CARACTERIZAÇÃO DOS PROISSIONAIS ENVOLVIDOS NA AVALIAÇÃO DO ALUNO COM DEICIÊNCIA MENTAL INTRODUÇÃO ALINE APARECIDA VELTRONE 1 ENICÉIA GONÇALVES MENDES 2 Universidade ederal de São Carlos-USCar Programa de pós-graduação em Educação Especial Agência de omento: APESP No contexto da inclusão escolar defende-se a matrícula preferencial de todos os alunos na rede regular de ensino. Para tanto, assegura-se o atendimento preferencial nas classes comuns e a oferta de serviços de atendimento educacional especializado (AEE). Segundo o Art. 2º do projeto de resolução que institui Diretrizes Operacionais para a Educação Especial, o AEE pode ser caracterizado enquanto um serviço educacional que tem o objetivo de: O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009). Percebe-se que o AEE na proposta da inclusão escolar é importante para garantir o desenvolvimento dos alunos tanto nos espaços de atendimento especializado como nos espaços da classe comum da escola regular. Ainda com relação à organização do AEE, segundo o Art.5º ela é feita da seguinte maneira: O AEE é realizado, prioritariamente, na sala multifuncionais da própria escola ou em outra escola, de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de atendimento educacional especializado da rede pública ou de instituição privada, sem fins lucrativos conveniada com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente (BRASIL, 2009). 1 Possui graduação em Pedagogia pela UNICAMP. Mestre e doutoranda em educação do indivíduo especial pelo Programa de Pós-graduação em Educação Especial da USCar. Endereço: Rodovia Washington Luiz, Km 235, SP-310, São Carlos/SP, CEP: 13565-905. E-mail: aline_veltrone@hotmail.com 2 Professora associada do curso de psicologia e pós-graduação em Educação Especial da Universidade ederal de São Carlos/USCar. Psicóloga formada na USP, mestre em educação do indivíduo especial pela USCar, doutora em psicologia experimental pela USP e pós-doutorado pela Université Paris V- Sorbonne na rança. Endereço: Rodovia Washington Luiz, Km 235, SP-310, São Carlos/SP, CEP: 13565-905 E- mail: eniceia.mendes@terra.com.br 876
Com relação ao público-alvo, temos ainda a menção de atendimento do alunado da Educação Especial, tal como: alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação, alunos com transtornos globais de desenvolvimento etc. A garantia deste atendimento educacional especializado é importante na medida em que reconhece que os alunos possuem suas peculiaridades e que é necessário considerá-las no trabalho educacional para que todos tenham sucesso na escola regular. Por outro lado, este atendimento gera questões sobre o alunado que de fato vai ter acesso a este serviço, qual vai ser legalmente o alunado que vai poder freqüentar o AEE? No caso específico da condição da deficiência mental, a literatura científica brasileira sempre evidenciou a dificuldade nos procedimentos de identificação e diagnóstico desse alunado para a definição de elegibilidade e encaminhamento aos serviços educacionais especializados (Paschoalick 1981; Almeida 1984; Denari 1984; Mendes, 1995 e Januzzi, 2004). Apesar da ênfase no aspecto intelectual da condição, prevaleceram por muito tempo critérios organicistas, e o foco no indicador de fracasso diante das demandas escolares era atribuído exclusivamente ao alunado, ao seu contexto social e cultural de origem. A deficiência mental definida pela American Association of Mental Retardatation assim coloca: O retardo mental é uma incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, e está expresso nas habilidades adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa incapacidade tem início antes dos 18 anos. As cinco hipóteses são essenciais para a incapacidade: As limitações no funcionamento atual devem ser consideradas dentro do contexto dos ambientes da comunidade característicos das pessoas da mesma faixa etária e da mesma cultura do indivíduo. A avaliação válida considera a diversidade cultural e lingüística, e também as diferenças na comunicação, nos fatores sensoriais, motores e comportamentais. Em cada indivíduo, as limitações frequentemente coexistem com as potencialidades. Um propósito importante ao descrever as limitações é o de desenvolver um perfil aos apoios necessários. Com apoios personalizados apropriados durante um determinado período de tempo, o funcionamento cotidiano da pessoa com retardo mental geralmente melhora (Luckason et al, 2002, p.30). Esta nova definição mantém a concepção de que a condição deve ser baseada nos apoios previstos e expande sua definição e conceituação para criar um sistema multidimensional para diagnosticar, classificar e planejar os apoios para pessoas com retardo mental. A nova definição delimita cinco abordagens para se considerar este sistema multidimensional da definição, sendo elas: habilidades intelectuais; comportamento adaptativo (habilidades, conceituais, sociais e práticas); participação, interações e papéis sociais; saúde (saúde física, saúde mental, etiologia) e contexto (ambientes, cultura). 877
Nesta perspectiva, a condição da deficiência mental deve ser compreendida enquanto a interação entre uma pessoa com funcionamento intelectual limitado e seu ambiente. Por estar guiada por uma orientação funcional da condição da deficiência, existe um forte compromisso da necessidade de classificação baseada na intensidade dos apoios necessários. A premissa básica é a de que com os apoios individualizados certos a pessoa com retardo mental geralmente vai melhorar a maneira como funciona na vida cotidiana. Considerando a perspectiva de garantir a permanência do aluno na classe comum, a identificação e encaminhamento para serviços educacionais segregados perdem sua função. Por outro lado, considerando que a mera inserção dos alunos com deficiência mental nas classes comuns não faz desaparecer suas necessidades educacionais especiais, alguma sistemática de avaliação deve ser utilizada a fim de garantir o direito ao atendimento educacional especializado que a legislação prevê a tais alunos. Tendo em vista o número expressivo de alunos identificados na condição de deficiência mental nas estatísticas oficiais (BRASIL, 2006a) e as dificuldades atreladas ao processo de como tal aluno pode ser identificado, parece importante questionar como e por quem estes alunos estão sendo avaliados e identificados. O objetivo deste estudo é caracterizar o perfil dos profissionais que atuam na avaliação para a identificação da deficiência mental em escolares. MÉTODO Participantes oram selecionados cinco municípios de pequeno, médio e grande porte do Estado de São Paulo. oram convidados a participar do estudo profissionais que atuavam na rede estadual e municipal de educação regular e escolas especiais. oram selecionadas instâncias educativas que atuassem na modalidade de ensino fundamental. A escolha por profissionais que atuam nestas respectivas instâncias se justifica porque são estas as instituições que prioritariamente prestam atendimento educacional ao aluno com deficiência intelectual dentro da política da inclusão escolar (BRASIL, 2001). Procedimentos de coleta de dados A pesquisadora fez um primeiro contato com o responsável legal ou administrativo de cada instituição para a apresentação da proposta de estudo. Com a autorização feita, a pesquisadora entrou em contato com os profissionais envolvidos na avaliação do aluno com deficiência mental para obter dados referentes à atuação profissional, formação acadêmica e gênero. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e a pesquisadora se comprometeu com os procedimentos éticos, tais como resguardo da identidade dos participantes e de seus locais de origem. Resultados preliminares Até o momento foram coletados dados junto a três instituições: municipal, estadual e escola especial, respectivamente. Segue abaixo a descrição dos resultados: Instituição A Trata-se de uma rede municipal de educação de uma cidade de médio porte do interior do estado de São Paulo. 878
PARTICIPANTE ATUAÇÃO ORMAÇÃO ACADÊMICA Membro da P1 secretaria de habilitação em ensino e Educação Especial. professora de educação especial P2 P3 P4 P6 Membro da secretaria de ensino e professor de educação especial Professor de Educação Especial Professor de Educação Especial Professor de Educação Especial Quadro 1. Profissionais da rede municipal de educação habilitação em deficiência visual. Mestrado em Educação Especial (cursando) habilitação em Educação Especial e especialização em psicopedagogia para pedagogo Pedagogia Pedagogia com mestrado em educação escolar (cursando) GÊNERO M Instituição B Trata-se de rede estadual de educação de uma cidade de grande porte do interior do estado de São Paulo PARTICIPANTES ATUAÇÃO ORMAÇÃO ACADÊMICA P7 Professor de sala Pedagogia P8 Professor de sala especialização em Educação Especial e P9 Professor de sala Psicopedagogia especialização em Educação Especial e Psicopedagogia GÊNERO P10 Professor de sala habilitação em 879
deficiência mental e administração escolar. Especialização em psicopedagogia com especialização em pré-escolar. P11 Professor de sala P12 Professor de sala Quadro 2. Profissionais da rede estadual de educação especialização em deficiência visual Pedagogia INSTITUIÇÃO C Trata-se de escola especial de uma cidade de médio porte do interior do Estado de São Paulo PARTICIPANTES ATUAÇÃO ORMAÇÃO GÊNERO ACADÊMICA P13 Psicóloga Psicologia P14 Psicóloga Psicologia P15 Terapeuta Terapia Ocupacional Ocupacional P16 onoaudióloga onoaudiologia P17 Coordenadora Pedagógica Pedagogia Quadro 3. Profissionais da escola especial DISCUSSÃO Dos resultados preliminares tem-se que a grande maioria dos profissionais tem a formação inicial em pedagogia ou na área em que vai atuar, tal como em psicologia, terapia ocupacional e fonoaudiologia e também tem formação continuada em cursos voltados para a Educação Especial e em alguns casos para a atuação específica no atendimento de alunos com deficiência mental. O fato de os profissionais envolvidos na avaliação para a identificação dos alunos com deficiência mental terem a formação inicial e continuada ligada ao campo educacional e da Educação Especial é um aspecto bastante importante, em especial tendo em vista que na 880
política da inclusão escolar a formação deve englobar uma base sólida tanto de formação inicial quanto continuada (COSTA, REALI e RINALDI, 2009). A legislação assegura a formação de professores especializados e capacitados (BRASIL, 2001). Aos professores especializados caberia, especialmente, identificar as necessidades educacionais especiais e trabalhar em colaboração com professores de sala comum para definir e implementar as flexibilizações pedagógicas e adaptações curriculares. É importante que a legislação assegure o profissional especializado, especialmente quando defende a importância da Educação Especial enquanto modalidade de educação que deve ser trabalhada junto com a educação regular, para proporcionar níveis máximos de aprendizagem e desenvolvimento para todos os alunos. Contudo, ao mesmo tempo em que a legislação assegura este profissional, há no momento uma crise na formação com a extinção dos cursos com habilitação específica em áreas da Educação Especial de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia, licenciatura (BRASIL, 2006b). Atualmente somente a Universidade ederal de Santa Maria e a Universidade ederal de São Carlos oferecem cursos de formação inicial voltados para a atuação específica em Educação Especial. Neste contexto, caberia nos questionar, como será garantida a formação deste profissional especializado? Será feita somente na pós-graduação? Existiriam condições e instituições suficientes para que os profissionais especializados pudessem ser formados? A legislação também assegura que os profissionais sejam capacitados para responder as necessidades diferenciadas deste tipo de alunado da Educação Especial, e tenham habilidades para trabalhar em regime de colaboração, visando desenvolver flexibilizações pedagógicas e adaptações curriculares. Para tanto, em nível de formação inicial é definido que os cursos de licenciatura tenham disciplinas que tratem da diversidade. Seria somente a inserção de uma disciplina suficiente? Ou seria interessante que estas temáticas fossem tratadas de maneira transdisciplinar? Que fosse uma postura adotada em todos os cursos de licenciatura? Outra problemática diz respeito a qualidade da formação dos profissionais e o desenvolvimento de competências para exercer a docência satisfatória. O estudo de Giovanni e Marin (2007) revela que os professores têm dificuldades em cumprir seus objetivos profissionais em especial em alfabetizar os alunos. Este fato é importante, uma vez que em uma sociedade letrada a aquisição dos códigos lingüísticos é fator essencial para que os alunos possam dar continuidade aos seus estudos. Diante da evidência das dificuldades dos professores de realizarem suas atividades básicas, seria importante questionar se eles efetivamente estariam recebendo uma formação adequada para que pudessem perceber as necessidades educacionais especiais, flexibilizar a prática pedagógica e realizar adaptações curriculares, enfim, para satisfatoriamente atender a diversidade do alunado. A autora questiona também que o fracasso dos professores em organizar e manter situações de ensinoaprendizagem pode ser em decorrência de que estes também foram formados em instituições que predispõe o futuro professor a fracassar. Uma instituição que não considera a cultura destes profissionais e mantém o habitus do fracasso para esta classe social. Outro aspecto interessante dos resultados diz respeito à formação de uma equipe multidisciplinar na escola especial, que envolve profissionais da área da saúde. A formação desta equipe tanto sucinta questões a respeito de um atendimento mais assistencialista (KASSAR, 1998) destas instituições em detrimento de um atendimento educacional, quanto 881
questões a respeito de que, por meio da equipe multidisciplinar, estariam estas instituições fazendo a identificação mais real dos alunos com deficiência mental? Por último, com relação à questão do gênero, percebe-se a presença do gênero feminino em detrimento do gênero masculino. Neste estudo, apenas um profissional é do gênero masculino. Estes dados revelam algo rotineiro no campo da educação em nível de ensino fundamental, de que a maioria dos profissionais é formada pelo gênero feminino CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES O estudo evidencia a importância de profissionais que tenham formação adequada para atuarem na avaliação para a identificação e provisão dos serviços educacionais especializados junto aos alunos com deficiência mental. Este aspecto é bastante importante para que existam critérios na avaliação para a identificação dos alunos com deficiência mental. É importante que possamos considerar a identificação como algo que necessite ao menos de critérios comuns, visto que é essa a identificação que vai definir para quem e como serão os apoios à escolarização oferecidos para estes alunos. Consideramos que a discriminação positiva é necessária para equiparar as oportunidades dentro da política da inclusão escolar, sendo necessário identificar como e quem é o alunado que vai ser identificado e receber o tratamento diferenciado. A partir disso, é possível analisar a qualidade de uma política de inclusão escolar. REERÊNCIAS ALMEIDA, C. S. Análise dos motivos de encaminhamento de alunos de classes comuns a classes especiais nas escolas públicas de primeiro grau. 1984. 164 p. Dissertação (Mestrado Educação de Deficientes Mentais). Centro de Educação e Ciências Humanas. Universidade ederal de São Carlos, São Carlos, 1984. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/Secretária de Educação Especial. Brasília, SEESP, 2001. BRASIL,Ministério da Educação. Censo escolar de 2006, Brasília, SEESP/INEP, 2006a. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em pedagogia, licenciatura. Brasília, 2006b. BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Operacionais para a Educação Especial. Brasília, SEESP, 2009. COSTA, M, P.REALI, A, M de, M; RINALDI, R, P. ormação de professores e Educação Especial: Análise de um processo. In: COSTA, M, P (org.) Educação Especial: aspectos conceituais e práticos. São Carlos, SP: EDUSCar, 2009, PP.151-166. DENARI,. E. 1984. 95p. Análise dos critérios e procedimentos para a composição de clientela de classes especiais para deficiente mentais educáveis. Dissertação (Mestrado em Educação Especial). Centro de Ciências Humanas. Universidade ederal de São Carlos, São Carlos, 1984. GIOVANNI, L. M; MARIN, A. J. Expressão escrita de concluintes de curso universitário para formar professores. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, v.37, n.130, pp.15-41, jan/abr. 2007. 882
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