O ENSINO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA E DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA: ALGUMAS INTERFACES DA LEI 10.639/03 Antonio Alves Bezerra 1 antonio.alves@ichca.ufal.br RESUMO Valdirene Machado 2 valmachado2016@uol.com.br O artigo discute os aspectos legais que fundamentou a obrigatoriedade do ensino da história e da cultura afro-brasileira nas redes regulares de ensino da educação básica e do ensino superior. Nesse sentido, apropriamo-nos de alguns referenciais teóricos no sentido de trazermos à luz reflexões que indiquem como se deu e/ou se dá a implementação do que prevê a legislação que aborda as questões étnico-raciais na sala de aula. Discutiremos alguns referenciais teórico-metodológicos que apontam a viabilidade de se trabalhar as potencialidades da cultura dos afrodescendentes e dos indígenas durante a educação básica, descortinando as interfaces da cultura desses povos fora dos padrões legados pelos europeus. Dialogaremos com o Parecer nº 3/04 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que determina a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, bem como com a Resolução nº 1/2004 e, em particular, com a Lei nº 10.639/03, que busca atender o que foi previsto pelo Parecer em questão. Atentaremos também para outros documentos oficiais que antecederam a elaboração da documentação até então explicitada, destacando-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN): Lei nº 9394/1996, artigo 26 A quando este explicita que o ensino de História do Brasil deve favorecer os conteúdos de matrizes de formação do povo brasileiro: africanos, indígenas e europeus. Abordaremos também os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN s) para o Ensino de História e seus desdobramentos no currículo escolar, notando-se que, segundo esse documento, a história deve focalizar temas correlacionados aos quatro continentes: Europa, América, Ásia e África para contextualizar a cultura e as experiências de lutas e de resistências do povo africano e dos afrodescendentes em território brasileiro. Por esse viés, indica-se que a presente produção foi fruto de leitura crítica dos documentos citados, amplos diálogos estabelecidos com a bibliografia especializada acerca da temática mas, também, a partir de vivencias dos autores como mediadores de cursos e oficinas desenvolvidas na formação de professores para a educação básica e também na Universidade. PALAVRAS-CHAVE: professores; formação; cultura afro-brasileira. 1 BREVE APRESENTAÇÃO O artigo discute e problematiza os aspectos legais que fundamentaram a obrigatoriedade do ensino de história e da cultura afro-brasileira nas redes regulares de ensino da educação básica e do ensino superior. Notadamente, nossas reflexões estarão ancoradas em práticas pedagógicas direcionadas à educação básica, em 1 Dr. em História pela PUC/SP, docente do curso de História e do PPGH da UFAL, Campus Maceió. 2 Ms. em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (IP/USP), docente substituta do curso de Pedagogia do CEDU/Universidade Federal de Alagoas. 1
particular, em algumas interfaces com a educação infantil 3, ensino fundamental I e II e debates no ensino superior. Para tanto, apropriamo-nos de alguns referenciais teóricos no sentido de trazermos à luz reflexões que indiquem como se deu e/ou se dá a implementação do que prevê a legislação que aborda as questões étnico-raciais e indígenas nas instituições escolares e as práticas racistas e preconceituosas que têm se nutrido no seio da sociedade por negligenciar a questão em tela. Nesse sentido, deixa-se claro que os referenciais teóricos elencados nesse trabalho apontam para a viabilidade de se trabalhar as potencialidades da cultura das comunidades afrodescendentes no ensino fundamental e médio ao problematizar as interfaces da cultura dessa comunidade desfocada dos padrões eurocêntricos na tentativa de promover o combate às práticas preconceituosas e racistas. Destaca-se, assim, a importância dos trabalhos desenvolvidos por Anderson R. Oliva (2007; 2011); Hebe de Mattos (2009); José Alves (2010); Ricardo O. Fernandes (2005; 1996); Fúlvia Rosemberg (2003), dentre outros. Nessa mesma direção, dialogaremos com as orientações norteadas pelo Parecer nº 3/2003 do Conselho Nacional de Educação (CNE) que determina a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, bem como o que está previsto na Resolução nº 1/2004 e, em particular, com as questões apresentadas na Lei nº 10.639/03, que busca atender o que foi previsto pelo Parecer acima descrito concatenando-se ao objeto de análise no presente texto. 2 O ENSINO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA PARA UMA EDUCAÇÃO ÉTICO-RACIAL É importante destacar a importância de outros documentos oficiais que antecederam a elaboração da documentação até então explicitada, com destaque para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN): Lei nº 9394/1996, artigo 26 A, que explicita que o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições 3 Recomenda-se a leitura do documento: Orientações Curriculares. Expectativas de Aprendizagem para a Educação Ético-Racial na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. SME/DOT, São Paulo, Imprensa Oficial, 2008. 2
das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. 4 Nota-se por essa perspectiva que O conteúdo programático a que se refere o caput 1º deste artigo incluirá o estudo de História da África, a cultura dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente à História do Brasil (ROSEMBERG, 2003, p.142). Face aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de História e seus desdobramentos no currículo escolar, nota-se que a história deve focar os temas correlacionados aos quatro continentes: Europa, América, Ásia e África, buscando contextualizar a cultura e as experiências de lutas do povo africano e dos afrodescendentes. Dessa maneira, portanto, tem-se a expectativa de que, a partir de então, os professores e/ou futuros candidatos à docência da educação básica sejam capazes de perceber a importância de trabalhar junto aos seus estudantes da educação infantil, séries/anos iniciais do ensino fundamental, ensino fundamental II e médio e até superior no sentido de constituirmos um discurso de valorização da cultura dos afrodescendentes, inviabilizando qualquer prática de preconceito ou racismo. Assim, é importante assinalar a necessidade de se trabalhar com as turmas temas que viabilize o ensino do Continente Africano como possibilidade de quebrarmos preconceitos eurocêntricos até então cristalizados em nossa sociedade, em que se excluiu da história nacional as contribuições dos povos africanos e indígenas na constituição de nossa formação. Segundo Oliva (2011, p.185), o estudo do Continente Africano aparece, quase sempre, como palco das ações europeias e portuguesa, ou seja, como objeto histórico sem autonomia. 5 4 Brasil: Lei nº 9394/1996, p.16. 5 Assinala-se que o tema em questão limita-se à legislação e debates historiográficos, por entendermos que se trata de um artigo para comunicação, devendo outras temáticas se configurarem ao longo da exposição, podendo desdobrarem-se em produção e análise de material didático a serem utilizados em sala de aula ou até mesmo em projetos de pesquisa em nível de mestrado ou de doutorado. 3
Numa outra perspectiva, os conteúdos referentes à História e Cultura Afro- Brasileira deverão ser ministrados no âmbito de todo o currículo escolar mas, em especial, nas áreas de Educação Artística, de Literatura e de História do Brasil. 6 Mesmo assim, antes de discutirmos os propósitos da Lei nº 10.639/2003 e sua importância para a sociedade brasileira, é salutar assinalar a presença dos Parâmetros Curriculares Nacionais e compreendermos este documento como possibilidade de abertura para a inserção do tema Ensino de História da África e dos africanos nos currículos escolares, porém cientes de que tal proposta é fruto das conquistas sociais dos movimentos negros e não unicamente de uma política direta do Estado brasileiro. 7 Em uma conferência proferida na Diretoria de Ensino do Campo Limpo, cidade de São Paulo, em janeiro de 2015, a professora Antonacci (CECAFRO-PUC SP) compartilhou saberes durante a reunião intitulada "Corpo, memória e tradições orais afro-brasileiras". Naquele momento foi explicitado pela pesquisadora que Todos os povos têm uma visão de mundo, uma forma de compreensão que precisa ser conhecida e valorizada. Na tradição africana, por exemplo, vigora o ditado: cada velho que morre é uma biblioteca que se queima. Sem dúvida esta é uma confirmação da importância da tradição oral repassada de gerações em gerações (ANTONACCI, 2015). A autora prossegue afirmando que a descolonização do currículo escolar permite a ampliação de olhares para a diversidade e suscita importantes questionamentos sobre a intencionalidade do padrão hegemônico imposto pelos colonizadores europeus e que nós, professores, temos o dever de darmos continuidade à descolonização desse currículo no sentido de fazermos notar as vozes silenciadas pela história de viés eurocêntrico de nossos ancestrais. Com base no artigo 26 da Lei nº 9394/96, ao determinar que a abordagem dos conteúdos de história do Brasil nas escolas deve levar em consideração as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, entendida nos termos empregados pela Lei como as matrizes indígenas, africanas e 6 Brasil: Artigo 26 A, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. 7 Nota-se a constituição da Frente Negra Brasileira desde os anos de 1930, porém é a partir de 1979, quando é constituído o Movimento Negro Unificado (MNU) que a questão do currículo escolar ganha atenção no sentido de se pensar na redução das práticas racistas que desqualificam os povos e a cultura afrodescendente, como aponta Rosemberg (2003, p.137). 4
europeias, os PCN s de história destacam os compromissos e as atitudes de sujeitos, de grupos e de povos na construção e na reconstrução das sociedades, propondo estudos das questões locais, regionais, nacionais e mundiais, das diferenças e semelhanças entre culturas... (BRASIL, PCN s, 1997). Por esse viés, Hebe de Mattos (2009, p.127) destaca os PCN s de história como um terreno fértil para se disseminar ações que inviabilizem práticas preconceituosas e racistas no seio da sociedade. Segundo a autora, a ênfase dada pelos PCN s à formação do cidadão como objetivo do ensino fundamental, dada a importância dos temas transversais nas práticas de ensino na educação brasileira, com ênfase na pluralidade cultural, indica esses espaços como ferramenta importante na luta de combate à discriminação racial e os preconceitos étnicos. José Alves Neto (2010, p.62) destaca que não basta ensinar o que foi a escravidão nas séries da educação básica, é preciso atribuir sentido para este episódio. O autor explicita que é preciso que o professor vá além da apresentação das condições históricas sobre o sistema de escravismo no Brasil, sendo necessário que o docente de história ou o professor polivalente das séries iniciais aproxime a temática à realidade social de seus alunos de hoje. 8 Nesse sentido, defende-se a ideia de que, ao desenvolver no estudante a capacidade de refletir sobre o período histórico em que houve a escravidão, deve-se proporcionar também a análise sobre a questão racial e a desigualdade social no Brasil, buscando, na questão da escravidão, uma das possibilidades de interpretação dos problemas vividos atualmente pela comunidade negra brasileira. Segundo Hebe de Mattos (2009), há a necessidade urgente de se redimensionar as questões teóricas acerca do ensino da História da África. Pois, se antes existia uma tendência de olhar o negro no Brasil apenas pelo clivo da história econômica, sendo este observado como mão-de-obra para as lavouras cafeeiras e canavieiras, a proposta da autora, nesse texto, aponta para outra direção, não mais a de só se observar o negro, mas a África em sua totalidade, os africanos, a identidade negra do país dentro de um contexto histórico mais abrangente, ou seja, 8 Nota-se que a História do negro sempre foi evidenciada na perspectiva da escravidão, excluindo-se a presença negra como cidadão da República. Ressalta-se que há incipientes trabalhos no campo historiográfico que falam da presença do negro no período pós abolição da escravidão. 5
o mundo atlântico. Assim, tomamos como referência para essa discussão a Resolução n o 1 de 17 de junho de 2004 do Conselho Nacional de Educação/CP/DF, artigo 2, incisos 1 e 2, quando estes abordam a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e afro-brasileira nas redes regulares de ensino da educação básica: 1º A educação das relações étnico-raciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira. 2º O ensino da história e cultura afro-brasileira e africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afrobrasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias e asiáticas (BRASIL, Resolução nº 1, 17/06/2004). 9 No sentido de fortalecer as práticas de ensino de história, trazendo novas abordagens para o ensino de História da África e da cultura afro-brasileira em sala de aula, o Parecer do CNE de n o 03/04, que norteia a legislação acima, indica com precisão as ações educativas que deverão ser desenvolvidas na perspectiva de combatermos o racismo e as discriminações raciais, não apenas nas salas de aula, mas no seio da sociedade de um modo geral. Nesse contexto, entende-se que o espaço da sala de aula figura como lócus de possibilidade para se alcançar as mudanças necessárias para uma educação étnico-racial satisfatória, pois nesta se observa algumas interfaces dos preconceitos, racismos e desigualdades que afetam parte da comunidade negra em todo o país, podendo, a partir da formação dos estudantes e professores sobre essa África silenciada, alcançarmos a redução de parte das mazelas sociais que minimizam as potencialidades humanas, notadamente, ao negarmos uma história africana carregada de significados para nossa sociedade, que apresentava, em 1993, segundo Fernandes (1996, p.157), cerca de mais de 44% da população denominada negro. 10 9 Diário Oficial da União, Brasília, 22 de junho de 2004, Seção I, p.11. 10 Segundo o autor, somos a segunda maior população negra do mundo, ficando atrás somente da Nigéria, nação majoritariamente africana que ocupava o primeiro lugar em população negra no mundo (FERNANDES, 1996, p. 160). 6
O Parecer do CNE/CP nº 3/2003 determina que, para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos educacionais e os professores terão como referência, dentre outros, as bases filosóficas e pedagógicas no que concerne à consciência política e histórica acerca da diversidade cultural, destacando-se: - à igualdade básica da pessoa humana como sujeito de direito; - à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história; - ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira [...]. (Parecer CNE n o 3/2004). 11 Por outro viés, como possibilidades de desenvolvimento do fortalecimento de identidades de direitos, há que se pensar também - o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada ou distorcida; - o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas [...]. (Parecer CNE n o 3/2004). 12 Quanto às ações educativas de combate ao racismo e à discriminação, o Parecer salienta que é preciso relacionar, dentre outros itens: - a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim como aquelas vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade; - a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las; - valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura; - educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afrobrasileiro, visando preservá-lo e difundi-lo [...]. (Parecer CNE n o 3/2004). 13 No tocante à formação de professores para lidar com a questão cultural de matriz africana na sala de aula, que estejam atentos às questões explicitadas nos excertos acima, evidencia-se que estas são questões que têm ganhado latência nos últimos anos, quando percebemos que muitos dos professores em regência nas 11 Brasil/MEC: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, 2013, p.504. 12 Idem. 13 Ibidem, pp.504-505. 7
redes regulares de ensino são professores que nunca tiveram em suas graduações contato com disciplinas específicas sobre a História da África. 14 Nas observações de Oliva (2007), nota-se que: Um dos maiores problemas que atingem o enfoque da história africana nas salas de aula é a formação inadequada acerca da temática por parte dos profissionais que atuam na educação básica. A falta de base em estudos africanos nas graduações, o acesso não orientado aos estudos publicados e a insegurança para montar suas aulas podem, seguramente, figurar entre as principais justificativas utilizadas pelos professores para explicar os prolongados esquecimentos que envolvem os estudos africanos em nossas escolas (OLIVA, 2007, p.222). Assim, o autor reconhece o argumento de que não se pode ensinar o que não se aprendeu, porém critica o imobilismo absoluto dos professores nas escolas. 15 Ainda tratando de sala de aula, pode-se perceber outra questão tão importante quanto a formação de professores para lidar com a educação étnicoracial, que são as imagens deturpadas do povo africano e/ou afrodescendentes nos livros didáticos. Sobre essa questão, nota-se que estas são apenas um desdobramento da questão maior que é o ensino da História da África na educação básica e superior brasileira. Segundo Fernandes (1996, p.155), o livro didático é um recurso didático utilizado no processo de ensino-aprendizagem que não é neutro e nem imparcial, mas que tem se tornado um portador de uma ideologia que, muitas vezes, reproduz os conceitos e valores dos setores dominantes da sociedade. Alerta, ainda: É comum nas análises dos livros didáticos figurarem textos, expressões e ilustrações que reforçam a visão de uma sociedade elitista e excludente, que por muitas vezes tenta mascarar as contradições sociais e os conflitos de classe e desprezam o papel das minorias sociais, tais como os indígenas, os negros, as mulheres no processo histórico (FERNANDES, 1996, p.155). Em face disso, observa-se que o livro didático apresenta tantas dificuldades com relação à transposição dos conteúdos, sobretudo, aqueles que tratam da questão do Continente Africano que, enquanto ferramenta de aprendizagem, pouco colabora para que o docente viabilize os anseios da sociedade e os objetivos 14 Oliva, Anderson R. 2007, p. 222. 15 O mesmo autor ressalta que, de acordo com dados do INEP, em 2003, de duzentos e onze cursos de História avaliados no pais, apenas sessenta e dois dispunham em seus currículos da disciplina de História da África. Isso significa dizer que apenas 29% dos cursos ofertavam esta disciplina. 8
pretendidos na Lei nº 10.639/03. Analisando imagens dos negros nos livros didáticos, Fernandes (1996) é categórico ao explicitar que: São raros os livros didáticos que mostram os negros como sujeitos de sua própria história, que analisam o seu cotidiano enquanto sujeito escravizado na fazenda e/ou no meio urbano, bem como em suas mais diversas formas de luta e resistência à escravidão que lhe foi imposta pelo homem branco [...]. (FERNANDES, 1996, p. 158). Estas matrizes levam os estudantes das redes de ensino a não se identificarem com a escola na qual estão inseridos, uma vez que esta, na maioria das vezes, tem prezado pelos padrões de história ditados pelas abordagens eurocêntricas, que por via de regra tem ignorado a riqueza das identidades étnicoraciais. 3 CONSIDERAÇÕES FINAIS Apesar da complexidade da temática ora apresentada, os documentos oficiais citados foram bastante lúcidos ao assinalar que se trabalhe o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana nas salas de aula no sentido de evitarmos distorções envolvendo a articulação entre passado, presente e futuro no âmbito das experiências, construções e pensamentos que marcam a história dos negros na formação da Nação brasileira. Os documentos propõem, ainda, que o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana seja trabalhado por diferentes meios, seja em atividades curriculares ou não, mas que contemple-se que seja visto sob a perspectiva do pensamento da matriz africana, sem negligenciar as contribuições dos outros povos. Nos limites do espaço textual, buscou-se refletir criticamente acerca dos lugares que devem ocupar o ensino de história da África e dos povos indígenas na educação básica. Não obstante, concordamos com a obrigatoriedade do ensino de História e cultura africana e do negro no Brasil, uma vez que não é possível entender a história do nosso país sem nos determos nas contribuições dos povos africanos. Mas, antes das leis, torna-se necessário compreender que os professores de todos os níveis de ensino deveriam selecionar temas que evidenciassem pontos necessários à compreensão da realidade sociocultural dos estudantes da educação básica e do 9
entorno de sua unidade educacional, uma vez que a maioria dos estudantes que frequentam as escolas públicas brasileiras é de origem africana. REFERÊNCIAS ANTONACCI, M. Antonieta. Corpo, memória e tradições orais afro-brasileiras. SME/DOT (DRE - Campo Limpo). São Paulo, janeiro de 2015. BRASIL. Lei 9.394/2006. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.. Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.. Parecer CNE/CP 3/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Ético-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.. CNE/CP - Resolução 1/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Ético-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana. (DOU. Brasília, DF, 22/06/2004, Seção 1, p.11).. Lei 10.639/2003. Altera a Lei 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira, e dá outras providencias. (DOU. Brasília, DF, 09/01/2003). FERNANDES, Ricardo Oriá. O negro na historiografia didática: imagens, identidades e representações. Textos de História. Brasília, UNB, v. 4, n o 2, 1996, pp.154-165.. Ensino de História e Diversidade Cultural: desafios e possibilidades. Cadernos Cedes. Campinas, Unicamp, v. 25, n o 67, 2005, pp. 378-388. MATTOS, Hebe M. de. O Ensino de História e a Luta Contra a Discriminação Racial no Brasil. In: ABREU, M.; SOIHET, R. (Orgs). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. RJ, Casa da Palavra, 2003. NETO, José Alves de F. A transversalidade e a Renovação no Ensino de História. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na Sala de Aula. Campinas, SP, Contexto, 2010. OLIVA, Anderson. Lições Sobre a África. Diálogos entre as representações dos africanos no imaginário Ocidental e o ensino da história da África no Mundo Atlântico - 1990-2005. Tese (Doutorado em História). UNB, Brasília, 2007.. O ensino de história da África no mundo transatlântico: a presença dos estudos africanos na legislação escolar em Portugal. In: Perspectivas do Ensino de História: ensino, cidadania e consciência histórica. Fonseca, S.; Gatti, D. (Orgs.). Uberlândia, EDUFU, 2011. ROSEMBERG, Fúlvia. Racismo em livros didáticos brasileiros e seu combate: uma revisão da literatura. Educação e Pesquisa - Revista da FE-USP, 2003. 10