REPRESENTAÇÕES DO TRABALHO DOCENTE NO SISTEMA DE ENSINO MILITAR A PARTIR DA PERSPECTIVA DO INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO Adriana Silveira Bonumá (UFSM) Dialogismo, gêneros e ensino: perspectivas O presente trabalho tem por objetivo apresentar o projeto de tese que versa sobre as representações do trabalho do professor no sistema de ensino militar no Brasil, a partir do escopo teórico que constitui o quadro do interacionismo sociodiscursivo, de Jean- Paul Bronckart. Compreender as representações dos trabalhadores e das atividades que realizam vem sendo um desafio para os pesquisadores, motivo pelo qual o foco sobre o trabalho desperta o interesse dos estudos linguísticos que tratam de linguagem e interação. Procederemos a uma análise das representações do trabalho docente no sistema de ensino básico militar, em um estabelecimento de ensino denominado Colégio Militar. Acredita-se que o real da atividade docente nesse sistema está diretamente ligado ao trabalho prescrito, devido às suas especificidades formais e normativas. Pretende-se evidenciar tal hipótese pela análise da fala de professores do Colégio Militar, recolhida pelo método de entrevista denominado de instrução ao sósia, proposto pela Clínica da Atividade. A análise adotará os procedimentos delineados por Bronckart a partir do contexto e condições de produção do texto, bem como dos níveis organizacional, enunciativo e semântico. Assim, nosso suporte teórico estará embasado principalmente em Bronckart (1999, 2006, 2008) e Machado (2004, 2007, 2009), além das contribuições da Ergonomia do Trabalho e da Clínica da Atividade, de Clot (2006, 2010, 2011) e Amigues (2004). Palavras-chave: Trabalho docente sistema de ensino militar interacionismo sociodiscursivo. Abstract This paper aims to present the thesis project that deals with the representations of teachers' work in the system of military education in Brazil, from the theoretical scope that provides the framework of interactionism sociodiscursivo, Jean-Paul Bronckart. Understanding the representations of workers and activities they perform has been a challenge for researchers, why the focus on the work arouses the interest of linguistic studies dealing with language and interaction. Proceed to an analysis of representations of teaching in basic military education system in an educational institution called the Military College. It is believed that the actual teaching activity in this system is directly connected to the prescribed work, due to their specific formal and normative. It is intended to demonstrate this hypothesis by analyzing the speech teacher at the Military College, collected by interview method called the double instruction proposed by the Clinical Activity. The analysis will adopt the procedures outlined by Bronckart from the context and conditions of production of the text, as well as levels of organizational, semantic and declarative. Thus, our theoretical framework is mainly grounded in Bronckart (1999, 2006, 2008) and Machado (2004, 2007, 2009), besides the contributions of Ergonomics of Work and Clinical Activity of Clot (2006, 2010, 2011) and Amigues (2004).
Keywords: teaching work - a system of military education - sociodiscursivo interactionism Introdução Este trabalho traz uma proposta de tese, cujo objetivo principal é identificar as representações que assume o trabalho docente, no ensino básico militar, a partir da visão do próprio professor do sistema. Compreender as representações dos trabalhadores e das atividades que realizam vem sendo um desafio para os pesquisadores, motivo pelo qual o foco sobre o trabalho desperta, cada vez mais, o interesse dos estudos lingüísticos que tratam de linguagem e interação. Na perspectiva da educação, é necessário investigar tal concepção a partir do trabalho do professor. Nesse sentido, deparamo-nos com uma questão que norteia a pesquisa e que se torna tangível nas representações do professor sobre o seu trabalho, e, aliado a ele, sobre o aluno e sobre o próprio ensino/escola, elementos nucleares do agir docente. No sistema de ensino do Exército, é necessário identificar o lugar das prescrições que regulamentam as instituições de ensino militares denominadas Colégios Militares, responsáveis por ministrar a educação básica, nos níveis fundamental e médio. Assim, pretendemos proceder a uma análise das representações do trabalho docente no sistema de ensino básico militar, no que diz respeito ao professor e ao seu agir, ao aluno e à própria noção de escola, em estabelecimentos de ensino denominados Colégios Militares, que compreendem as séries finais do ensino fundamental (6º a 9º ano) e ensino médio, a partir do escopo do Interacionismo Sociodiscursivo ISD e da Clínica da Atividade. Enfim, nosso suporte teórico estará embasado nos pressupostos do ISD, cujas referências são Bronckart (1999, 2006, 2008) e Machado (2004, 2007, 2009). Autores como Vygotsky (1998), Bakhtin/Volochinov (1977) e Bakhtin (1992) são obrigatoriamente revisitados, uma vez que constituem importantes referências do quadro epistemológico do ISD. E, sobre o trabalho, contaremos com as contribuições da Ergonomia do Trabalho e da Clínica da Atividade, de Clot (2006, 2010, 2011) e Amigues (2004). Contexto sócio-histórico dos Colégios Militares No final do Império, o Conselheiro Tomás Coelho, ex-ministro da Agricultura, Comércio e Indústria, implementou a criação do Imperial Colégio Militar (Decreto Nº 10.202 de 9 de março de 1889). Em 1912, foram criados mais dois Colégios Militares, doravante CMs: o de Porto Alegre e o de Barbacena, e, em seguida, o Governo Federal criou o Colégio Militar do Ceará (Lei 3674, de 07 de janeiro de 1919). O CM de Barbacena foi extinto em 1925, e os seus servidores distribuídos por outras organizações do Exército, e, em 1938, ocorreu a extinção dos Colégios do Ceará e de Porto Alegre, restando apenas o Colégio Militar do Rio de Janeiro. Alguns anos depois, o Ministro da Guerra, General Henrique Teixeira Lott, iniciou uma nova fase de progresso para o ensino colegial no Exército, criando o Colégio Militar de Belo Horizonte em 1955, o Colégio Militar de Salvador em 1957, o Colégio Militar de Curitiba em 1958 e, completando o ciclo, surgiu o Colégio Militar de Recife em 1959. Os antigos Colégios de Porto Alegre e de Fortaleza foram transformados em Escolas Preparatórias e voltaram a funcionar em 1962.
Na década de 70, ocorreram modificações no Sistema Colégio Militar do Brasil, quando foram criados os Colégios de Manaus (1971) e de Brasília (1978), este já previsto em despacho de 1959, pelo então Presidente Juscelino Kubitschek. A Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial - DEPA foi criada em 1973 (decreto nº 71.823, de 7 de fevereiro de 1973) para coordenar as atividades de planejamento e condução do ensino desses Colégios. E, em 1988 são fechados o Colégio Militar de Belo Horizonte, o Colégio Militar de Salvador, o Colégio Militar de Curitiba e o Colégio Militar do Recife. A retomada do processo de crescimento dos Colégios Militares aconteceu quando foram reativados, em 1993, os Colégios Militares de Curitiba, de Salvador, do Recife e de Belo Horizonte, e criados, em 1993, os Colégios Militares de Juiz de Fora e de Campo Grande e, em 1994, o de Santa Maria. Em 1989, um século depois da criação do primeiro Colégio Militar, as meninas são admitidas como alunas para cumprir as mesmas atividades curriculares dos meninos. No ano de 1995, formou-se a turma pioneira de alunas dos Colégios Militares. Anualmente, por ocasião dos concursos de admissão à 5ª série do Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio, moças e rapazes disputam as vagas disponíveis em igualdade de condições. O Ensino Fundamental e Médio é oferecido no âmbito do Exército Brasileiro por intermédio do Sistema Colégio Militar do Brasil (SCMB). Atualmente, o SCMB é formado por doze colégios militares, situados em Manaus - AM, Fortaleza - CE, Recife - PE, Salvador - BA, Rio de Janeiro - RJ, Juiz de Fora - MG, Belo Horizonte - MG, Brasília - DF, Campo Grande - MS, Curitiba - PR, Porto Alegre RS e Santa Maria RS. O SCMB é subordinado à Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial - DEPA, à qual cabe supervisionar, controlar e coordenar as atividades didáticopedagógicas do sistema. Pressupostos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) O interacionismo social é uma corrente, conforme BRONCKART (2006), que se funda na concepção do estatuto do ser humano de Spinoza, que tem como sucessores de seu pensamento Darwin, Hegel e Marx e Engels. Sublinha-se a contribuição de Hegel, que mostrou que os processos históricos das atividades de trabalho e da linguagem levaram à emergência do pensamento consciente humano, bem como à construção dos mundos de obras e de culturas, ambos impregnados de significações sociais. Evidencia-se também o caráter indissociável da organização social das atividades, da linguagem como reguladora dessas atividades e do desenvolvimento das capacidades cognitivas humanas, e também a importância da história das interações nas atividades e produções verbais coletivas na explicação do funcionamento psicológico humano. O projeto do interacionismo sociodiscursivo (ISD) se insere num contexto de retomada e de reorganização da problemática psicológica, fundada nas proposições dos precursores do interacionismo, bem como no resgate da obra de Vygotsky nos anos 70 e 80. Seus trabalhos se inserem no campo das ciências do texto e pretendem mostrar como seus mecanismos de produção e de interpretação transformam seus agentes e, concomitantemente, os fatos sociais. BRONCKART (1999) explica que as escolhas teóricas para o interacionismo sociodiscursivo, dentro de seu quadro epistemológico, se centram nas condições sociopsicológicas da produção de textos e também na análise de suas propriedades estruturais e funcionais internas. Apresenta, ademais, as características do
procedimento metodológico adotado, desde a formação dos dados empíricos e coleta, até os procedimentos de análise, estes de interessante referência. Por situação de ação de linguagem, entende-se as propriedades dos mundos formais (físico, social e subjetivo), que nada mais são do que conjuntos de representações sociais, capazes de interferir na produção de um texto. Há duas situações a serem compreendidas: uma diz respeito à situação de ação de linguagem externa, que são as representações dos mundos formais descritas socialmente por observadores; e à situação de linguagem interna, que realmente influi na produção de um texto, e que são as representações desses mundos interiorizadas pelo agente, cuja versão é particular. O agente, na atividade de produção de um texto, necessita mobilizar tanto o contexto de produção textual, entendido como o conjunto de parâmetros capazes de influenciar a organização de um texto; quanto o conteúdo temático, a saber, conjunto de informações explicitadas no texto, que constituem as representações dos mundos formais pelo agente. Relativamente ao contexto de produção, é possível afirmar que dois conjuntos de fatores influenciam a organização de um texto. O primeiro refere-se ao mundo físico, e estabelece que o texto é produto de um ato realizado no contexto físico, que envolve além do lugar e do momento de produção, também o emissor e o receptor. O segundo é relativo aos mundos social e subjetivo, e diz que o texto é um ato realizado no contexto sociosubjetivo, que engloba o lugar social, posição social do emissor, posição social do receptor e objetivo. No tocante ao conteúdo temático, o importante a ser ressaltado é que as informações que o constituem são produtos das representações do agente, conhecimentos que variam de acordo com as experiências pelas quais ele passa, que permanecem em sua memória, e que precedem a ação de linguagem. A ação de linguagem pode ser definida a partir de duas vertentes, a primeira sociológica, que é produzida no grupo e considera o aspecto social de avaliação; e a segunda psicológica, que considera a responsabilidade do próprio agente no processo de construção verbal. A vertente psicológica é a que de fato interessa no momento, pois é ela que mobiliza o contexto de produção e conteúdo temático, e, ao mesmo tempo, permite que a ação de linguagem seja definida a partir das representações disponíveis no agente produtor. Bronckart resume esse processo: Desse modo, descrever uma ação de linguagem consiste em identificar os valores precisos que são atribuídos pelo agente-produtor a cada um dos parâmetros do contexto aos elementos do conteúdo temático mobilizado. O agente constrói uma certa representação sobre a interação comunicativa em que se insere e tem, em princípio, um conhecimento exato sobre sua situação no espaço-tempo; baseando-se nisso, mobiliza algumas de suas representações declarativas sobre os mundos como conteúdo temático e intervém verbalmente. (BRONCKART, 1999, p. 99) O quadro interacionista se articula, de acordo com o que apresenta BRONCKART (2006), em três níveis de análise, a saber, o primeiro, relativo às dimensões da vida social, que se constituem, para o indivíduo, como os pré-construídos históricos, que são: a) as formações sociais e os fatos sociais que elas geram; b) as atividades coletivas gerais; c) as atividades de linguagem, materializadas em diversas categorias de textos; e d) os mundos formais de Habermas. O segundo nível é o dos processos de mediação formativa, que diz respeito ao conjunto de processos de controle e avaliação das condutas verbais e não verbais desde o nascimento, e também aos processos educativos que se realizam principalmente na escola. E, finalmente, o terceiro
nível, que se relaciona aos efeitos que essas mediações formativas exercem sobre os indivíduos. Esse nível se manifesta em duas problemáticas: a questão das condições de transformação do psiquismo sensório-motor herdado em pensamento consciente; e a questão das condições de desenvolvimento das pessoas e de suas capacidades ativas, que abarca as representações individuais e as coletivas. Os universos da atividade e da ação são de ordem sociológica e psicológica, respectivamente, e não lingüística. Sua realização se dá no âmbito do texto, que se constrói pela mobilização de recursos lexicais e sintáticos de uma língua, e também pelos modelos de organização textual que ela disponibiliza. Assim, os textos são o retrato empírico/lingüístico das atividades de linguagem de um grupo, assim como o texto o é de uma determinada ação de linguagem. Pode-se então afirmar que o texto é uma unidade comunicativa. Diante disso, BRONCKART (2006) distingue três níveis de análise, a saber, o nível do agir geral, que comporta práticas infinitamente variadas; o nível do agir de linguagem, que se manifesta de acordo com a modalidade de agir geral a que se refere; e o nível dos textos, que se manifestam em espécies, chamadas de gêneros. Assim os textos são produtos da operacionalização de mecanismos estruturantes diversos, heterogêneos e por vezes facultativos, de modo que a produção de um texto necessita que sejam feitas escolhas que se referem à seleção e combinação dos mecanismos estruturantes, das operações cognitivas e de suas modalidades de realização lingüística. Como conseqüência disso, BRONCKART afirma: Nessa perspectiva, os gêneros de textos são produtos de configurações de escolhas entre esses possíveis, que se encontram momentaneamente cristalizados ou estabilizados pelo uso. Tais escolhas dependem do trabalho que as formações sociais de linguagem desenvolvem, para que os textos sejam adaptados às atividades que eles comentam, adaptados a um dado meio comunicativo, eficazes diante de um desafio social etc. (2006, p.143 ) Ao produzir um novo texto, o agente encontra-se em uma situação de ação de linguagem, em que a análise das condições de produção desse texto implica três níveis, a saber: i) as representações que o agente criou para si mesmo, ii) o conhecimento pessoal do agente do arquitexto de sua comunidade e dos modelos de gêneros disponíveis e iii) o duplo processo que resulta no novo texto. O primeiro nível engloba três conjuntos de representações, que são: a) as representações do quadro material da ação, ou seja, identificação do emissor, de possíveis co-emissores, do espaço e do tempo da produção; b) representações do quadro sociossubjetivo da ação, ou seja, o tipo de interação social, o papel social do emissor nessa interação, o papel social do receptor nessa interação e o objetivo que se estabelece entre esses dois papéis na interação; e c) as outras representações referentes à situação, bem como os conhecimentos disponíveis no agente sobre a temática do texto. O segundo nível, que diz respeito ao conhecimento pessoal do agente acerca do arquitexto de sua comunidade e dos modelos de gêneros disponíveis. Esses gêneros podem ser apreendidos pelas propriedades lingüísticas objetivas, pelas etiquetagens e classificações das quais esses gêneros se tornaram o objeto, e pelas indexações sociais das quais são portadores, e que podem ser: referencial (qual atividade geral o texto pode comentar?), comunicacional (para que tipo de interação esse comentário é pertinente?; e cultural (qual é o valor socialmente agregado ao domínio de um gênero?). O terceiro nível trata do duplo processo que resulta no novo texto, em que se deverá escolher o modelo de gênero mais pertinente à situação, tal qual o agente
imagina, e, em seguida, adaptar o modelo escolhido em função da própria situação que possui propriedades particulares, do que resultará um novo texto empírico. BRONCKART (2006) propõe ainda um esquema geral da arquitetura textual, cuja estrutura possui três níveis superpostos, a infra-estrutura, a coerência temática e a coerência pragmática, que se diferencia em alguns aspectos de sua proposta inicial, BRONCKART (1999), que, em vez da arquitetura textual, utilizava o folhado textual, constituído por três camadas superpostas, a saber, a infra-estrutura geral do texto, os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos. A infra-estrutura é o nível mais profundo, e se define pelas características do planejamento geral do conteúdo temático e pelos tipos de discursos mobilizados com seus modos de articulação. Os tipos de discursos são configurações de unidades e estruturas lingüísticas, em número limitado, que podem aparecer em qualquer texto, e que traduzem os mundos discursivos. É nesse momento que aparecem formas de semióticas de planejamento constituídas pelas sequências, e também são geradas as regras de sintaxe frástica. O segundo nível é o dos mecanismos de textualização, que dão ao texto sua coerência linear ou temática através de três processos isotópicos: a) mecanismos de conexão, que marcam os articuladores de progressão temática, e se realizam por meio dos organizadores textuais, que se aplicam desde o plano geral do texto até articulações entre frases sintáticas; b) mecanismos de coesão nominal, que introduzem novos temas ou personagens, garantem sua retomada ou continuidade na sequência do texto, realizando-se pelas estruturas anafóricas; e c) mecanismos de coesão verbal, que garantem a organização temporal dos processos, e se realizam pelos tempos verbais. Essas marcas interagem com outros tipos de lexemas verbais, como advérbios e organizadores textuais. A coerência pragmática é o nível mais superficial, que engloba os mecanismos de responsabilidade enunciativa e de modalização, e conferem ao texto a coerência interativa. Diz respeito à distribuição das vozes, que mostram o que é dito, visto ou pensado no texto, podendo ser explicitadas, ou não, por marcas lingüísticas. Já a modalização explicita julgamentos ou avaliações dessas instâncias, realizando-se pelos modalizadores, tempo verbal no futuro do pretérito, certos advérbios e auxiliares de modalização, dentre outras unidades lingüísticas. Tentamos, de modo geral, explicitar conceitos e aspectos que consideramos importantes dentro do quadro teórico do ISD, e ao longo de sua constituição. As questões visitadas vão desde seus pressupostos teóricos, até seu método e procedimentos de análise, sem, por óbvio, ter tido intenção de exaustividade. Abordagem Teórica do Trabalho O trabalho é uma questão primordial nas esferas social e individual do homem. As análises que o envolvem procuram dar conta das mudanças e evoluções por que passa o mundo profissional. Compreender as condições teóricas e metodológicas que envolvem o trabalho, em especial no âmbito da psicologia do trabalho, é o que nos motiva nesta seção. Como atividade transpessoal que é, o trabalho pode ser concebido como a base que mantém o sujeito no homem. Trata-se, segundo Clot (2007), de uma função psicológica específica no sentido de que incorpora a qualidade de sobredestinatário de um esforço consentido. A produção de objetos e de serviços, bem como a produção de trocas sociais que conferem valor aos objetos em uma sociedade, se realiza por meio da função social
do trabalho, que não acomoda em sua potencialidade a função psicológica da atividade dos sujeitos. Clot (2002) afirma que a função social e a função psicológica do trabalho apenas têm em comum seu desenvolvimento recíproco possível ou impossível, ou seja, a função do trabalho tem vida dupla. A vida social não explica a psicológica, mas esta se explica por aquela, em uma repetição sem repetição. Machado (2007, p. 91), assistida pelas contribuições de Bronckart (2004), Clot (1999/2006), Amigues (2004) e Saujat (2002), traz como características da atividade de trabalho ser: - uma atividade situada: sofre a influência do contexto imediato e do mais amplo; é pessoal e única, envolvendo o trabalhador em todas as suas dimensões; é impessoal, pois não se desenvolve de forma livre, mas é norteada por prescrições externas e de hierarquia superior; - prefigurada pelo próprio trabalhador: o trabalhador reelabora as prescrições, construindo as suas próprias, de acordo com seus objetivos, com as prescrições superiores e com a situação em que se encontra; - mediada por instrumentos materiais ou simbólicos: o trabalhador se apropria de artefatos, construídos e disponibilizados socialmente; - interacional: em sentido amplo, uma vez que ao agir sobre o meio com o uso de instrumento, o trabalhador modifica o meio e os instrumentos, e, por eles, é modificado; - interpessoal: envolve interação com outros indivíduos presentes e ausentes na situação de trabalho; - transpessoal: é guiada por modelos do agir específicos de cada ofício, construídos socioistoricamente pelos coletivos de trabalho; - conflituosa: os trabalhadores devem constantemente fazer escolhas em relação ao seu agir em diferentes situações, dadas as vozes interiores contraditórias, o agir de outros, o meio, os artefatos, as prescrições etc. - fonte para existência ou não de aprendizagem: o trabalhador pode aprender com sua atividade de trabalho, ou deixar de aprender, o que decorre de ser conflituosa. O trabalho do professor e as categorias de análise do ISD MACHADO e BRONCKART (2009) apresentam algumas características do trabalho docente, atividade que se realiza em um contexto social definido, em uma situação imediata e ampla. O trabalho do professor é sempre pessoal e único, pois o envolve em sua totalidade; é totalmente interacional, uma vez que, agindo sobre o meio, o transforma e por ele é transformado; é mediado por instrumentos; é interpessoal; é impessoal, uma vez que as tarefas são prescritas por instâncias externas; e é transpessoal, pois norteada por modelos de agir. Dentre os procedimentos de análise trazidos por BRONCKART e MACHADO (2009), destaca-se a identificação do contexto de produção dos textos antes das análises textuais e a organização das análises textuais em três níveis. Quanto à identificação do contexto de produção, cinco aspectos são considerados: i) o contexto sócio-histórico amplo em que o texto foi produzido, circula e é usado; ii) o suporte em que o texto é veiculado; iii) o contexto linguageiro imediato, ou seja, textos que acompanham no suporte o texto analisado; iv) o intertexto, textos com os quais o texto mantém relação; v) a situação de produção, ou seja, as representações do produtor que influenciam a forma do texto, segundo os parâmetros-
emissor, receptor, local, tempo, papel social do enunciador e do receptor, instituição social e objetivo da produção. No tocante à organização das análises textuais, proposta pelos autores, os três níveis são o organizacional, enunciativo e semântico. Essas análises estão correlacionadas, tanto que uma dá suporte à outra, sequencialmente. O nível organizacional incide no nível da infraestrutura textual, e abarca elementos de identificação do plano global do texto; da sequência global que, quando existe, o organiza; dos tipos de discursos e das sequências locais; e mecanismos de textualização como coesão e conexão. No nível enunciativo, tem-se as marcas de pessoa; os índices de inserção de vozes; os modalizadores do enunciado; os modalizadores pragmáticos; e outras marcas de subjetividade. E, no nível semântico, que se refere à semiologia do agir, chega-se a informações sobre as representações do agir por meio das análises dos níveis organizacional e enunciativo, que pertencem ao plano macrotextual do texto, e se completa pela análise no plano microtextual. As categorias aqui referenciadas englobam fatores preponderantes na construção dos textos produzidos e, portanto, devem ser consideradas na análise e interpretação dos mesmos. Primeiras Considerações Clot (2007) ressalta a importância de linguagem como ferramenta que conserva as marcas das ações sobre o mundo e das interações entre os homens. O legado linguístico preservado em objetos e palavras oferece um desvelar para o real da atividade. Assim, a linguagem é mais do que um meio de verbalização da ação, é sim uma atividade em todo o seu sentido nas situações de trabalho. O autor explica que metodologicamente é muito interessante o uso de arquivos de linguagem e de técnicas da atividade real na análise do trabalho. Isso se confirma pelo grande uso hoje de materiais de som e imagem, oriundos de gravação, como é o caso da Instrução ao Sósia. É importante referir que a atividade real analisada nunca é a atividade prevista para a análise, uma vez que esse real da atividade ultrapassa tanto a atividade prescrita, quanto a atividade realizada, pois engloba o que se revela possível, o impossível e o inesperado, e isso não se pode observar diretamente, exige, pois, uma abordagem dialógica da situação, exige o dizer do outro. Ora, a atividade é uma unidade real viva, que foge do convencional, do formatado. Sendo sua realização sempre contínua, gera uma resposta às perguntas presumidas de outras atividades, de modo a manifestar além de sua relação com o objeto imediato da ação, também a relação do sujeito com a atividade do pesquisador. Esse pesquisador tem papel preponderante na análise, pois se faz indispensável sua postura ativa em relação à situação de trabalho, no sentido de que ele deve proceder a questionamentos à atividade dos sujeitos que nem eles mesmos se fariam. Os instrumentos do pesquisador podem e devem tornar-se também instrumentos dos sujeitos, a fim de transformá-los. Esse é o nosso objetivo, ou seja, ao identificar as representações do professor sobre seu trabalho, pretendemos alçar a uma explicação/transformação por meio da reflexão.
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