1446

CARACTERÍSTICAS COMPORTAMENTAIS DOS ALUNOS DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DE DOURADOS/MS ALINE MAIRA DA SILVA 1 Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) EMI ICHIY 2 Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) GLÁUCIA CRISTINA BERTOTTO Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) JORGE GABRIEL ANUNCIAÇÃO DE ALMEIDA Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) Resumo A questão dos problemas comportamentais constitui-se cada vez mais como um dos obstáculos a ser enfrentado na escola. Frente à problemática dos problemas de comportamento manifestados nas escolas, o desenvolvimento de intervenções direcionadas para o ambiente escolar envolvendo alunos e professores é de suma importância. No entanto, uma das informações que precisa ser levantada como etapa preliminar é o perfil comportamental apresentado pelos alunos. Em vista disso, o objetivo do estudo foi levantar as características comportamentais de alunos do primeiro e segundo ano de duas escolas municipais de ensino fundamental da cidade de Dourados/MS. Participaram do estudo 334 alunos que responderam as questões fechadas do Questionário de Capacidades e Dificuldades. Como principais resultados, foi observado que as escalas nas quais os alunos apresentaram maior frequência de classificação na categoria anormal foram: escala de sintomas emocionais, escala de problemas de conduta; e escala de hiperatividade. Tais dados foram utilizados para basear um programa de intervenção voltado para prevenção de problemas de comportamento, do qual o treino de habilidade sociais é parte integrante. Palavras-chave: Problemas de Comportamento; Habilidades Sociais; Ensino Fundamental. Introdução O problema comportamental tem intrigado cada vez mais os estudiosos e pesquisadores, que buscam estabelecer definições precisas e formas de intervenção efetivas voltadas para essa questão. Uma das definições para os problemas de comportamentos foi apresentada Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 1994). De acordo com essa definição, 1 Doutora em Educação Especial. Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados (FAED/UFGD): alinesilva@ufgd.edu.br. 2 Acadêmicos do curso de Psicologia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD): senka_emi@hotmail.com; glauciacb_92@hotmail.com; j-g-almeida@hotmail.com. 1446

[...] problemas de comportamento são tidos como condutas típicas, referentes a manifestações de comportamentos típicos de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social [...] (SILVA; PRETTE, 2003). Segundo Kauffman (2005) problemas comportamentais podem ser definidos, como uma necessidade educacional especial caracterizada por respostas comportamentais ou emocionais diferentes das respostas de uma idade apropriada, cultura ou normas éticas. Tais respostas afetam adversamente o desempenho educacional, incluindo habilidades sociais, vocacionais e pessoais. A definição que o DSM IV-TR apresenta sobre os problemas comportamentais tem um caráter pautado no paradigma médico. Dessa forma, [...] considera o comportamento disruptivo como um fenômeno patológico, focando sua analise nos elementos sintomáticos do comportamento que o diferenciam da normalidade, visando classificação dessas patologias para posterior correção ou tratamento que seja capaz de levar o indivíduo ao nível de maior de normalidade possível. (RIOS; DENARI, 2008) Segundo González (2007) o que se percebe é que na grande maioria das vezes as definições estão relacionadas com uma mistificação de normalidade, como uma aceitação e conformidade com o que a sociedade espera de cada indivíduo, ou seja, uma adaptação. Mas estas definições podem nos levar ao erro já que nem sempre um ser humano que aceita as normas tem que ser normal, pois este pode vê-la de maneira ritualista. Além disso, nem sempre o que se volta contra as regras é necessariamente alguém que apresente o diagnóstico de um problema comportamental, já que ele pode estar lutando por um progresso ou mudança visando à melhora. Nesse sentido, o aluno problema é tomado, em geral, como aquele que padece de supostos distúrbios, que podem ser de natureza cognitiva ou de natureza comportamental. De acordo com esse ponto de vista, quando o aluno aprende, é porque o professor ensina, se ele não aprende é porque não quer ou porque apresenta algum tipo de distúrbio, de carência de falta de prérequisito. Ao eleger o aluno problema como empecilho ou obstáculo para o trabalho pedagógico, a categoria docente corre o risco de cometer um sério equivoco ético (AQUINO, 1998). Os problemas comportamento afetam o desenvolvimento do aluno e, no que diz respeito ao ambiente escolar, prejudicam o desempenho acadêmico do aluno, assim como seu relacionamento com seus colegas e professores. Há dois tipos de problemas de comportamento, são eles o internalizante e o externalizante. O primeiro compreende as atitudes problemáticas que são direcionadas para o próprio indivíduo. Podem ser citados como comportamentos internalizantes, os seguintes exemplos: choramingos; balanço do corpo; autodestruição; masoquismo; culpa; autoagressão; autopunição; níveis de atividade baixos ou restritos; não falar com outras crianças; timidez; falta de assertividade; 1447

isolamento de situações sociais; preferência por ficar sozinho; agir de modo assustado; não participar de jogos e atividades; não apresentar respostas para interações sociais iniciadas por outras pessoas; não se posicionar (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005). Quanto aos comportamentos externalizantes, os mesmos são caracterizados por atitudes direcionadas ao ambiente social (GRESHAM; KERN, 2004). Segundo Koch e Gross (2005), são comportamentos considerados antissociais, em que o individuo não aceita as regras impostas, costuma violar as normas e agir de forma violenta com as outras pessoas. São características os comportamentos de agressão, roubo, ato de mentir, nervosismo, hiperatividade, destrutividade, teimosia, impulsividade e desobediência frequente. Del Prette e Del Prette (2005) relacionam comportamentos do tipo internalizante e externalizante com transtornos psicológicos específicos: [...] (a) os problemas externalizantes, mais frequentes, são os que envolvem agressividade física e/ou verbal, comportamentos opositores ou desafiantes, condutas anti-sociais como mentir e roubar e comportamentos de risco como uso de substâncias psicoativas; (b) os problemas internalizantes são mais prontamente identificáveis em transtornos como depressão, isolamento social, ansiedade e fobia social (BANDEIRA et al., 2006, p. 200). Os comportamentos do tipo internalizantes muitas vezes são de difícil diagnóstico já que o aluno que os apresenta é tido como bem comportado, pois não atrapalha o professor, não tumultua a rotina da sala de aula e aceita as ordens dadas sem questioná-las. Já no caso dos externalizantes, as crianças são tidas como malcriadas, desobedientes e rebeldes. Nos dois tipos de comportamentos problemáticos apresentados, o prejuízo causado para criança é grande, pois se em um a criança se isola, no outro ela é isolada, ou seja, em ambos os casos a criança não estabelece um contato saudável com a sociedade. Conforme aponta Del Prette e Del Prette (2005, p. 25), Pode-se, portanto, identificar os dois padrões gerais de problemas de comportamento: de um lado, crianças que apresentam problemas internalizantes, como baixa auto estima, timidez e retraimento; de outros, crianças que exteriorizam por meio de agressividade e outros comportamentos ante-sociais. As primeiras se situam, geralmente, entre as mais negligenciadas pelos colegas e as segundas, entre as mais rejeitadas, nos dois casos com efeitos negativos sobre o funcionamento psicológico (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005, p. 25). Não existe uma única causa para o surgimento de problemas comportamentais. Segundo Silva e Prette (2003), há alguns fatores que podem eliciar e fazer persistir os problemas comportamentais. São eles: estilos parentais, estrutura familiar, organização e relação familiar, 1448

manejo dos professores e da escola, características da criança, cultura, nível socioeconômico, idade dos pais, depressão materna, conflitos conjugais e diferenças de gênero dos filhos e dos pais. As causas para os problemas comportamentais podem ser organizadas em três grupos: biológicas (fatores inatos ou hereditários); psicoeducacionais (alteração nos processos internos de ensino e aprendizagem); e sociológicas (nível cultural e econômico). Os fatores biológicos que podem contribuir para o desenvolvimento de distúrbios emocionais e de comportamento são: fatores genéticos, lesões ou disfunções cerebrais, desnutrição e alergias e temperamento. Alguns alunos parecem ser inerentemente mais impulsivos e irritáveis que outros. Diferenças inatas em relação ao nível de atividade, adaptabilidade e humor interagem com as variáveis ambientais para produzir certos comportamentos (KAUFFMAN, 2005; KAMPWIRTH, 2003). Em relação aos fatores culturais, Kauffman (2005) lembra que pessoas importantes na vida da criança assim como a própria criança são parte de uma cultura que modela seus comportamentos. Pais e professores apresentam valores, comportamentos e expectativas que são consistentes com a cultura na qual eles estão inseridos. As atitudes e o comportamento da criança são influenciados pelas normas de suas famílias, pares e comunidade. Os fatores culturais envolvem instituições sociais, tais como, nações, grupos étnicos, religiões, escolas e famílias. Estas e outras instituições estão interconectadas de maneira que desafiam explicações simplistas sobre as influências causais dessas instituições no comportamento do aluno. Quanto aos fatores familiares, a modelação, o reforço e a punição por parte dos pais, em relação aos comportamentos apresentados pelos filhos são as chaves de como a família influencia o comportamento de uma criança. Dessa forma, segundo o mesmo autor, pais podem fazer uso de práticas disciplinares ineficazes porque eles não têm habilidade ou não estão dispostos para impor limites consistentes, estáveis e não ambíguos (GOMIDE, 2004). Além da família, a escola é provavelmente a influência social mais importante exercida sob crianças e jovens. De acordo com Kauffman (2005), a escola pode contribuir para a ocorrência de comportamentos inadequados e baixo desempenho acadêmico das seguintes maneiras: a) insensibilidade para a individualidade dos alunos; b) expectativas inapropriadas em relação aos alunos; c) manejo inconsistente de comportamento; d) falta de estrutura ou ordem na rotina diária dos alunos; e) exposição a modelos indesejáveis de conduta escolar; f) escolas não conservadas; g) salas de aula com grande número de alunos. Frente à problemática dos problemas de comportamento manifestados nas escolas, o desenvolvimento de intervenções direcionadas para o ambiente escolar envolvendo alunos e professores é de suma importância. No entanto, uma das informações que precisa ser levantada como etapa preliminar é o perfil comportamental apresentado pelos alunos. Em vista disso, o objetivo do estudo foi levantar as características comportamentais de alunos do primeiro e segundo ano de duas escolas municipais de ensino fundamental. Método 1449

O estudo foi desenvolvido em duas escolas municipais de ensino fundamental localizadas na cidade de Dourados, Mato Grosso do Sul. Participaram do estudo 334 alunos (171 meninos e 163 meninas), entre seis e oito anos de idade, matriculados em 16 salas de aula do primeiro e do segundo ano do ensino fundamental. Os alunos participantes foram entrevistados por meio do instrumento Questionário de Capacidades e Dificuldades (GOODMAN, 1997). O Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) é um instrumento breve, utilizado para rastreamento de problemas comportamentais de crianças e jovens entre quatro e 16 anos. O questionário apresenta três versões, indicadas para serem respondidas por crianças, pais/responsáveis e professores (no presente estudo foi utilizada a versão respondida pelas crianças). O SDQ apresenta inicialmente instruções para preenchimento (comportamento da criança com base nos últimos seis meses) e dados de identificação. As questões são objetivas e distribuídas, respectivamente, por escalas. O questionário é composto por 25 itens contidos em cinco escalas: 1) sintomas emocionais, 2) problemas de conduta, 3) hiperatividade, 4) problemas de relacionamento com colegas e 5) comportamento pró-social. As alternativas para resposta são expostas em cada questão, e apresentam como opções: falso, mais ou menos verdadeiro e verdadeiro. Para cada uma das escalas a pontuação pode variar de zero a dez se todos os cinco itens forem completados e, a partir dos resultados apresentados, os alunos são classificados em três categorias: normal, limítrofe e anormal. Como procedimento de coleta de dados, o instrumento SDQ foi aplicado junto aos alunos participantes pelos acadêmicos do curso de Psicologia da Universidade Federal da Grande Dourados. Para tanto, os acadêmicos agendaram horários com cada professora e, no período perviamente combinado, os alunos foram sendo chamados individualmente e conduzidos para uma sala cedida pela escola. A aplicação do instrumento teve duração em torno de 15 minutos e, após o término da entrevista, cada aluno foi conduzido novamente para a sua sala de aula e outro aluno era chamado. Os dados levantados por meio do instrumento foram interpretados conforme as instruções fornecidas pelo manual do SDQ e posteriormente tabulados e analisados em uma planilha do aplicativo Excel, que permitiu a realização de procedimentos de estatística descritiva. Resultados e Discussão Os dados serão apresentados conforme cada uma das escalas investigadas pelo SDQ: escala de sintomas emocionais; escala de problemas de conduta; escala de hiperatividade; escala de problemas de relacionamento com colegas; escala de comportamento pró-social. As Figuras 1, 2, e 3, mostram as escalas nas quais os alunos apresentaram maior frequência de classificação na categoria anormal: escala de sintomas emocionais, escala de problemas de conduta; e escala de hiperatividade. Na escala de sintomas emocionais, como indicado pela Figura 1, 202 alunos (60%) foram classificados na categoria normal, 50 (15%) na categoria limítrofe e 82 (25%) alunos relataram ser crianças infelizes, que tem muitas preocupações e ficam nervosos diante de uma situação nova e, em vista disso, foram classificados na categoria anormal. Cabe destacar que sintomas 1450

emocionais tais como ansiedade, isolamento, sintomas depressivos e queixas somáticas estão diretamente relacionados com problemas de comportamento do tipo internalizante (KAMPWIRTH, 2003). Na escala de problemas de conduta, como pode ser observado na Figura 2, 228 (68%) alunos foram classificados na categoria normal, 49 (15%) na categoria limítrofe e 57 (17%) alunos na categoria anormal, o que significa que 17% dos alunos relataram que geralmente ficam bravos, são desobedientes, brigam, mentem e/ou pegam coisas que não lhes pertencem. É importante destacar que, no caso de problemas de conduta, a questão não está relacionada simplesmente com os comportamentos inadequados emitidos pelos alunos. Conforme destaca Del Prette e Del Prette (2005, p. 56), [...] os déficits de desempenho podem ocorrer quando outros comportamentos interferem [com] ou até impedem a emissão das habilidades sociais pertinentes à situação. Em, geral, isso ocorre quando o ambiente premia ou modela os comportamentos inadequados (internalizantes ou externalizantes), ignorando os adequados ou adotando medidas pouco efetivas para promovê-los. Figura 1 Porcentagem de alunos classificados nas categorias normal, limítrofe e anormal na escala de sintomas emocionais. 1451

Figura 2 Porcentagem de alunos classificados nas categorias normal, limítrofe e anormal na escala de problemas de conduta. Como mostra a Figura 3, na escala de problemas de relacionamento com colegas, 192 (57%) alunos foram classificados na categoria normal, 90 (27%) na categoria limítrofe e 52 (16%) alunos foram classificados na categoria anormal, ou seja, esses alunos relataram estar quase sempre sozinhos e não se sentirem queridos pelas demais crianças. Conforme destaca Del Prette e Del Prette (2005), déficits no repertório de habilidades sociais relacionadas com o comportamento de fazer amizade é uma das principais características dos alunos com problemas de comportamento do tipo externalizante. Segundo a Figura 4, é possível observar que 295 (88%) alunos foram classificados na categoria normal, 27 (8%) na categoria limítrofe e 12 (4%) afirmaram estar constantemente irriquietos, perder a concentração facilmente e não conseguir concluir as atividades que começam e, em vista disso, foram classificados na categoria anormal. Figura 3 Porcentagem de alunos classificados nas categorias normal, limítrofe e anormal na escala de problemas de relacionamento com os colegas. 1452

Figura 4 Porcentagem de alunos classificados nas categorias normal, limítrofe e anormal na escala de hiperatividade. Figura 5 Porcentagem de alunos classificados nas categorias normal, limítrofe e anormal na escala de comportamento pró-social. Além das dificuldades levantadas, é importante ressaltar que a maior parte dos alunos apresenta comportamento pró-social, já que apenas 4% dos alunos foram classificados na categoria anormal e 1% na categoria limítrofe, como mostra a Figura 5. Conclusão Os elevados índices de dificuldades apresentadas pelos alunos nas escalas de sintomas emocionais, problemas de conduta e hiperatividade revelam que, como parte de um programa de intervenção preventivo voltado para prevenção e minimização de problemas de comportamento, é necessário incluir um treino de habilidades sociais voltado para os alunos participantes do estudo. 1453

Em vista disso, e com base nas informações levantadas nesse estudo, um treino de habilidades sociais foi planejado e está sendo oferecido para os alunos participantes da pesquisa. Espera-se que, com a promoção das habilidades sociais, no que diz respeito às habilidades críticas para o desenvolvimento da competência social infantil, será possível promover o repertório comportamental dos alunos e, com isso, minimizar e prevenir os índices de problemas comportamentais. Referências Bibliográficas: BOLSONI-SILVA, A. T.; DEL PRETTE, A. Problemas de comportamento: um panorama da área. Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva, v. 05, n. 02, 2003. KAMPWIRTH, T.J. Collaborative consultation in the schools: effective practices for students with learning and behavior problems. New Jersey: Pearson Education, 2003. KAUFFMAN, J. M. Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and youth. 8th edition. New Jersey: Pearson Educational, 2005. RIOS, K. S. A.; DENARI, F. E. Reflexões a Respeito da Inclusão de Crianças com Problemas de Comportamento. In: DENARI, F. E. (Org.). Igualdade, diversidade e educação (mais) inclusiva. São Carlos: Pedro & João Editores, p. 111-129, 2008. AQUINO, J. G. A indisciplina e a escola atual. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 24, n. 2, 1998. GOODMAN, R. The Strenghts and Difficulties Questionnaire: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, v. 38, n. 65, p. 581-586, 1997. KOCH, L. M.; GROSS, A. M. Características clínicas e tratamento do transtorno da conduta. In: CABALLO, V. E.; SIMÓN, M. A. (Eds.). Manual de Psicologia Clínica infantil e do adolescente. São Paulo, SP: Santos Livraria Editora, p. 23-38, 2005. GOMIDE, P. I. C. Pais presentes, pais ausentes: regras e limites. Petrópolis: Vozes, 2004. GRESHAM, F. M.; KERN, L. Internalizing behavior problems in children and adolescents. In: RUTHERFORD, R. B. e cols. Handbook of research in emotional and behavioral disorders. New York: The Guilford Press, 2004. BANDEIRA, M. et al. Comportamentos problemáticos em estudantes do ensino fundamental: características da ocorrência e relação com habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem. Estudos de Psicologia, n. 11, v. 02, 2006, p. 199-208. DEL PRETTE, A.; DEL PRETTE Z. A. P. Psicologia das habilidades sociais na infância: teoria e prática. Petrópolis: Vozes, 2005. GONZÁLEZ, E. Problemas de conduta: conceito e intervenção psicoeducacional. In: GONZÁLEZ, E. Necessidades Educacionais Específicas. Intervenção Psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007, p. 271-332. 1454