela esteve mais sujeita à sensibilidade das associações principalmente filantrópicas. Agora, em 1973, no governo Médici, criava-se um órgão diretamente subordinado ao MEC para cuidar de política da educação especial em termos nacionais, o CENESP (Decreto 72.425/73). [...] o Grupo de Trabalho encarregado de operacionalizar o Projeto Prioritário n.º 35, e que vai propor a criação do CENESP, fixando suas diretrizes, contou com a consultoria de James Gallagher da University of North Caroline, por intermédio do Escritório de Recursos Humanos da USAID/Brasil (1997, p. 195-196). Com o objetivo de atender o previsto na Lei n. 4.024/1961, particularmente do Título X, Da Educação de Excepcionais, em 1961, a Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Paraná criou o Serviço de Educação dos Excepcionais. Dez anos depois, em 1971, a partir das alterações introduzidas pela Lei n. 5.692 de 1971, foi criado o Departamento da Educação Especial (DEE). De acordo com documento elaborado pelo DEE, a educação escolar dos educandos com deficiência [...] desenvolveu-se em duas vertentes distintas: Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

16 Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/ instituições privadas e programas especializados na rede pública de ensino (PARANÁ, 1994, p. 11). É a partir deste quadro que se pretende assinalar e refletir sobre alguns elementos da educação das pessoas cegas ou com visão reduzida matriculadas nas escolas do ensino comum. A referência inicial será o documento preliminar, elaborado pela professora do CENESP, Jurema Venturini, denominado Projeto Especial Multinacional de Educação, que envolvia o Brasil, Paraguai, Uruguai e a Organização dos Estados Americanos. De acordo com este documento, o objetivo era a [...] elaboração de um plano de atuação visando a implantação de serviços de atendimento a cegos e deficientes da visão na região oeste do Estado do Paraná (VENTURINI, 1975, p. 01). Fazendo menção às condições de alguns municípios para a implantação dos serviços, o documento afirma: O que se pode destacar das informações existentes é que a utilização do sistema educacional, das unidades de ensino, dos recursos sociais existentes nos diferentes municípios, principalmente Cascavel, Toledo e Foz do Iguaçu, permite a organização e funcionamento de programas educacionais para cegos e deficientes da visão (VENTURINI, 1975, p. 17). Na perspectiva da integração, [...] a educação e reabilitação de cegos e deficientes da visão passa a sofrer nova abordagem, beneficiando-se do nível técnico e científico atingido pelas ciências em geral e mais particularmente pelo surgimento das especializações nas ciências médicas e para-médicas e nas ciências do comportamento (VENTURINI, 1975, p. 03). Dessa forma, com base nos pressupostos teóricos deste documento, o atendimento especializado deveria ser realizado nas Salas de Recursos que seriam instaladas em unidades de ensino regular e com atendimento contínuo do professor especializado. A Sala de Recurso desenvolve diversas atividades de apoio aos alunos matriculados nas escolas do ensino comum. Entre as atividades especializadas, destacam-se: o ensino itinerante, em que o professor especializado realiza o atendimento periódico ao aluno matriculado na unidade de ensino mais próximo de sua residência; atividades adicionais escolares, tais como: orientação e mobilidade, atividades da vida diária; reeducação da visão, uso de recursos especiais de leitura e escrita e orientação vocacional. Do ponto de vista dos materiais adaptados, são considerados como imprescindíveis os livros em braile, tipos ampliados, livros falados; aparelhos de escrita: regletes, punções, máquinas de datilografia braile e comum; Política, Educação e Cultura

17 especiais: aparelhos para cálculo, sorobã e cubaritímo; materiais para ensino nas diferentes salas de estudo; gravadores e reprodutores; auxílios ópticos (VENTURINI, 1975). Numa perspectiva multiprofissional de atendimento, além do professor especializado, as Salas de Recursos deveriam contar também com o serviço do médico, do psicólogo, do assistente social e do orientador vocacional. Além disso, a família também teria um papel importante no apoio ao processo educacional das pessoas cegas ou com visão reduzida, tanto que no caso do Estado do Paraná houve uma tentativa de criação de uma rede de Associações de Pais e Amigos na mesma linha das APAES Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais. Em Curitiba, tomando por base o sucesso das APAES, um grupo de pais, profissionais da área e voluntários da comunidade, reuniram-se e em 1972 fundaram a Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais (APADEVI), com o propósito de oferecer um conjunto de serviços denominados especializados para apoiar as pessoas cegas ou com visão reduzida, matriculadas ou não na rede escolar de ensino. Os estatutos e a organização da APADEVI, na esteira do modelo apaeano, mantinham a continuidade da instituição filantrópica, ainda que os destinatários de seus serviços fosse um segmento com características absolutamente diversas daquele, próximos apenas na concepção histórica de dependência e incapacidade (TURECK, 2003, p. 53 grifos da autora). Entretanto, ao contrário do movimento apaiano, além de inexpressivas em termos de força política, hoje, as APADEVIS - Associações de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais, e outras instituições prestadoras de serviços na área da Deficiência Visual não passam de uma dúzia em todo o Estado. Se na área da deficiência mental o governo incentivou a consolidação e expansão de uma rede privada, filantrópica e assistencialista, na área da deficiência visual preferiu aproveitar a estrutura já instalada das escolas estaduais para colocar em funcionamento os serviços públicos de atendimento especializados para as pessoas cegas ou com visão reduzida, evitando sobretudo gastos financeiros com novas construções. Isso provavelmente foi um dos fatores que inibiu a consolidação de uma rede privada na área da deficiência visual. Fazendo menção ao trabalho do DEE, quando elaborou a proposta, a professora Jurema Venturini destacou o trabalho do Setor da Deficiência Visual como elemento positivo na implantação de uma rede de serviços especializados nos principais municípios do interior. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

18 Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/ Quanto aos recursos existentes em Curitiba, cabe destacar em primeiro plano a atuação do Departamento de Educação Especial do Estado que funciona como órgão centralizador, promotor, realizador e supervisor de todos os programas de atendimento ao excepcional no Estado, tanto no que se refere a rede de ensino oficial como particular (VENTURINI, 1975, p. 17-18). De acordo com a estratégia da implantação da rede, Um projeto de caráter experimental e inovador poderá partir de um programa de identificação diagnóstico e avaliação com o objetivo de obter a caracterização da clientela existente e planejar programas adequados as suas necessidades. Esse estudo servirá de base para a escolha de instrumentos e medidas que poderão ser utilizadas em outras regiões (VENTURINI, 1975, p. 17-18). O estudo também procurou levantar alguns números aproximados de pessoas cegas ou com visão reduzida que poderiam ser beneficiadas com os serviços especializados. Pelos dados estimados, existiam 28.000 cegos no Estado e 3.200 na Região Oeste do Paraná. Quanto à população escolar, o documento fala em aproximadamente 400 alunos com visão subnormal na Região, dos quais 50 em Cascavel e 25 em Foz do Iguaçu (VENTURINI, 1975). Os atendimentos educacionais especializados não poderiam ser concretizados sem recursos humanos preparados para fazer a identificação dos usuários e desenvolver os serviços. A iniciativa política de criar e expandir uma rede de serviços públicos especializados para os principais municípios do Estado somente poderia ser levada adiante a partir da definição e implementação de uma política de formação de recursos humanos para atuar na educação suplementar dos alunos cegos ou com visão reduzida matriculados na rede do ensino comum. Com a intenção de avaliar e propor medidas para a Educação Geral e a Educação Especial, em 1984, a Secretaria Estadual da Educação elaborou o documento Fundamentos e Explicitações, o qual elencava um conjunto de medidas, entre as quais figurava a implantação gradativa da Educação Especial na rede regular de ensino. Apesar de ainda não se contar com dados objetivos sobre a incidência regional das pessoas portadoras de deficiências, sabe-se que, de acordo com parâmetros estabelecidos pela ONU, aproximadamente 10 por cento da população é portadora de algum tipo de deficiência e necessita de atendimento especializado. Numa filosofia que enfatiza a igualdade de direitos, esse atendimento constitui, aos portadores de deficiências, uma prerrogativa fundamentada na legislação brasileira, expressa na Constituição Federal, nas Leis Educacionais e nas Diretrizes do Política, Educação e Cultura

19 Conselho Estadual de Educação. Com o intuito de dar cumprimento aos enunciados legais, o Governo do Estado do Paraná, através do Departamento de Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação, vem somando seus esforços e recursos aos da iniciativa comunitária (PARANÁ, 1984, p. 25-26). De acordo com o documento, Para alunos cujo grau de desenvolvimento lhes permite freqüentar Programas Especiais nos estabelecimentos de ensino regular, são criadas Classes Especiais e Salas de Recursos sob inteira responsabilidade do ensino oficial. No entanto, assegurar aos deficientes os recursos para o exercício dos seus direitos, constitui um constante desafio às comunidades e ao Sistema Educacional, pois a maioria não tem condições para usufruir das oportunidades concedidas aos demais. Assim sendo, o Departamento de Educação Especial, ao promover a implantação gradativa da Educação Especial na Rede Pública Estadual, acrescentará ao sistema de atendimento ao excepcional novas alternativas de participação oficial, bem como executará medidas que permitam ao Governo do Estado, assumir sua responsabilidade na oferta de oportunidades de educação e integração social dos portadores de deficiências (PARANÁ, 1984, p. 26). Quanto à formação de professores, o documento apenas menciona a necessidade da Capacitação de Recursos Humanos (PARANÁ, 1984, p. 26), sem, contudo, avançar de que maneira e onde tal formação deveria acontecer. Para levar adiante o projeto da capacitação dos professores, o Conselho Estadual da Educação aprovou a Deliberação 025/84, que dispõe sobre atualização e consolidação das normas relativas à implantação, estruturação e funcionamento dos estudos adicionais, a que se refere o parágrafo 1 do artigo 30 da Lei 5.692/71, alterado pelo artigo 1 da Lei 7.044/82, na qual se fundamentam os cursos de formação de professores para a Educação Especial, na forma de Estudos Adicionais (PARANÁ, 1984, p. 12). Definida as regras pelo Conselho Estadual da Educação, a partir de 1985, o Departamento da Educação Especial iniciou um processo de abertura dos cursos dos Estudos Adicionais, cuja oferta aconteceu em praticamente todas as regiões do Estado através de instituições de ensino públicas ou privadas. Na Região Oeste do Estado, por exemplo, a Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Cascavel FECIVEL, em 1985, iniciava o primeiro curso de formação na área da deficiência visual. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

20 Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/ Não foi possível levantar a documentação referente à primeira turma da área da deficiência visual que concluiu o curso em meados de 1986, cuja incumbência foi a de organizar o primeiro Centro de Atendimento Especializado da Região Oeste na cidade de Cascavel, inaugurado em 1987, no Colégio Eleodóro Ebano Pereira. A partir da constituição de um grupo composto por cinco professoras, oriundas do curso de Formação de Professores para a Educação Especial área de deficiência visual, na modalidade de Estudos Adicionais, na Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Cascavel (FECIVEL), hoje UNIOESTE, em agosto de 1987 foi criado o primeiro CAEDV. Esse primeiro centro foi integrado ao Colégio Estadual Eleodoro Ébano Pereira, na zona central de Cascavel, contando inicialmente com a atuação de cinco professoras, entre elas esta pesquisadora, num total de cento e quarenta horas semanais (TURECK, 2003, p. 55). Em 1987, através da Resolução n. 78/87 GD, do Conselho Estadual de Educação, foi aprovado o Regulamento para o Funcionamento do Curso de Formação de Professores para Educação Especial com Habilitação de Deficiência Visual e Deficiência Mental, destinado à segunda turma dos Estudos Adicionais. De acordo com o Artigo 1º. desta Resolução, fica estabelecido que para implantação, estruturação e funcionamento dos Estudos Adicionais, estão sendo observados as Deliberações n.º 025/84 e n.º 035/84 do Conselho Estadual de Educação. Conforme o Parágrafo 1 o, o Curso de Formação de Professores para Educação Especial será estruturado como curso de Formação Regular, ampliando a formação básica do professor de 1 a a 4 a séries, conferindo-lhe Habilitação específica para atuação em Classes Especiais. Já o Parágrafo 2 o afirma que: o Curso de Estudos Adicionais na área de Educação Especial, autorizado pelos Pareceres n. 418/85, 155/86 e n.º 189/87 do C.E.E. e pela Resolução Secretarial n.º 4284/86) será mantido pela Fundação Federação Estadual de Instituições do Ensino Superior do Oeste do Paraná UNIOESTE e ofertado pela Faculdade de Educação,Ciências e Letras de Cascavel FECIVEL. De acordo com o Artigo 2º, a integralização do currículo do Curso de Formação de professores para Educação Especial ocorrerá de forma regular e também de forma concentrada em finais de semana, perfazendo um total de 990 horas/aula, incluindo o tempo de estágio supervisionado. Pelo Currículo do Curso, eram as seguintes as disciplinas básicas: Psicologia do Desenvolvimento; Etiologia da Excepcionalidade; Fundamentos da Educação Especial; Modalidade de Atendimento em Educação Especial; Planejamento Política, Educação e Cultura

21 Pedagógico; Técnicas de Observação em Educação; Noções de Psicomotricidade; Psicologia da Aprendizagem; Introdução à Metodologia Científica e Educação para o Trabalho. Quanto às disciplinas específicas da área da deficiência visual, o currículo contava com noções de anatomia e fisiologia dos órgãos da visão; Características do desenvolvimento da pessoa com deficiência visual; Prevenção, conscientização e orientação familiar; Artes e Recreação da pessoa com deficiência visual; Metodologia do Ensino do Sistema Braille; Metodologia do Ensino do Sorobã; Metodologia da Reeducação visual; Princípios de Orientação e Mobilidade; Orientação Vocacional da pessoa com deficiência visual; Estimulação Precoce e Métodos e Técnicas de Alfabetização. Definido os conteúdos e encaminhado o processo de formação do professor especializado para a área da deficiência visual, o Departamento da Educação Especial precisaria também definir o formato dos serviços de Atendimento Especializado. De acordo com as normas do DEE, É importante frisar que todos os educandos portadores de deficiência visual, em idade escolar, deverão estar regularmente matriculados em escolas comuns e subordinados à estrutura e funcionamento do ensino fundamental. Os Centros de Atendimento Especializado (CAEDV) constituir-se-ão unicamente em suporte pedagógico ao aluno portador de deficiência visual e ao professor do ensino regular. A matrícula desses educandos aos CAEDV é opcional e deverá ocorrer, sempre, em período contrário ao da escolaridade regular, sendo que a freqüência é obrigatória (PARANÁ, 1994, p. 70). Os Centros devem ofertar no sistema de contraturno os seguintes serviços: habilitação e reabilitação para a escrita e leitura braile, estimulação precoce, reeducação visual, orientação e mobilidade, atividades da vida diária, serviço de apoio itinerante, entre outras atividades ligadas à área. Quanto à equipe dos recursos humanos, enquanto o CENESP propunha além do professor especializado, o médico, o psicólogo, o assistente social, o orientador vocacional, entre outros, o Estado do Paraná manteve somente o professor especializado. Se por um lado, esta opção pode ser interpretada como uma forma de valorizar os aspectos pedagógicos, afastando as influências da área médica, da psicologia e do serviço social, por outro, porém, pode perfeitamente também ter sido uma decisão com o fim de evitar maiores gastos financeiros na implantação dos serviços, opção que parece mais provável, já que a ênfase da formação dos professores visivelmente recaiu nos aspectos médicos psicológicos. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

22 Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/ Acompanhando o processo de implantação dos Centros de atendimento, verifica-se que isso ocorreu basicamente entre o período de 1987 e 1994. Em 1987, foram 66 Centros; em 1988, 24; em 1989, 27; em 1990, 31; em 1991, 14; em 1992, 09; em 1993, 10; e 1994, 04. Total 185 (PARANÁ, 1994, p. 14). Mais de dez anos depois, em 2007, 203 CAEDVS estavam em funcionamento em 181 municípios do Estado. Desses, 48 eram da responsabilidade do DEE e 155 estavam municipalizados. Quanto ao número dos professores especializados, eram 208 municipais, 127 do quadro do Estado e 46 trabalhando nas entidades prestadoras de serviços contratados mediante convênio entre essas instituições e o Estado. Em 2005, esta rede de serviço especializado atendia apenas 3.905 pessoas cegas ou com visão reduzida em todo o Estado. Deste total, 1679 eram pessoas com baixa visão e 221 cegas que estavam matriculadas no Ensino Fundamental. No Ensino Médio, eram 98 com baixa visão e 63 cegos, ao passo que 213 estavam matriculados nos Centros de Jovens e Adultos 1. O governo do Estado, através do DEE, tem insistentemente divulgado que, dos 399 municípios do Estado, apenas 40 não contam com algum tipo de atendimento especializado. Esses dados publicizados assim, de modo genérico e sem fazer a distinção das áreas específicas atendidas, acabam transmitindo uma falsa realidade que não contribui para aclarar a questão. No que diz respeito à área da deficiência visual, é preciso deixar claro que, dos 399 municípios, apenas 181 contam com algum tipo de atendimento especializado. Isso significa que as pessoas cegas ou com visão reduzida de mais de 50% dos municípios estão sem o atendimento, ou deslocando-se para recebê-los em outro lugar, o que certamente dificulta ou impede o acesso. Em 1992, ainda durante o primeiro mandato do governador Roberto Requião, o governo baixou a Instrução Normativa conjunta SUED/DEE, nº 02/1992, [...] que estabeleceu critérios para a condução da Educação Especial no processo de Municipalização do Ensino. De acordo com a normativa, os princípios de Universalização e Democratização do ensino só serão alcançados através do efetivo atendimento aos alunos portadores de necessidades educacionais 1 Esses dados foram obtidos da Área da Deficiência Visual do DEE/SEED, através do correio eletrônico, em 2005 e 2007. Esses números são repassados sempre com a ressalva de que pode não corresponder exatamente à realidade, devido a dificuldade de coletar essas informações junto à rede institucional. Embora a realidade não deva fugir muito disso, eles precisam ser interpretados como uma amostra. Na busca de maiores informações, no dia 03/09/2007, escrevi para a chefia do DEE e para a coordenação da área de DV. No entanto, até a data de fechamento do artigo não houve nenhum retorno. Política, Educação e Cultura

23 especiais, mediante uma parceria responsável entre o Estado e os municípios. Não está em discussão aqui o mérito da municipalização, se ela tem produzido resultados positivos ou negativos, os seus desdobramentos e os múltiplos interesses sócio-econômicos e políticos que envolvem todo este complexo processo. Porém, neste caso, é inevitável não estabelecer nenhum tipo de relação entre o fato do governo ter transferido para os municípios toda a responsabilidade pela solicitação da abertura e manutenção dos serviços e a redução do número dos mesmos após 1992. Olhando a localização dos atuais 181 Centros de Atendimento Especializados, fica claro que esta decisão atingiu justamente as pessoas cegas ou com visão reduzida que residem nos municípios de pequeno porte. Quando questionados, os dirigentes desses municípios alegam não terem condições financeiras e nem professores especializados para abrirem e manterem os serviços. Outro problema muito sério ainda não solucionado, nem no Estado do Paraná e nem no Brasil, diz respeito aos livros didáticos adaptados (em braile ou com caracteres ampliados) para os alunos cegos ou com visão reduzida matriculados nas instituições públicas ou privadas, desde as séries iniciais até o ensino superior. Com o objetivo de suprir, ao menos em parte, esta demanda, em 1995, com a aquisição de algumas impressoras braile, computadores e outros recursos necessários, o governo do Estado, através do DEE, atendendo diversas reivindicações do movimento das pessoas cegas ou com visão reduzida de todo o Estado, deu início à implantação das Centrais de Produção de Material em Braile. Na esteira da municipalização, os equipamentos adquiridos pelo DEE foram repassados para alguns municípios mediante termo de concessão de uso, por meio dos quais os municípios assumiam não só a responsabilidade com a guarda e a sua conservação, como também precisavam fazer a manutenção dos equipamentos, assumir o espaço físico, funcionários e demais materiais de expedientes. Através deste procedimento, foram colocadas em funcionamento as Centrais de Produção de Material em Braile de Cascavel, Curitiba, Maringá, Francisco Beltrão e Londrina. Mesmo reconhecendo o avanço que esta iniciativa representou, é preciso deixar claro que o problema da falta dos livros adaptados ainda permaneceu sem uma solução definitiva. Um passo a mais neste rumo foi dado pelo Estado em 1999, quando o MEC/SEESP repassou para o DEE, um CAP Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência Visual, que inicialmente Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

24 Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/ foi instalado junto à Seção Braile da Biblioteca Pública do Estado. De acordo com o projeto, o governo federal adquire todos os equipamentos que compõem o CAP e transfere para os interessados Municípios, Estados e Entidades Privadas, desde que estes arquem com as demais despesas para colocar o Centro em funcionamento recursos humanos, espaço físico, materiais de expedientes, entre outros. De acordo com a justificativa do Projeto: Essa proposta vem consagrar os objetivos e as diretrizes estabelecidos na Política Nacional de Educação Especial no que concerne ao atendimento educacional dos educandos com necessidades especiais, compreendidos em sua dimensão não só educativa, mas também sociocultural, cujo objetivo é criar condições adequadas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades e o preparo para o exercício da cidadania. O projeto CAP reveste-se de importância por: - consolidar o processo de unificação do movimento associativista no País, pela efetiva participação nas principais organizações nacionais por meio da UBC, numa ação conjunta com o Governo, na formulação e execução de uma política de atendimento especializado às pessoas cegas e às de visão subnormal; - demonstrar claramente o compromisso efetivo do Governo como responsável pela política de atendimento aos cegos no Brasil; - disciplinar a implantação e o funcionamento dos serviços de produção Braille; - institucionalizar a distribuição do livro didático em Braille. A consecução dos ideais e das metas do projeto, somente se fará plena pelo envolvimento e comprometimento de todos (Governo e Comunidade) no desenvolvimento das ações institucionais do CAP que foi concebido como política pública (ABEDEV, 2000). No ano de 2001, de acordo com a Resolução n.º 2473-GS/ SEEB/2001, foi [...] criado, no âmbito da Secretaria de Estado da Educação, vinculada administrativamente e pedagogicamente ao Departamento de Educação Especial, o CAP-PR Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual, do Estado do Paraná, com a finalidade de garantir a inclusão da pessoa com deficiência visual no sistema regular de ensino, bem como promover o pleno desenvolvimento e a integração desses alunos em seu grupo social (Art. 1º). Conforme o Artigo 3º, compete ao CAP, entre outras atribuições, oferecer serviço de apoio pedagógico complementar, por meio de 04 (quatro) núcleos de atuação, que ficam assim instituídos: I Núcleo de Apoio Pedagógico; II Núcleo de Produção Braille; III Núcleo de Tecnologia; e IV Núcleo de Convivência. Para garantir o funcionamento dos Centros, a Secretaria de Estado da Educação deverá prover recursos financeiros para aquisição Política, Educação e Cultura