PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA 1- IDENTIFICAÇÂO Professor PDE: Suely Pereira de Andrade Área: História NRE: Assis Chateaubriand Professora Orientadora: Ms. Carla Cristina Nacke Conradi IES Vinculada: Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE Escola de Implementação: Colégio Estadual Senador Teotônio Vilela EFMP Assis Chateaubriand Paraná Público Objeto de Intervenção: Alunos da 2ª série, do ensino médio, do período noturno Colégio Estadual Senador Teotônio Vilela. 2 - TEMA: A escola como espaço de discussão da cultura Hip Hop na busca da identidade cultural africana. 3 - TÍTULO: Hip Hop: cultura e identidade afro-brasileira na escola 4 - JUSTIFICATIVA Com a aprovação da Lei Federal nº 10.639/2003, que instituiu o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira nos currículos escolares como sendo obrigatório, entende-se que, ao se tratar desses temas na escola, está-se desconstruindo ideias

negativas e preconceituosas sobre a cultura afro-brasileira sedimentadas em na sociedade brasileira há séculos. Diante desse contexto é que se justifica a importância deste projeto, que pretende promover discussões envolvendo temas desta natureza no ambiente escolar, oportunizando aos estudantes envolvidos a tomada de consciência da sua cidadania, bem como o reconhecimento e a valorização das múltiplas diversidades existentes na sociedade. Ao tornar obrigatório o ensino da temática História e Cultura Afro-Brasileira em todos os níveis de ensino, busca-se problematizar a diversidade, em especial a social e cultural, como um conhecimento que valorize e promova respeito à diversidade de nosso país, tornando necessário o trabalho com essa temática em sala de aula. Será de suma relevância que o professor construa um novo olhar sobre a história nacional e regional, escolar e comunitária, ressaltando a contribuição dos povos africanos e das populações afrodescendentes na construção da nação brasileira, como também desmistificar visões equivocadas sobre o negro e sobre o continente africano. O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana teve um caminho árduo até ser instituído. A reivindicação dos grupos militantes e o interesse por essa área foram manifestados desde a rearticulação do Movimento Negro em 1978. Foram então propostas novas abordagens teórico metodológicas e revisão dos conteúdos escolares para uma história que privilegiasse os grupos até então despossuídos de sua historicidade. A aproximação do ensino de história e cultura africanas e afro-brasileiras não pode prescindir do conhecimento dos espaços de tradição e de cultura afro-brasileira, estabelecendo vínculos com a ancestralidade, com a história de vida dos alunos e as histórias de resistência de ontem e de hoje. Mesmo assim, a cultura afro-brasileira atualmente é trabalhada, na maioria das escolas, sem problematizar, pois se trabalha, muitas vezes, para cumprir a lei ou

para cumprir o calendário do dia 20 de novembro Dia da Consciência Negra. Trabalha-se também nesse dia com cartazes e frases mencionando as contribuições da cultura afro-brasileira, sem, contudo, se fazerem análises críticas ou questionamentos com os alunos sobre a cultura negra, sua identidade, contribuição cultural e outras ideias relacionadas ao tema. Apesar da lei existente e referente ao ensino da cultura afro-brasileira, ainda se encontram, nos dias de hoje, alunos desenhando ou recortando gravuras para a construção de cartazes com figuras do negro sendo amarrado, chicoteado e outras imagens desse teor, representando o que está presente nos livros didáticos. Diante desses fatos, a necessidade de trabalhar a cultura afro-brasileira em termos mais conscientes se torna fundamental. Percebe-se que o preconceito racial se manifesta na escola não apenas pelas expressões racistas entre alunos ou entre professores e alunos, mas também pela omissão e pelo silêncio quando essas situações ocorrem ou, ainda, pelo mesmo silêncio e ocultamento da imagem do negro como imagem positiva e, na contrapartida, pela super-representação da imagem do branco (ZANON; BRAGA; BRITO, 2010, p. 6). Ao se considerarem as especificidades que compõem a diversidade cultural e os caminhos que precisam ser trilhados para a construção do diálogo e para a garantia da cidadania a todos, não se pode esquecer de uma instituição muito importante em nossa sociedade: a escola (GOMES, 2007, p. 20). Refletir sobre a escola e a diversidade cultural significa reconhecer as diferenças, respeitá-las, aceitá-las e colocá-las na pauta das nossas reivindicações, no cerne do processo educativo, pois reconhecer as diferenças implica romper com preconceitos, superar as velhas opiniões formadas sem reflexão, sem o menor contato com a realidade do outro. Diante disso, aos poucos os educadores têm compreendido melhor que o estabelecimento de padrões culturais, cognitivos e

sociais acaba contribuindo muito mais com a produção da exclusão do que com a garantia de uma educação escolar democrática, inclusiva e de qualidade. Somos sujeitos sociais, históricos, culturais e, por isso mesmo, diferentes (Idem, ibidem, p. 22). Dentre os temas amparados pela lei, destaca-se a cultura Hip Hop como descendente da cultura africana e que está muito presente nas atividades dos estudantes. Percebe-se, porém, que falta nos alunos a consciência da riqueza e das contribuições dessa cultura para a sua formação. Considera-se, também, que a educação através da escola constitui-se num espaço ideal e, ao mesmo tempo, privilegiado, pois onde se forma democracia é possível a discussão de temas polêmicos, descaracterizando assim ideias e conceitos pejorativos que levam, por exemplo, ao racismo, ao preconceito e à discriminação. Tal contexto nos leva a entender que a implementação do projeto será de grande relevância para a comunidade escolar. No Colégio Estadual "Teotônio Vilela", local da implementação do projeto, aproximadamente 80% dos estudantes pertencem às raízes históricas da etnia afrodescendente. Desse modo, o Hip Hop é uma atividade que está presente no contexto escolar e, sendo assim, passível de ser trabalhada como objeto de estudo da cultura afro-brasileira, pois o espaço educativo escolar precisa ser visto na sua riqueza, no seu fascínio. Sendo assim, a questão da diversidade cultural na escola deveria ser vista no que de mais fascinante ela proporciona às relações humanas. Avançar na construção de práticas educativas que contemplem o uno e o múltiplo significa romper com a ideia de homogeneidade e de uniformização que ainda impera no campo educacional. Representa entender a educação para além do seu aspecto institucional e compreendê-la dentro do processo de desenvolvimento humano. Isso nos coloca diante do desafio da mudança de valores, de lógicas e de

representações sobre o outro, principalmente aqueles que fazem parte dos grupos historicamente excluídos da sociedade (Idem, ibidem, p. 23). A arte não tem de mudar o mundo, mas sempre desempenha um papel no nosso modo de viver. Um ser humano em um mundo sem valor sofreria uma profunda sensação de solidão. Como dizem os existencialistas, nós trazemos valor ao mundo. Em qualquer lugar, sempre que encontramos arte, encontramos também um espírito humano que a acompanha. O Hip Hop fala aos adolescentes pela mesma razão que as expressões artísticas de alegria e de resistência sempre falaram aos adolescentes: um período tão difícil da vida poderia ser devastador se enfrentado sozinho. Como a vida deve, no fim das contas, ser enfrentada, e nossa habilidade em viver uma sensibilidade adulta de não estar sozinho requer um amadurecimento da vida mundana que não seja uma fuga, mas ao mesmo tempo não destituído de alegria (DARBY; SHELBY, 2006, p.122-123). 5 - PROBLEMATIZAÇÃO O Hip Hop é uma dança que está presente na escola através dos alunos que são produtores de expressões artísticas dessa cultura e trabalhar isso no ambiente escolar é uma realidade, pois se apresenta constantemente entre os jovens. A cultura do Hip Hop trata de temas como a desigualdade social, assim, portanto, o Hip Hop se torna a expressão sonora de uma realidade social. É na perspectiva da diversidade e da multiplicidade de propostas de ações que caracterizam o mundo contemporâneo que seria interessante lançar um olhar mais crítico sobre a dança na escola. A transmissão de conhecimentos atualmente não se restringe mais apenas às salas de aula. Com tantas mudanças, tantas informações e tantas transformações, não se pode esquecer que as exigências da

sociedade tecnológica obrigam a um novo posicionamento sobre o sentido do que é educação, formação, ensino e aprendizagem. Na época em que vivemos é interessante refletir criticamente sobre a função e o papel da dança na escola, sendo essa instituição, hoje, um lugar privilegiado para que isso aconteça. Sabe-se que o Brasil é um país onde a dança é de domínio público. Isso, para a população brasileira, assume um caráter democrático, peculiar, vibrante e corporal, mas, por outro lado, tem excluído a possibilidade de se estudar dança com maior profundidade, amplitude e clareza. Diante de tal contexto histórico, aqui se tem também o objetivo de trabalhar com os jovens como forma de valorização de sua identidade na dança e, assim, e sendo que a dança na escola tem como compromisso social ampliar o espaço criativo dos alunos, sua cultura e identidade, a questão que se põe é: Como se pode criar um mundo em sala de aula para que a experiência com dança dentro de um contexto educacional seja significativa? Perante esta situação, Marques questiona: O que está no rock, no reggae, na música e dança do house que não está em nossas escolas? O que está na Capricho, na Fluir, na Bizz que não pertence às nossas salas de aula? O que está no RPG (role playing games), nos videogames, na MTV que não faz parte de nossas metodologias educacionais? Ou seja, o que existe fora da escola que motiva, ativa o interesse de nossos alunos jovens e que é na maioria das vezes por nós ignorado? (MARQUES, 1994, p. 17). Perante tal questionamento, ainda segundo Marques, desenvolve-se uma pedagogia da dança uma nova cultura, a qual poderá ser ao mesmo tempo ponto de partida e principal interlocutor do processo educacional pela dança. A nova cultura passa, então, a ser um contexto a ser compreendido, transformado e desconstruído por alunos e por professores.

Na filosofia de Marques, conhecer as danças de povos, regiões e épocas diferentes permite um trabalho artístico e educativo voltado para o diálogo verbal e corporal com culturas distintas da nossa. Aprender danças populares de diversas regiões do Brasil, assim como danças populares de outros países, isso nos introduz em modos de ver, pensar e agir corporalmente em sociedades que, muitas vezes, são desconhecidas para nós. Será importante que reconheçamos e identifiquemos esses valores ao contextualizar essas danças e que abramos caminhos para escolhas pessoais responsáveis pelos alunos em relação a elas. Uma das contribuições dos movimentos artísticos da dança para uma educação voltada para a pluralidade cultural está nas diversas concepções de corpo e gênero inerentes às produções artísticas de dança no decorrer dos tempos (MARQUES, 2003, p. 44-45- 46). Na opinião de Marques (2003), trabalhar com a gama de variedades e possibilidades do processo criativo em dança possibilitará ao aluno experimentar, conhecer e escolher maneiras de relacionar-se etnicamente com as pessoas com quem vive em sociedade. O ensino da dança poderá, por exemplo, incluir, em seus processos artísticos, discussões, problematizações e questionamentos sobre o corpo. Além disso, a dança e o convívio social que produz incluem as transformações corporais na adolescência, as relações de gênero e os padrões de beleza das pessoas, coincidentes ou não com os padrões da mídia. Por meio das atividades de dança em seu fazer, apreciar e contextualizar artísticos, podem-se propor atividades que proporcionem e enfatizem um diálogo respeitoso, amigável, carinhoso e crítico dos alunos com seus corpos. Dialogar com o corpo significa perceber e reconhecer as transformações que estão ocorrendo sem medo, raiva, insegurança, preconceito. As aulas de dança poderão problematizar a suposta necessidade de corpos ideais e trabalhar a compreensão da questão da

alimentação adequada para que cada um possa se sentir bem em seu corpo enquanto dança (MARQUES, 2003, p. 53). Diante da questão da identidade, surge a manifestação cultural da dança Hip Hop, um movimento de caráter político com objetivo de promover a conscientização coletiva. Hoje, no Brasil, significa uma manifestação cultural das periferias das grandes cidades, manifestação que envolve várias representações artísticas de cunho contestatório. O Hip Hop é considerado, pela educadora Elaine Nunes de Andrade, em sua tese intitulada Movimento negro juvenil: um estudo de caso sobre jovens rappers de São Bernardo do Campo (1996), como um movimento social que engloba certa forma de organização política, cultural e social do jovem negro. Para ela, é um conceito que permite uma análise mais abrangente da ação social e mais apropriado para entender o Hip Hop (ROCHA; DOMENICH; CASSEANO, 2001, p. 18). A cultura Hip Hop pertence àquele que é capaz de produzi-la e vem se tornando um fenômeno sociocultural em que jovens se organizam e saem Brasil afora realizando estudos e eventos, produzindo arte, interferindo na linguagem e na metodologia educacional, reivindicando seus direitos, propondo resistência, independência, autenticidade e atitude. Assim se percebe que essa cultura não foi inventada pela mídia, mas que nasceu naturalmente nas ruas, como observa o jornalista Oswaldo Faustino. E como a maioria das manifestações artísticas que nascem da sofrida alma humana, tem ajudado adolescentes e jovens a encontrarem uma identidade e a elevar a sua autoestima (Idem, ibidem, p. 10). O movimento Black Rio promoveu o ressurgimento da identidade negra brasileira nos anos 1970, difundindo as ideias do Black Power nos bailes da época. No mesmo livro, ainda, as autoras trazem o relato do dançarino e compositor Gérson King Combo sobre sua experiência da difusão do Black Power no Brasil, uma vez

que ele divulgava, nos bailes blacks do Rio de Janeiro, a importância da valorização da autoestima do negro. Para Combo, antes da existência dos bailes blacks, o negro se mostrava inferior, se apresentava mal vestido e se sentia humilhado. Afirma ele que a cultura black representou um passo além, em que o negro deu um salto de qualidade (Idem, ibidem, p. 130,131). Ainda de acordo com mesmas jornalistas Janaina Rocha, Mirella Domenich e Patrícia Casseano, na mesma obra, o termo Hip Hop significa movimentar os quadris. É um movimento que nasceu nos subúrbios de Nova York nos anos 1970 com quatro manifestações fundamentais: o rap, o grafite, o breakadance e o discjóquei. Criada com o objetivo de problematizar e de melhorar o dia a dia da periferia (to hip, em inglês) e de saltar (to hop), a expressão foi cunhada pelo DJ Afrika Bambaataa em 1968, justamente para nomear os encontros dos dançarinos de break, DJs (disc-jóqueis) e MCs (mestres de cerimônias) nas festas de rua no bairro do Bronx, em Nova York. Bambaataa percebeu que a dança seria uma forma eficiente e pacífica de expressar os sentimentos de revolta e de exclusão, uma maneira de diminuir as brigas de gangues do gueto e o clima de violência. Nos dias atuais, essa dança é uma referência global e transversal. As mudanças ocorridas por essa forma de ser e expressar ganharam o mundo e, com mais ou menos três décadas de existência, aparece nos grandes centros do Brasil, como também em outros países, pois a condição de exclusão, de miséria e de violência na vida do jovem negro é parecida nos dias de hoje. No Brasil chegou há mais de vinte anos, ganhando várias formas e se firmou como uma manifestação cultural. O Hip Hop é aquele que procura, por meio de suas atitudes e de expressões artísticas, melhorar sua realidade. As características que se apresentam nessa cultura são ações coletivas e individuais. Fazer parte dessa dança é pertencer a uma parte do grupo com interesses comuns. Entre os elementos do grupo são

cultuados valores como a solidariedade, a cumplicidade, a responsabilidade e a verdade em favor de uma união que os fortalece enquanto cidadãos. Os grupos de Hip Hop são de tribos diferentes entre si e suas atividades variam: uns jogam bola, outros dançam, outros são skatistas, outros ainda estudam e outros fazem um som. Na hora de somar, porém, juntam-se e o que interessa para eles é a união. Muitos participantes desses grupos, afirmam os pesquisadores, se não tivessem conhecido o Hip Hop, teriam ido para o lado da criminalidade. Alegase, assim, que essa dança contribuiu para ajudar os seus integrantes a buscar meios de praticar o bem-viver em sociedade sem se envolver em situações ilegais. Segundo Marques (1999), o professor engajado nos contextos dos alunos se torna um propositor e, principalmente, um articulador, um interlocutor entre esses contextos e o conhecimento em dança a ser desenvolvido na escola, ou conectado ao universo sócio-político-cultural dos alunos. Cabe ao professor também escolher e intermediar as relações entre a dança dos alunos (seus repertórios pessoais e culturais, como o rap, o funk, a dança de rua, o Hip Hop, ou ainda sua escolhas pessoais de movimento), a dança dos artistas e o conhecimento em sala de aula. Sem ele, as experiências de dança já conhecidas podem se tornar vazias, repetitivas e até enfadonhas (MARQUES, 2006, p. 32,33). A luta do Hip Hop por reconhecimento se torna uma exigência e, às vezes, um apelo de que a América abra seus olhos às realidades que estão debaixo de seu nariz. Essa luta cultural por reconhecimento, que define o Hip Hop, é a luta por reconhecimento dos legados e das tradições culturais de onde nasceu o Hip Hop. Isso significa o legado da juventude urbana negra e latina, que deu a origem a essa forma de criatividade cultural. Esse legado é o de uma conquista afirmativa criativa e sobrevivência notável nas condições de opressão especial e frequente desespero. Mas essa luta pelo reconhecimento da experiência histórica dos criadores do Hip

Hop é mais difícil e delineada do que a de qualquer artista individual. As apostas são altas, e a luta é coletiva ou do grupo, não individual (DARBY; SHELBY, 2006, p. 63). O Hip Hop emergiu principalmente das comunidades urbanas negras e mulatas no exato momento em que a maioria dos políticos e das autoridades brancos estava decidindo que essas comunidades eram reflexos patológicos da sociedade normal. Da perspectiva da normalidade, as pessoas do sul do Bronx não conferiam significado a suas experiências e arredores: elas não encontravam alegria e significado em suas vidas, criando novas práticas expressivas. Os pioneiros do Hip Hop não estavam usando o material à sua disposição, propiciado pelas mudanças tecnológicas e tornados necessários para, entre outras coisas, escolher os orçamentos para programas tradicionais de educação artística, para fazer música, arte e dança (DARBY e SHELBY, 2006, p. 91). O Hip Hop tornou-se, no entanto, um exemplar principal da autêntica cultura negra. Esse desenvolvimento é atestado pela multidão de adolescentes negros e jovens em seus 20 e 30 anos de idade que são atraídos para ele na busca por uma autêntica identidade negra, mas também em nível global, à medida que adolescentes na África e entre as populações indígenas do Pacífico Sul fazem o mesmo. Entendemos que parte de ser jovem significa se comportar de maneiras tais que ultrapassem os limites da cultura marcada pelo peso da responsabilidade. Existe, contudo, uma ausência peculiar de cuidado em tratamentos populares e eruditos do Hip Hop, em que os adolescentes negros parecem ter se tornado a fonte de conhecimento e de criatividade, como que movidos pela força divina dos deuses ou pelo menos vozes ancestrais de resistência (DARBY; SHELBY, 2006, p. 113, 114).

6 - OBJETIVOS GERAL E ESPECÍFICOS Objetivo Geral Trata-se de investigar o Hip Hop enquanto um movimento sociocultural de contestação, atentando para a análise de como o estudante identifica essas práticas e as representa por meio da dança. Objetivos Específicos Visando alcançar o objetivo geral, a pretensão é realizar os seguintes procedimentos e ações mais específicos: trabalhar a especificidade histórica da cultura popular negra dentro das discussões da Lei Federal nº 10.639/2003; problematizar a cultura Hip Hop enquanto um movimento urbano de denúncia das questões sociais; investigar as identificações entre os questionamentos da experiência de vida dos alunos e o Hip Hop; discutir os preconceitos e os estereótipos em relação aos jovens da periferia que aderem à dança Hip Hop; desenvolver, com os estudantes, projetos que envolvam a dança dentro do movimento Hip Hop como uma forma de contestação social. 7 - FUNDAMENTAÇÂO TEÓRICA Segundo Ortiz, a cultura popular brasileira, dentro da perspectiva das tradições populares, é vista como o conjunto de valores espirituais e materiais

acumulados através do tempo. É um patrimônio, e por isso deve ser preservada (ORTIZ, 2005, p. 96). Já para Raymond (2003), a cultura é comum a todos os seres humanos, pelo fato de haver uma estrutura comum de modos de pensar, agir e perceber o mundo, que leva à constituição de organizações sociais diferentes. Entretanto, ele considera a cultura tradicional como uma herança comum, que a educação tem a tarefa de difundir, tornar acessível a todos as classes sociais, da mesma forma que a cultura popular (PARANÁ, 2008, p. 67). No conceito de Hall, através da análise de Gramsci, cultura significa ou quer dizer o terreno das práticas, das representações, das linguagens e dos costumes concretos de qualquer sociedade historicamente específica. Isso também inclui as formas contraditórias do senso comum que se enraízam e ajudam a moldar a vida popular. Na visão de Hall, cultura inclui toda a gama de questões distintivas que Gramsci associa ao termo nacional popular (HALL, 2009, p. 313). Conforme Ortiz, a cultura popular deve ser preservada porque, em sua essência, é tradição e identidade. Segundo ele, os meios de comunicação de massa dominam a quantidade, massificam e uniformizam a diversidade do ideal brasileiro: [...] a cultura massificante vem deturpando a conformação de nossa nacionalidade num internacionalismo gentio e que poderá ter conseqüências funestas de abolir, apagar, destruir nossas tradições e nossos hábitos (ORTIZ, 2005, p. 105). De acordo com Woodward, a cultura molda a identidade ao dar sentido à experiência e ao tornar possível optar, entre várias identidades possíveis, por um modo específico de subjetividade. Neste sentido, [...] a identidade marca o encontro de nosso passado com as relações sociais, culturais e econômicas nas quais vivemos agora [...] a identidade é a interseção de nossas vidas cotidianas com as

relações econômicas e políticas de subordinação e dominação (RUTHERFORD, 1990, p. 19-20). Como diz Hall, quanto mais a vida social se torna mediada pelo mercado global de estilos, lugares e imagens, pelas viagens internacionais, pelas imagens da mídia e pelos sistemas de comunicação globalmente interligados, mais as identidades se tornam desvinculadas desalojadas de tempos, de lugares, de histórias e de tradições específicos e parecem flutuar livremente (HALL, 2005, p. 75). A identidade torna-se uma celebração móvel, formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. A identidade é realmente algo formado ao longo do tempo, através de processos inconscientes, e não algo inato, já existente na consciência no momento do nascimento. A identidade permanece sempre incompleta, está sempre em processo, sempre sendo formada (STUART, 1987; 2005, p. 38). Para Mercer, [...] a identidade somente se torna uma questão quando está em crise, quando algo que se supõe como fixo, coerente e estável é deslocado pela experiência da dúvida e da incerteza (MERCER, 1990, p. 43). Os movimentos negros atuais operam de maneira análoga, buscam formas concretas de expressões culturais para integrá-las e reinterpretá-las dentro de uma perspectiva mais ampla. Nesse sentido, a cultura afro-brasileira não é simplesmente vivenciada na sua particularidade, mas passa a definir uma instância mais generalizada de conhecimento (ORTIZ, 2005, p.141). Conforme Cuche (1999 p.183), não há identidade em si, e nem mesmo unicamente para si. Ela existe sempre em relação a uma outra. Identidade e

alteridade são ligadas e estão em uma relação dialética. A identificação acompanha a diferenciação. A identidade é sempre a resultante de um processo de identificação no interior de uma situação relacional, como também a medida é relativa, pois pode evoluir, se a situação relacional mudar. E ainda como diz Simon (1979, p. 24), a identificação pode funcionar como afirmação ou como imposição de identidade, uma vez que esta é sempre uma concessão, uma negociação entre uma auto-identidade definida por si mesma e uma hetero-identidade ou uma exo-identidade definida pelos outros. De acordo com Woodward, novos movimentos sociais emergiam no Ocidente nos anos 1960 e após 1968, com a rebelião estudantil, com o ativismo pacifista e antibélico e com as lutas pelos direitos civis dos negros e a política sexual. A política de identidade era o que definia esses movimentos sociais, marcados por uma preocupação profunda pela identidade: o que ela significa, como é produzida e como é contestada. A política de identidade concentra-se em afirmar a identidade cultural das pessoas que pertencem a um determinado grupo oprimido ou marginalizado (2000, p.33.). Conforme Munanga, Senghor entende como identidade própria o conjunto dos valores culturais do mundo negro, exprimidos na vida, nas instituições e nas obras. É a proclamação e celebração sobre todos os tons da identidade e da personalidade coletiva, visando retornar às raízes do negro como condição de um futuro diferente da redução presente. Já Césaire via primeiramente a negritude como simples reconhecimento do fato de ser negro, a aceitação de seu destino, de sua história, de sua cultura. Mais tarde redefine como a identidade consiste em assumir plenamente, com orgulho, a condição de negro, em dizer de cabeça erguida: sou negro. Ele rejeita todas as máscaras brancas que o negro usava e faziam dele uma personalidade emprestada (MUNANGA, 1988, p. 44-45).

O preto sofre o seu jugo, como preto, a título de nativo colonizado ou de africano deportado. E, posto que o oprimem em sua raça, e por causa dela, é de sua raça, antes de tudo, que lhe cumpre tomar consciência. Aos que, durante séculos, tentaram debalde, porque era negro, reduzi-lo ao estado de animal, é preciso que ele os obrigue a reconhecê-lo como homem (SARTRE, 1960, p. 111). Assim, para Sartre (1960, p. 111), o preto, como o trabalhador branco, é vítima da estrutura capitalista de nossa sociedade. Tal situação desvenda-lhe a estreita solidariedade, para além dos matizes da pele, com certas classes de europeus oprimidos como ele e isso o incita a projetar uma sociedade sem privilégios, em que a pigmentação da pele será tomada como simples acidente. Para Isabel Marques, contudo, o fazer e sentir dança enquanto arte nos permite um tipo diferenciado de percepção, discriminação e crítica da dança, de suas relações conosco mesmos e com o mundo. Ao contrário do que nos oferece o senso comum, a dança não é um amontoado de emoções que permite que nos auto-expressemos, que desanuviemos as tensões ou em que sentimos o íntimo da alma. A dança, como forma de arte, está engajada com o sentimento cognitivo e não somente com sentimento afetivo, pois é por meio de nossos corpos, dançando, que os sentimentos cognitivos se integram aos processos mentais e que podemos compreender o mundo de forma diferenciada artística e estética. É assim que a dança na escola se torna distinta: o corpo que dança e o corpo na dança tornam-se fonte de conhecimento sistematizado e transformador (MARQUES, 2003, p. 25). Diz ainda a mesma autora que a forma de apreensão do conhecimento se dá também através da relação muito próxima com o corpo em movimento, ou com a linguagem corporal, pois os alunos não mais aprendem o mundo somente por meio das palavras, mas principalmente por meio das imagens e dos movimentos. A dança, portanto, como uma das vias de educação do corpo criador e crítico, torna-se

praticamente indispensável para vivermos presentes, críticos e participantes da sociedade atual (MARQUES, 2003, p. 25-26). Nesse contexto da dança, Stuart (2009) diz que o povo da diáspora negra tem encontrado a forma profunda, a estrutura profunda de sua vida cultural na música. Esse povo tem usado o seu corpo como se fosse, e muitas vezes foi, o único capital cultural. Existem questões também profundas de transmissão e de herança cultural, de relações complexas entre as origens africanas e as dispersões irreversíveis da diáspora. Diante de tantas perspectivas, segundo D'Adesky (2001, p.89), a escola deverá ser local de reflexão e não de omissão dos problemas sociais, deve ser reconhecida como um espaço discursivo onde a identidade discente é construída e reconstruída de maneira histórica e cultural, e deve ser um projeto de competência pedagógica baseada na constituição cultural. Na visão de Giroux (1997, p. 32), o docente enquanto trabalhador cultural poderá desenvolver um discurso para unir a [...] linguagem da crítica e da possibilidade capaz de promover mudanças na escola, assumindo a necessidade de dar voz ativa aos seus alunos e manifestando-se contra todas as formas de discriminação injustiça. Devemos ter a consciência, no dia a dia de nossas aulas, de que a realidade escolar espelha as questões da realidade social na qual ela está inserida, mas poderá ser local de reflexão e não de omissão dos problemas sociais. Deve refletir também sobre a ausência de representações dos grupos étnicos nas várias manifestações da sociedade, como, por exemplo, sobre a ausência de questionamentos da ordenação social e dos estereótipos, ou desconstruir mitos que impedem a formação de uma sociedade mais pluralista e igualitária.

A escola deve empreender a busca da compreensão da realidade e a efetiva participação do indivíduo a partir de dados e de noções relativos ao seu cotidiano, ao seu universo, fazer com que a escola passe a ser considerada como um espaço de conhecimento e de reconhecimento, onde, nos intermédios das diversas disciplinas e de sua nova abordagem, o aluno seja capaz de ver-se e vislumbrar-se como construtor de sua própria história. A aprendizagem de metodologias apropriadas para a construção do conhecimento histórico escolar torna-se um mecanismo essencial para o que o aluno possa apropriar-se de um olhar consciente para a sua própria sociedade e para si mesmo, pois o sujeito histórico, que se configura na inter-relação complexa, dura entre as identidades sociais e as pessoais e é o verdadeiro construtor da história. 8 - ESTRATÉGIA DE AÇÃO O Projeto de Intervenção Pedagógica será desenvolvido com estudantes da 2ª série do período noturno do Colégio Estadual Senador Teotônio Vilela - EFMP, do município de Assis Chateaubriand PR. Todas as Estratégias de Ação serão desenvolvidas a partir de um projeto de pesquisa dentro da sala de aula, sendo que algumas dessas atividades serão: - trabalhado o conteúdo da cultura afro-brasileira e discutida com os alunos a temática, será desenvolvida uma pesquisa, através de revistas, de livros e de internet, para um aprofundamento do conhecimento sobre o movimento Hip Hop, que é um tema em questão;

- em seguida, os alunos irão para o laboratório de informática pesquisar vídeos sobre a dança do Hip Hop, para a elaboração e a preparação de uma apresentação artística; - organizados em grupo, produzirão vídeos relacionados à cultura afrobrasileira sobre a dança Hip Hop e Breack. - adquirido o conhecimento científico, os alunos, após preparação e ensaios da dança Hip Hop, apresentarão à comunidade escolar essas suas habilidades artísticas. 9 - CRONOGRAMA ATIVIDADES Pesquisa para Fundamentação Teórica Elaboração do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola Entrega do Pré-Projeto - abril Produção Didático- Pedagógica Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola Produção do Artigo Final 1º Período 2010 2º Período 2011 3º Período 2011 4º Período 2012 X X X X X X X X X X X X Monitoria X X X X Encontro Geral X

10 - REFERÊNCIAS BRASIL. Lei Federal nº 10.639,. de 9 de janeiro de 2003. Institui a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, Programa Ética e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade-relações étnico raciais e de gênero Brasília, 2007 CERRI, Luis Fernando (org.). Ensino de história e educação. Ponta Grossa, PR: UEPG, 2007. CUCHE,Denys. A noção de cultura nas ciências sociais.bauru: EDUSC,1999. DARBY, Derrick; SHELBY, Tommie: Hip hop e a filosofia. São Paulo: Madras, 2006. D' ADESKY.Jacques, Pluralismo étnico e multi-culturalismo: racismo e anti-racismo no Brasil. Rio de Janeiro, Pallas, 2001 GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1997 GOMES, Nilma Lino. Módulo 1: Ética: relações étnico-raciais e gênero. Brasília 2007.

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