GESTÃO EDUCACIONAL E A APRENDIZAGEM EM REDE NAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE ANÁPOLIS

GESTÃO EDUCACIONAL E A APRENDIZAGEM EM REDE NAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE ANÁPOLIS Brenda Leão de Oliveira Jung 1 (UEG) Maria Cristina Ferreira 2 (SEMED) Resumo: O objetivo desta pesquisa é comprovar que uma gestão democrática e participativa deve envolver um conjunto de recursos; saberes, capacidades, informações entre outros elementos importantes para solucionar com eficácia uma série de situações atribuídas à escola, entre elas a relevância em questão da aprendizagem em rede, tornando-a um espaço onde se desenvolvem competências e atravessa a ponte que vai do Ensino para a Aprendizagem tendo por produto final, um sujeito que sabe fazer, agir, ser e conviver em seu entorno social. Justifica-se no intuito de organizar e sistematizar, os principais aspectos relacionados à realidade dura e crua que ora se apresenta dentro da dinâmica educacional das escolas públicas municipais de Anápolis, diante das novas tecnologias que se inserem no mundo atual. A metodologia aplicada é a de revisão bibliográfica. Os pressupostos teóricos baseia-se em DELORS(1996), DEMO(1993),GOMEZ(2004) e FERREIRA(2003). Os resultados apontam que os educadores precisam continuar estudando e trabalhando em consonância com as novas tecnologias digitais sem menosprezar as novas formas de aprendizado, mesmo conscientes de que a educação ideal é impossível, porém se faz urgente persegui-la à luz de um coletivismo profícuo. Palavras chaves: Gestão educacional, Educação, Aprendizagem em rede. Abstract The objective of this research is to prove that a democratic and participatory management should involve a set of resources; knowledge, skills, information and other important elements to effectively solve a series of cases assigned to the school, including the issue of relevance in networked learning, making it a space where they develop skills and crosses the bridge that goes from the Teaching and Learning for a final product, a guy who knows how to do, act, be and live in their social environment. Justified in order to organize and systematize the main aspects of reality "harsh and crude" that now presents itself within the dynamics of educational public schools in Anapolis, in the face of new technologies that fit into the modern world. The methodology applied is the literature review. The theoretical assumptions based on DELORS (1996), DEMO (1993), GOMEZ (2004) and FERREIRA (2003). The results suggest that educators need to continue studying and working in line with the new digital technologies without infringing the new forms of learning even aware that education is impossible ideal, however we still haunt her urgent in light of a fruitful collectivism. Keywords: Education Management, Education, Network Learning. - 1 -

Introdução A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade, buscará eleger como objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. Para tanto ainda é necessário que a instituição escolar garanta um conjunto de práticas planejadas com o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem dos conteúdos de maneira crítica e construtiva. Construída a partir do tema Gestão Escolar, esta pesquisa visa a realizar uma reflexão entre o ideal de gestão escolar e a realidade, ou seja, o que se efetiva na prática escolar cotidiana. Dentro dessa perspectiva, o objetivo geral do estudo foi o de reunir teorias que caracterizam a gestão escolar à luz da legislação brasileira com base em um paralelo entre passado e presente, originando-se de uma situação problemática que questiona quais os requisitos para se instituir uma gestão escolar fundada no sentido real da democracia. Tendo como referencial bibliográfico teorias que caracterizam a gestão escolar à luz da legislação brasileira baseando-se na analogia dos aspectos temporais, questionando quais são os requisitos para se instituir uma gestão escolar que se fundamenta no sentido real da democracia. A coleta de dados e a construção da pesquisa valeu-se de uma revisão bibliográfica como instrumento de aplicação de um raciocínio de natureza dedutiva. No âmbito do estudo sobre a Gestão Escolar entende-se, que a escola necessita da criação de instrumentos reflexivos que promovam a busca de mudanças relevantes para a formação de cidadãos aptos a exercer seu papel na sociedade e ainda prepará-los para o mundo do trabalho, que exige dinamismo, criatividade e qualidade. - 2 -

Nesse âmbito enfatiza-se a relevância de documentos como o Plano de Desenvolvimento da Escola e o Projeto Político Pedagógico, construídos sob uma perspectiva democrática para a instituição de uma real democracia e de um eficiente planejamento participativo no âmbito das entidades escolares. A escola ideal é aquela que assegura aos indivíduos uma formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional, assim como para a cidadania, possibilitando uma relação autônoma, crítica e construtiva com a cultura em suas várias manifestações. Com base nessa perspectiva é possível enfatizar inicialmente que a gestão democrática da educação associa-se basicamente ao estabelecimento de mecanismos legais e institucionais, bem como à organização de ações desencadeantes da participação social em vários aspectos tais como: formulação de políticas educacionais; planejamento; tomada de decisões; definição do uso de recursos e necessidades de investimento; execução das deliberações coletivas, entre outros. No entanto, é preciso que os profissionais da educação questionem constantemente se, diante do cenário atual, marcado por inversão de valores, ideologia política e administrativa é possível a conquista desse modelo ideal de gestão escolar. Atualmente a função da escola transcende a transmissão de informação, do trabalho pedagógico vinculado unicamente ao conteúdo.. No enfoque contemporâneo tal instituição deve priorizar a formação de habilidades e competências, direcionando-as à vida dos indivíduos. O Plano de Desenvolvimento da Educação constitui um programa do Governo Federal que se destina a munir as instituições escolares dos recursos necessários ao seu funcionamento. Para tanto é requisito básico, que uma efetiva gestão democrática esteja implantada, uma vez que é através das deliberações dos conselhos que as necessidades prioritárias são determinadas e os órgãos superiores são informados do destino que o dinheiro público recebe e/ou recebeu. Nesse contexto destaca-se a autonomia da escola, ou seja, a capacidade que a instituição possui através das ações da gestão para tomar decisões relativas ao - 3 -

aspecto pedagógico e ao administrativo, não podendo, no entanto, distanciar-se da proposta de ensino a que está ligada. A educação num enfoque contemporâneo O caráter pedagógico da prática educativa segundo Mizukami (1986) se verifica como ação consciente, intencional e planejada no processo de formação humana, através de objetivos e meios estabelecidos por critérios socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a formar, para qual sociedade e com que propósitos. Conforme expõe Delors (1996) a escola apresenta-se hoje, como uma das mais importantes instituições sociais por fazer, assim como outras, a mediação entre o indivíduo e a sociedade. Ao transmitir a cultura e, com ela, modelos sociais de comportamento e valores morais, a escola permite que a criança "humanize-se", cultive-se, socialize-se ou, numa palavra, eduque-se. A criança, então, vai deixando de imitar os comportamentos adultos para, aos poucos, apropriar-se dos modelos e valores transmitidos pela escola, aumentando, assim, sua autonomia e seu pertencimento ao grupo social. De uma forma geral, a escola democrática conforme expõe Delors (1996), deve possuir as seguintes funções: assegurar todas as condições de assimilação dos conhecimentos sistematizados e a cada um o desenvolvimento de suas capacidades físicas e intelectuais, assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimentos e habilidades que constituem as matérias de ensino; assegurar o desenvolvimento das capacidades, e habilidades intelectuais, sobre as bases dos conhecimentos científicos que formem o pensamento crítico e independente; assegurar para que a gestão e a administração estejam voltadas para o ensino. - 4 -

A escola atual e sua função social A educação como formação, como processo de conhecimento, de ensino, de aprendizagem de acordo com Demo (1997) se tornou, ao longo da aventura no mundo dos saberes humanos uma conotação de sua natureza, gessando-se na história, como a vocação para a humanização, ou seja, não é possível ser gente sem, desta ou daquela forma, achar-se entranhado numa certa prática educativa, de uma forma ampla. Nesse sentido é importante salientar, em conformidade com as concepções de Alves e Villardi (1997) que, a escola tem que ter sua função socializadora destacada, porém isso não significa efetivamente a extinção da formação técnica, sem a qual não é possível a inserção do ser no mercado de trabalho, que está cada dia mais competitivo, dando espaço somente a quem se aprimora. Contudo, é importante que os professores tenham em mente que o trabalhador que formam desde o ensino fundamental, precisa ser um trabalhador crítico, que luta pelas desigualdades trabalhistas e que não se submete a situações de exploração subhumanas. Tais considerações são feitas porque em uma sociedade capitalista como a brasileira, não ter a sobrevivência como prioridade não justifica então a ênfase exclusiva ao trabalho. A gestão escolar no enfoque de Libâneo De acordo com Libâneo (2003), a corrente tradicionalista parte do princípio que a melhor forma de preparar o indivíduo parte do conhecimento. Essa modalidade tem a pretensão de conduzir o aluno as grandes realizações da humanidade: enfatiza o modelo. Privilegiam-se o especialista, os modelos e o professor, elemento imprescindível na transmissão de conteúdos, na concepção tradicional, é considerado como um homem acabado, "pronto" e o aluno um "adulto - 5 -

em miniatura". Na Corrente Progressista Liberal Renovada, de acordo com Libâneo(2003), a escola adequa as necessidades individuais ao meio social e dispõe entre si de mecanismos de adaptação progressista. Os conteúdos são em função de experiências que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações problemáticas, os métodos se concentram na ideia de aprender fazendo, o papel do professor é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo do aluno, a motivação depende da força de estimulação do problema, das disposições internas e interesses do aluno. Conforme as exposições de Libâneo (2003), na Corrente Liberal Renovada Não Diretiva o papel da escola está ligado à formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Os conteúdos visam a facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que são dispensáveis. Na concepção Tecnicista Liberal, conforme expõe Libâneo (2003), a atividade escolar é centrada na discussão de temas sociais e políticos; poder-se-ia falar de um ensino centrado na realidade social, em que professor e alunos analisam problemas e realidades do meio sócio econômico e cultural, da comunidade local, com seus recursos e necessidades, tendo em vista a ação coletiva frente a esses problemas e realidades. Segundo Libâneo (2003), a pedagogia Progressista Libertadora, por sua vez, questiona as realidades do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação, daí uma educação crítica. Nessa corrente, o importante é o tema gerador, extraído da problematização da vida dos educandos, a forma de trabalho é o diálogo, através de grupos de discussão, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. Libâneo (2003) relata que a característica básica da Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos é o fato de que escola pública cumpre a sua função social e política, assegurando a difusão dos conhecimentos sistematizados a todos, como condição - 6 -

para a efetiva participação do povo nas lutas sociais. Não considera suficiente colocar como conteúdo escolar a problemática social cotidiana, pois somente com o domínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais podem os alunos organizar, interpretar e reelaborar as suas experiências sócio-culturais e a vida concreta dos conteúdos. Busca-se, nessa última corrente, uma superação de traços significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova, postulando ao ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos escolares articulando, no mesmo processo, a aquisição de noções sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitam a auto atividade e a busca independente e criativa das noções. É válido salientar ainda, no âmbito da contextualização, esse artigo enfatiza a Educação atual, norteia-se por documentos elaborados a partir dos conceitos contemporâneos de ensino-aprendizagem tais como: Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), Projeto Político Pedagógico (PPP), entre outros, buscando em síntese, a construção de uma sociedade mais justa, onde todos tenham um mínimo de cultura e lhe sejam respeitados os direitos de expressão, conforme será abordado adiante. Plano de desenvolvimento da educação - PDE O Plano de Desenvolvimento da Educação PDE, como principal ação do Fundescola, busca o aperfeiçoamento da gestão da escola pública e melhoria da qualidade de ensino, mediante a elaboração do Plano. Ao prepará-lo, a escola aponta seus objetivos, estratégias, metas e planos de ação a serem alcançados. Com o PDE, a escola faz um diagnóstico de sua situação, define seus valores e sua missão. Recebem apoio técnico para elaborar o PDE as escolas que tenham a partir de 100 alunos, organizem unidades executoras (Conselho Escolar), disponham de - 7 -

condições mínimas de funcionamento e possuam maior força de liderança. De acordo com Sobrinho e Xavier (1999), o PDE se divide em dois momentos: em primeiro plano, tem-se o da Visão Estratégica e em segundo momento tem-se o Plano de Suporte Estratégico. Na Visão Estratégica são determinados os valores da escola, sua visão de futuro, a sua missão e os objetivos estratégicos. No Plano de Suporte Estratégico se determinam as estratégias do PDE, bem como suas metas e planos de ação. Assim, definem-se cinco etapas para a do plano que são: preparação; análise situacional; definição da visão estratégica e suporte estratégico; execução e; acompanhamento e controle. Com base no PDE, a escola analisa o seu desempenho passado, seus processos, suas relações internas e externas, seus valores, sua missão, suas condições de funcionamento e seus resultados. Busca-se transformar a visão da escola em realidade, valendo-se não só de decisões futuras e especialmente com o futuro das decisões que são tomadas cotidianamente na escola. Em Goiás, o Fundescola e, particularmente, o PDE, teve início em 1999, sendo incorporado pelo Planejamento Estratégico da SEE e pelo Plano de Gestão do Sistema de Ensino. Desde então, a SEE vem elaborando os Planos Plurianuais (PPA) que objetivam maior intervenção nas escolas, especialmente por meio do PDE. O Projeto político pedagógico - PPP O Projeto Político Pedagógico inicia-se a partir de um ideal e caminha, passo a passo, até transformar-se em realidade. Ele é diferente de um planejamento pedagógico, trata-se de um conjunto de princípios que norteiam a elaboração e a execução dos planejamentos. Ele mostra e define a identidade da Escola. Conforme relatam Souza e Corrêa (2002), na atualidade mais que em outras épocas, fica evidenciado o seguinte fator: a educação de qualidade direcionada a todos é o único caminho rumo a um futuro de justiça social, ética, solidariedade, equidade e paz. A escola tem um papel fundamental na formação do cidadão do amanhã, e as - 8 -

políticas educacionais precisam considerar essa importante dimensão. O Projeto Político Pedagógico, segundo André (2001), é um documento norteador do trabalho educativo da instituição de ensino, para que esteja constantemente voltado à formação integral do indivíduo principalmente no aspecto social. Veiga (1998) enfatiza o fato de que todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Para a autora, projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se. Assim sendo, o projeto políticopedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. De acordo com Souza e Corrêa (2002), ele é um documento representativo das intenções, os objetivos, as aspirações e os ideais da equipe escolar, tendo em vista um processo de escolarização capaz de atender a todos os alunos. Nesse sentido é relevante que seja proposto com o objetivo de descentralizar e democratizar a tomada de decisões pedagógicas, jurídicas e organizacionais na escola, buscando maior participação dos agentes escolares. Previsto pela nova Lei nº 9.394/96 como proposta pedagógica (art. 12 e 13) ou como projeto pedagógico (art. 14, inciso I), o Projeto Político Pedagógico pode significar uma forma de toda a equipe escolar tornar-se corresponsável pelo sucesso do aluno e por sua inserção na cidadania crítica, conforme evidencia André (2001). A administração escolar atravessa hoje, em muitos países, uma fase de profunda transformação. Essa transformação traduz-se em diferentes medidas, que têm por objetivo: alargar e redefinir o conceito de escola; reconhecer e reforçar a sua autonomia; promover a associação entre escolas e a sua integração em territórios educativos mais vastos; adaptar modalidades de gestão específicas e adaptadas à diversidade das situações existentes (FERREIRA, 2003, p. 11). Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo - 9 -

educativo da escola. Segundo Veiga (1998), o Projeto Político Pedagógico como instrumento de planejamento coletivo resgata a unidade do trabalho escolar e garante a inexistência de uma divisão entre os planejadores e os executores. Dentro da prática reflexiva, o professor necessita estar aberto a mudanças e inovações, não se excluindo do mercado de trabalho, refletindo sobre a sua prática pedagógica. No que concerne à efetiva construção do Projeto Político Pedagógico, o principal dilema reside na preocupação de como assegurar que as mesmas, definidas em nível mais global como, por exemplo, secretarias de educação e outras instâncias intermediárias, sejam realmente refletidas, incorporadas e viabilizadas pela escola, essa última como o verdadeiro lócus de realização das políticas educacionais. Conforme preceitua Veiga (1998), partindo-se de uma instituição dotada de uma gestão democrática interessada no crescimento intelectual de todos, bem como da valorização da cultura individual de cada um, é importante seguir alguns passos elementares na construção de um Projeto Político Pedagógico condizente com a sociedade contemporânea, tais como: diagnóstico, construção, participação, proposições avaliação e tomada de decisões. Sua construção deve passar pela percepção da escola sobre a condição dos indivíduos como sujeitos sociais, fato que muitas instituições têm desprezado. Ao se efetivar como prática democrática de decisões deve ser capaz de garantir a participação de todos os membros da comunidade escolar, a fim de que assumam o papel de corresponsáveis no projeto educativo da escola e, por extensão, na comunidade social. Em consequência, esta prática produz resultado pedagógico imediato e concreto, mais seguro e garantido do que o mero discurso sobre a necessidade democrática. A conclusão encontra seu pressuposto na afirmação de que é na prática que se gesta a consciência. Assim, através da pratica da administração colegiada, a comunidade escolar vivencia situações de cidadania próprias da dinâmica social e do papel do cidadão nessa dinâmica. - 10 -

A Gestão Educacional sob um novo enfoque Considera-se a escola como sendo uma organização orientada por finalidade, controlada e permeada pelas questões do poder. Nesse sentido, caracterizar do modo mais preciso possível à estrutura organizacional da escola e os problemas com potencial para afetar o processo ensino aprendizagem, de modo a favorecer a tomada de decisões realistas e exequíveis. É dentro desta perspectiva que o Projeto Político Pedagógico, de acordo com André (2001) o correto é que seja vivenciado na escola em suas atividades diárias tais como: a escolha do livro didático, o planejamento do ensino, a organização de eventos culturais e de atividades cívicas, esportivas e recreativas, não se limitando em apenas assistir a reuniões. A direção da escola, além de ser uma das funções do processo organizacional, é um imperativo social e pedagógico. O significado do termo direção, tratando-se da escola, difere de outros processos de direção, especialmente os empresariais. Ele vai além daquele sentido de mobilização das pessoas para a realização eficaz das atividades, pois implica intencionalidade, definição de um rumo, uma tomada de posição perante objetivos sociais e políticos da escola, em uma sociedade concreta. A escola, ao cumprir sua função social de mediação, influi significativamente na formação da personalidade humana e, por essa razão, não é possível estrutura-la sem levar em consideração objetivos políticos e pedagógicos (LIBÂNEO, 2003, p. 140) Isso significa que a estrutura organizacional constitui alvo de questionamentos, com base nos pressupostos embasadores da estrutura burocrática da escola, capaz de inviabilizar a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realidade social. Objetivando realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, é preciso romper com a atual forma de organização burocrática reguladora do trabalho pedagógico pela conformidade às regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre pensadores e executantes, o que conduz à fragmentação e ao consequente controle hierárquico enfatizando três aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina. - 11 -

De acordo com as exposições de Veiga (1998), o Projeto Político Pedagógico não pode, em hipótese alguma, ser fruto de um trabalho individual e isolado, visando não cair na subjetividade, ou seja, a satisfação da vontade de poucos. Ao contrário, precisa ser um instrumento construído a partir da colaboração de várias instâncias, das quais se destacam a escolar e a comunitária, a primeira envolvendo professores, técnicos, gestores entre outros. Para Veiga (1998), o projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, numa gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo. A escola, nesse caso, escolhe primeiro, um projeto, e depois, a pessoa capaz de executá-lo. Na atualidade o projeto pedagógico insere-se num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições conforme evidenciam Souza e Corrêa (2002). A pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época. Assim não é cabível a existência de um padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. Não se entende, portanto uma escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto, executá-lo e avaliá-lo. Autonomia na escola A autonomia da escola numa sociedade que se considera democrática é, sobretudo, a possibilidade de ter uma compreensão própria das metas educativas numa democracia. Sem essa possibilidade, não há como falar em ética do professor e em ética da escola, e sem isso, a autonomia deixa de ser uma condição de liberdade e pode até ser facilitadora da opressão. Sem liberdade de escolha, professores e escolas são simples executores de ordens e ficam despojados de uma responsabilidade ética pelo trabalho educativo. Nesse caso, professores e escolas seriam meros prestadores de serviços de ensino, de quem até se pode exigir e - 12 -

obter eficiência, mas, não que respondam eticamente pelos resultados de suas atividades. Para Veiga (1998), a autonomia da escola é um exercício de democratização de um espaço público: é delegar ao diretor e aos demais agentes pedagógicos a possibilidade de dar respostas ao cidadão a quem servem, em vez de encaminhá-lo para órgãos centrais distantes onde ele não é conhecido e, muitas vezes, sequer atendido. A autonomia coloca na escola a responsabilidade de prestar contas do que faz ou deixa de fazer, sem repassar para outro setor essa tarefa e, ao aproximar escola e famílias, é capaz de permitir uma participação realmente efetiva da comunidade, caracterizando-a como uma categoria eminentemente democrática. Um Projeto Político Pedagógico realmente comprometido com a promoção da autonomia dos indivíduos, de acordo com Souza e Corrêa (2002), aprendizes competentes são os que acompanham e controlam seu próprio trabalho, não apenas executam tarefas prescritas por outros. O alcance dessa competência é possível quando o trabalho escolar é organizado em direção à aquisição do aluno, gradativamente, independência do professor. A participação do aluno na avaliação de seu próprio desempenho, assim como na avaliação do trabalho escolar, contribui em direção à formação desse tipo de aprendiz, contudo, isso não significa eliminação da necessidade de feedback pelo professor, pois a introdução de outros temas de estudo poderá trazer novas dificuldades. Alves e Villardi (1997) relata que a história dos espaços culturais é marcada por frequentes focos de luta, de diferenças e de disputas de poder absolutamente desiguais não sem sua essência, não se voltando às diferenças absolutas, e sim àquelas relativas a certos aspectos ou combinações de alguns deles, como, por exemplo, o político, o racial, os religiosos, de gênero, de classe social. A autonomia da escola está intimamente ligada à Gestão Escolar, uma vez que sem ela não há o reconhecimento da autonomia dos indivíduos que a compõem. Ela é, portanto o resultado da ação concreta dos indivíduos constituidores, no uso das - 13 -

suas margens de autonomia relativa. Não existe uma autonomia da escola em abstrato, fora da ação autônoma organizada dos seus membros, pressupondo-se desta forma a observância de um efetivo planejamento participativo, conforme relata Veiga (1998). Essa forma de planejar, percorrer os pressupostos da proposta referenciada; a construção teórico-metodológica do objeto do planejamento; fazer considerações sobre os sujeitos integrados no processo e descrever alguns instrumentos técnicos auxiliam a viabilizar o plano, no caso, o projeto político-pedagógico da escola. Ele propõe e pode programar intervenções coletivas sobre o social, refletidas e conscientes, conforme evidenciam (DEMO, 1997). Trabalho coletivo na escola: aspectos para um modelo ideal de gestão A escola, enquanto uma instituição social é um dos espaços privilegiados de formação e informação, em que a aprendizagem dos conteúdos necessita estar em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico, ou seja, relacionada ao cotidiano dos alunos, desde o aspecto local ao global. Assim, além de possibilitar aos alunos a apropriação dos conteúdos de maneira crítica e construtiva, precisa valorizar a cultura de sua própria comunidade, contribuindo para o exercício de cidadania. Na conquista da autonomia da escola está presente a exigência da participação de professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da comunidade, bem como as formas dessa participação: a interação comunicativa, a discussão pública dos problemas e soluções, a busca do consenso em pautas básicas, o diálogo intersubjetivo. A participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. - 14 -

Após a promulgação da LDB (Lei nº 9.394/96), que regulamenta a Constituição Federal no âmbito da gestão democrática, iniciou-se oficialmente na escola a prática concreta de construção de um projeto escolar que delineasse a proposta pedagógica da escola. É sintomático que o PDE surja exatamente nesse período como uma tentativa de se contrapor ao processo iniciado nas escolas. O Plano de Desenvolvimento da Escola se divide em dois momentos: o da Visão Estratégica e o do Plano de Suporte Estratégico. Na Visão Estratégica são determinados os valores da escola, sua visão de futuro, a sua missão e os objetivos estratégicos. No Plano de Suporte Estratégico se determinam as estratégias do PDE, suas metas e planos de ação. Assim, o PDE, por sua vez, define cinco etapas de elaboração do plano: 1) preparação; 2) análise situacional; 3) definição da visão estratégica e suporte estratégico; 4) execução; 5) acompanhamento e controle. A democratização da gestão escolar é uma diretriz. Pelo seu grau de importância, conforme colocado no plano municipal de educação, foi transformada em projeto. Assim, democratizar a gestão das escolas implica em condições de autonomia técnica, financeira e pedagógica que permite às escolas administrar seu projeto educativo com responsabilidade. Os Conselhos Escolares, Associação de Pais e Alunos, Grêmios Estudantis exigem a instalação de um processo de discussão e de informações para a escolha dos dirigentes municipais (sic), objetivando avaliar a produtividade da escola, a aprendizagem dos alunos. Considerando o ensino de qualidade que passa pela qualificação da demanda e por uma gestão escolar colegiada. As bases de um projeto político-pedagógico capaz de recuperar ou construir a identidade da escola e dos sujeitos podem estruturar-se num processo de planejamento participativo que mantenha a intencionalidade e a lógica de uma construção coletiva. Na maioria das escolas, a ponte que liga o real e o ideal se rompe, e tudo fica no nível do desejável. Um clima de insatisfação alastra-se entre os educadores e a tendência tem sido buscar em elementos externos a justificativa do não realizado. - 15 -

Alguns dos elementos citados é a ausência de uma política mais efetiva, recursos de forma geral, tempo e tantas outras justificativas, que não caberia neste momento enumerar. Certamente e por algum tempo, esses argumentos parecem aliviar a frustração dos profissionais da educação, até porque são justificativas procedentes, gradativamente através da evidência mais viva que a escola possui, o aluno, a baixa qualidade do processo ensino-aprendizagem volta a indicar por alguma (re) construção que pode e deve ser gerada na própria escola, atenuando ou mesmo transpondo as interferências negativas externas. A participação é a principal característica da escola democrática, marcada pelos princípios da liberdade e da autonomia. Neste sentido, a reflexão sobre o planejamento participativo deverá percorrer os pressupostos da proposta referenciada; a construção teórico-metodológica do objeto do planejamento; fazer considerações sobre os sujeitos integrados pelo projeto e descrever alguns instrumentos técnicos contribuintes com o plano, no caso, o projeto políticopedagógico da escola. O eixo da reflexão estará em torno da capacidade do planejamento participativo e seu produto o projeto político-pedagógico da escola possibilitarem a vivência da prática reflexiva, democrática e democratizante e, com isso, atuarem no sentido da construção de identidades, da escola e dos sujeitos que ele congrega. Os agentes educativos precisam adquirir sólida cultura geral, capacidade de aprender a aprender, competência no sentido de saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional e dos meios de informação, habilidade de articular as aulas com as mídias e multimídias docentes diante das realidades do mundo contemporâneo. O que se afirma é nesse sentido haverá a mediação da relação ativa do aluno com a matéria, inclusive com os conteúdos próprios de sua disciplina, considerando os conhecimentos, a experiência e os significados que os indivíduos trazem à sala de aula, seu potencial cognitivo, suas capacidades e interesses, seus procedimentos de pensar, seu modo de trabalhar. - 16 -

Anápolis e as Redes de Aprendizagem Para alguns estudiosos a questão da falta de interatividade entre as unidades escolares no processo educacional é motivo de críticas. Esses críticos ressaltam que no ambiente em que figura o isolacionismo, uma escola corre o risco de se tornar um local sem interatividade o que, por conseguinte leva a um menor aproveitamento dos conteúdos que são ministrados. As profundas transformações pelas quais tem passado a sociedade brasileira em decorrência do processo de globalização, tem trazido aos educadores, no caso aqui em debate, os gestores educacionais do município de Anápolis, uma série de questões que afetam o cotidiano escolar e não podem ser relegados a segundo plano. Diante desta realidade, cabe aos gestores desenvolver capacidades, bem como, contribuir para que as redes de aprendizagens se tornem locais de troca de experiências. Isto pressupõe a transmissão de aspectos mais universais, mais constantes, pois, é necessário compreender que o espaço educacional não é inimigo da verdadeira novidade (FORQUIN, 1993 apud MENDONÇA, 2010). Por outro lado, o grande educador brasileiro, Freire (2000), acentua que as situações ricas em aprendizagem só surgem no contexto da coletividade, da troca, da interação, pois é nesta relação afetiva que a aprendizagem se estabelece. Em todos os níveis estudantis a cultura deve ser enfatizada, no sentido de se formar profissionais críticos e cidadãos conscientes, de tal forma que saibam o que acontece no seu meio. O mesmo ocorre em relação à capacitação profissional, que ante a atual exigência do mercado fez surgir um novo trabalhador mais intertivo (FREIRE, 2000). Martins (2001) ao refletir sobre os ensinamentos de Vygotsky enfatizou a importância das trocas entre indivíduos no processo de ensino-aprendizagem. Para ele a interação causada pelas redes de aprendizagem é um processo no qual a troca - 17 -

de informações entre as pessoas constrói o conhecimento e posteriormente passa a ser intrapessoal e partilhado entre aqueles que o construíram. Na abordagem sociointeracionista de Vygotsky, o desenvolvimento humano ocorre através da relação de trocas entre parceiros, que necessita de interação e mediação, ou seja, o conhecimento é adquirido a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação que é o centro do pensamento que dá base teórica a instituição da rede de aprendizagem (RABELLO; PASSOS, 2012, p. 3). Considerações Finais A gestão democrática assemelha-se ao ato de levar a interdisciplinaridade da sala de aula para a diretoria, fazendo com que os diversos agentes da instituição escolar norteiem o seu processo de gestão. Nesse âmbito o principal aspecto é ter uma visão mais global envolvendo a preocupação com os recursos, os processos, as pessoas, o currículo, a metodologia, a disciplina, tudo de maneira interligada. A organização escolar necessária é aquela que melhor favorece os objetivos e assegura as melhores condições de realização do trabalho docente. A implementação de práticas alternativas de organização e gestão institucional depende bastante da atuação da direção e da coordenação pedagógica. O diretor é o responsável pelo funcionamento administrativo e pedagógico da instituição escolar, precisando desta forma, de conhecimentos tanto administrativos quanto pedagógicos. Desempenha a gestão geral de forma predominante e assim, as funções administrativas, delegando a parte pedagógica ao coordenador ou coordenadores pedagógicos. Hoje, mais do que nunca, reivindicam-se melhorias na qualidade dos serviços educacionais de modo geral, considerando a capacidade de cada pessoa na construção do conhecimento, na condição de agente, de sujeito que pensa, age, faz, reflete. O mundo da educação diz respeito às pessoas e ao seu contexto - 18 -

sociocultural, aos sujeitos, aos acontecimentos, aos conflitos de liberdade, de decisão e às condições de vida, tanto em plano individual quanto coletivo. O caráter global do processo educativo, bem como a sua complexidade tornam imperioso a busca por um nível de interdisciplinaridade e de complementaridade epistemológica para dar conta da consecução dos fins educacionais, o que induz em um importante papel a ação administrativa que, por sua vez, situa-se no espaço, no tempo entre as decisões políticas que o processo educativo exige e a implementação dessas decisões. A prática democrática na Gestão Escolar leva a decisões a serem precedidas de discussão, o que leva a tomada de decisão unilateral a ficar suspensa, de determinada forma para que a decisão seja implementada de forma coletiva. Esse fato evidencia que no debate livre e democrático, ação e palavra associam-se de forma recíproca, contudo não se substituem. Referências ALVES, N.; VILLARDI, R. (orgs). Múltiplas leituras da nova LDB. RJ: Dirnya, 1997. ANDRE, M. E. D. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de avaliação. IN. Amélia Rodrigues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho (org). Ensinar a ensinar: São Paulo, 2001. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. 4. ed. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 1996. DEMO, P. Ranços e Avanços da Nova LDB. Campinas, SP: Papírus, 1997. FERREIRA, N. S. C. (org.) Gestão Democrática da Educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 2003. - 19 -

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 24a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. LIBÂNEO, J. C. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003. MARTINS, João Carlos. Vygotsky e o Papel das Interações Sociais na Sala de Aula: reconhecer e desvendar o mundo. 2001. Disponível em: <http://togyn.tripod.com/o_papel_das_interacoes_na_sala.pdf>. Acesso em: 22 set. 2012. MENDONÇA, R. H. Formação cultural de professores. Salto para o futuro. XX boletim 07 - Junho 2010. PENIN, S. T. S.; VIEIRA, S. L. (org). Refletindo sobre a função social da escola. In: Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponível em <http://www.josesilveira.com> no dia 30 de maio de 2012. SOBRINHO, J. A.; XAVIER, A. C. da R. Como elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola. Brasília: FUNDESCOLA, 1999. SOUSA, J. V. de; CORRÊA, J. Projeto pedagógico: a autonomia construída no cotidiano da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. VEIGA, I. P. A. (org). Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico. 3 ed. Campinas, SP: Papirus, 1998. 1 Brenda Leão de Oliveira JUNG, Profa. Universidade Estadual de Goiás. bjung@uol.com.br 2 Maria Cristina FERREIRA, Profa. Secretaria Municipal de Educação de Anápolis/ Go. SEMED Departamento de Assessoria de Educação e Tecnologia. mariacristina.ferreira2@gmail.com - 20 -