MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PRESENCIAL DEB ANEXO II EDITAL Nº 001/2011/CAPES PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA - PIBID DETALHAMENTO DO SUBPROJETO (Licenciatura) 1. Nome da Instituição 2. UF UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CERÁ 3. Subprojeto de Licenciatura em: Licenciatura em Matemática CCT/Itaperi 4. Número de bolsistas de iniciação à docência participantes do subprojeto: 5. Número de Supervisores participantes do subprojeto: CE 6. Número de Escolas 14 02 02 7. Coordenador de Área do Subprojeto: Nome: Ivoneide Pinheiro de Lima Departamento/Curso/Unidade: CCT/ Matemática/ Itaperi Endereço residencial: CEP: Telefone: E-mail: ivoneidepinheirodelima@gmail.com Link para o Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4783483818809180 8. Plano de Trabalho CPF: Os resultados oficiais do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB mostram que houve uma melhoria no desempenho dos alunos em todo Brasil de 2005 a 2007, especialmente em Matemática. Como exemplo, no 4 a ano o desempenho dos alunos passou de 182,38 pontos, em 2005, para 193,48, em 2007. A região do Nordeste que sempre teve os piores resultados nessas avaliações foi a que mais se superou, apresentando um índice de proficiência em matemática duas vezes maior que a região Sudeste. A média do Nordeste ficou superior a de outras regiões brasileiras. No estado do Ceará, o identificador alcançado foi muito bom, pois a meta do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) era 3,2 e o resultado obtido foi de 3,8. Entretanto, ainda é necessário empenho de todas as esferas da educação para que o nosso país alcance
um padrão de qualidade comparável aos países desenvolvidos. Nessa perspectiva, de elevar cada vez mais o índice de aprendizagem dos nossos alunos da educação básica, o subprojeto intitulado A construção dos conceitos matemáticos face às tendências da Educação Matemática, tem como ponto central a iniciação à docência do aluno de licenciatura em matemática frente às tendências atuais direcionadas para o ensino de matemática. Proporcionar aos graduandos uma boa formação referenciada na vivência no ensino de matemática na escola básica, tanto no ensino fundamental como no médio, é imprescindível para a formação de futuros professores de matemática consciente do seu papel frente à sociedade moderna. No ensino de Matemática, ainda se presencia, em pleno século XXI, métodos ultrapassados de ensino e postura inadequada do professor em sala de aula, com dificuldades no processo de transposição didática. Em sala de aula dificilmente o estudante experimenta situações de investigação, exploração, questionamento e reconstrução, pois não existe uma boa articulação entre a Matemática elaborada pela comunidade científica (formal) e a Matemática da vida cotidiana. Em conseqüência, é considerada uma disciplina dura, em que os estudantes sentem grandes dificuldades em compreendê-la. Para D Ambrosio (1993), é preciso que o professor veja o ensino de Matemática como uma disciplina de investigação, que se deve voltar para ajudar o aluno a compreender e explicar a sua realidade, em que o ensino de algoritmos e cálculo mecanizados não seja a prioridade, mas o raciocínio e a compreensão do processo. Mas para que isso realmente aconteça é necessário que a matemática seja desenvolvida no âmbito escolar como uma disciplina dinâmica, viva e acessível a todos, ao contrário do modelo de ensino ainda tal presente nos dias atuais (ensino tradicional), em que incide a oratória, a memorização e a repetição como os principais instrumentos de aprendizagem. A esse respeito Nacarato, Mengali e Passos (2009, p.34) expõem que, A aprendizagem da matemática não ocorre por repetições e mecanizações, mas se trata de uma prática social que requer envolvimento do aluno em atividades significativas. Temos convicção que aprender seja um processo gradual, que exige o estabelecimento de relações. A cada situação vivenciada, novas relações vão sendo estabelecidas, novos significados vão sendo produzidos, e esse movimento possibilita avanços qualitativos no pensamento matemático. No entanto, o que fica evidente no ensino de matemática são as limitações vivenciadas pelos professores, no ato do ensino, e pelos alunos, no ato da aprendizagem em Matemática. E esse parece ser o imperativo nas aulas dessa disciplina, o que ocasiona, como sabemos, um mal-estar em sala de aula em relação à exposição do professor e à incompreensão do conteúdo pelo aluno. Nesse sentido, Silva (2009, p. 168) afirma que a concepção que o aluno pode construir sobre a Matemática é de uma ciência imutável, enraizada em uma estrutura axiomática, com verdades que caem do céu e na qual as justificativas ou provas devem ser aceitas ou são muito
difíceis de serem compreendidas pela maioria. Por outro lado, como o professor dispõe de tempo limitado para abordar todo o conteúdo, fica mais prático estabelecer tudo como verdadeiro, apresentar o algoritmo e encontrar a solução das questões, reduzindo, assim, a Matemática a uma visão inequívoca e infalível, capaz de demonstrar tudo por meio da aplicação de fórmulas e algoritmos, o que não favorece o desenvolvimento de um raciocínio verdadeiro (BROUSSEAU; GIBEL, 2005). Desse modo, o ensino de Matemática é trabalhado em sala de aula, de forma complexa e pronta, jamais construída. Para reverter essa realidade, diferentes estudos, como os de Lima (2007) e Brasil (1998 e 2000), indicam diferentes tendências para o ensino de matemática tais como: resolução de problemas, história da matemática, informática educativa, laboratório de ensino de matemática, uso da internet e outros. - Resolução de problemas A resolução de problemas é um dos procedimentos pedagógico mais utilizado no ensino de Matemática, pois é concebida como necessária e prioritária para a construção dos conceitos. Um exemplo disso são os problemas usados para aplicação de uma teoria ou as listas de exercício/problemas. Entretanto, sua inserção em sala de aula nem sempre é bem aplicada, na maioria das vezes os problemas são mal elaborados e extensos deixando os alunos confusos na resolução do mesmo. Com isso, o papel da resolução de problema no ensino de Matemática se resume a uma atividade mecanizada, em que o aluno não compreende o conceito que está envolvido na atividade. É preciso uma mudança urgente no fazer pedagógico e levar para sala de aula problemas que desafiem os alunos, que os façam pensar produtivamente frente às situações, desenvolvendo o raciocínio e um conjunto de procedimentos intercalado ao conhecimento na busca de resposta pertinente ao desafio proposto. Polya (1995, p. 4) argumenta que o problema deve ser bem escolhido, nem muito difícil nem muito fácil, natural e interessante, e um certo tempo deve ser dedicado à sua apresentação natural e interessante. - História da Matemática A História da Matemática configura-se como elemento didático riquíssimo para contextualização de conceitos, modelos e teorias, situando o aluno no processo e produto desenvolvido em cada período histórico para a edificação da Matemática. Retrata o caminho percorrido para sua elaboração, afim de que o aluno compreenda que os conhecimentos científicos são decorrentes dos aspectos históricos e sociais, potencializando assim, uma plena aprendizagem significativa postulada em uma perspectiva de alfabetização científica e tecnológica. Entretanto, o uso da História da Matemática como insumo pedagógico não pode se restringir apenas à bibliografia dos cientistas ou a mera citação de datas, mas é preciso explorar
todas as suas potencialidades como um terreno fértil para a constituição e contextualização da ciência. - Informática educativa A Tecnologia da informação visa à utilização do computador como instrumento didático, motivador e facilitador, para o fortalecimento das práticas pedagógicas das diferentes disciplinas do currículo da educação básica. O computador exerce um grande fascínio nos alunos - principalmente em crianças e jovens - por isso representa um recurso com potencial pedagógico para o processo de construção de novos conhecimentos no ensino, especialmente de Matemática, por facilitar a visualização de determinados conceitos matemáticos por meio das animações, possibilitando a apreensão qualitativa de conceitos científicos. - Laboratório de Ensino de Matemática (LEM) O LEM estabelece um ambiente privilegiado que prioriza a prática por meio da autodescoberta pelo aluno, tão restringida no ensino de Matemática. Possibilita, ainda, a interação do aluno com o objeto matemático em um processo de construção e de reconstrução do conhecimento, além de permitir a formação coletiva, tendo em vista que o trabalho é feito geralmente em grupo. É por meio da discussão e reflexão em grupo que o aluno aprende com o outro, desenvolvendo outra visão sobre o objeto matemático. Por conseguinte, o LEM é indispensável para o processo de ensino e de aprendizagem da Matemática, por desenhar um espaço permanente de busca e descoberta dos objetos matemáticos. - Uso da internet A Internet disponibiliza uma grande variedade de sites ligados a atividade científica, sob os mais diversos formatos e gêneros, que pode e deve ser exploradas pelo professor em sala de aula das mais variadas formas, em diferentes situações de ensino de Matemática. Além de fornecer programas de simulação e ferramentas que possibilite a discussão, o debate e a interação das idéias, representando assim um recurso didático fundamental para o ensino de Matemática. O trabalho com a Internet possibilita uma grande variedade de atividades como, por exemplo, elaboração de projetos simples ou colaborativos, reduzindo-se apenas ao âmbito da escola ou da sala de aula, ou com escolas geograficamente separadas. Como também o trabalho por meio de webquests e webgincanas, e com diferentes recursos disponíveis como blogs, fóruns, wikis, dentre outros. A perspectiva é proporcionar aos alunos um novo olhar para a Matemática, na descoberta de novos enfoques na aquisição de novos campos conceituais, aproximando, assim, os conceitos de Matemática da vida cotidiana. Entretanto, infelizmente estas tendências ainda não integram pelo menos não como poderia o cotidiano de vida e trabalho dos professores da Educação Básica, principalmente do Ensino Médio, quer pela sua ausência nesses contextos,
quer por desconhecimento sobre seu potencial pedagógico no processo de ensino-aprendizagem de sala de aula. Além do mais, os cursos de licenciatura em Matemática não preparam os futuros professores de matemática para o exercício docente neste enfoque, que são as tendências atuais para o ensino de Matemática. É neste cenário que se situa a pertinência deste subprojeto, intitulado A construção dos conceitos matemáticos face às tendências da Educação Matemática, tendo como perspectiva oferecer subsídios teóricos e metodológicos para bolsistas de iniciação à docência do curso de Matemática, visando colaborar para o progresso da qualidade do processo de ensino e de aprendizagem na Educação Básica frente às tendências atuais para o ensino da matemática. Os objetivos essenciais deste subprojeto são: a) contribuir para melhoria do ensino de Matemática da Educação Básica referendada pela investigação científica; b) favorecer a vivência do licenciando em matemática com a escola, que representa um espaço para sua prática profissional futura, com a finalidade de ajudá-los a conceber e compreender a realidade por meio da articulação de ações de ensino e pesquisa. A efetivação deste subprojeto está delineada em três círculos de melhoria descritos e fundamentados na proposta institucional A vida docente na escola: aprender e ensinar pela pesquisa II (ampliação), que são: conhecer a prática docente; pensar a prática docente e seus dilemas; renovar as práticas docentes. O primeiro momento chamado conhecer a prática docente consiste no momento em que o bolsista de iniciação à docência, sob a colaboração do supervisor, irá conhecer a realidade da escola, principalmente o trabalho pedagógico do professor de matemática do ensino médio. Será feita uma análise da proposta pedagógica, do currículo escolar e dos níveis de conhecimento dos alunos do ensino médio em relação aos conceitos de matemática. Será realizado também um mapeamento do perfil dos professores, caracterizando sua prática pedagógica no ensino de Matemática (fazeres e dilemas), assim como suas concepções acerca da matemática, do ensino, da aprendizagem discente e do papel do professor nesse processo. Para o registro desta fase será empregado a técnica do grupo focal, que incide em um método que possibilita a coleta de elementos acerca de um tema, por meio das experiências do sujeito (GATTI, 2005). A realização do grupo focal, neste subprojeto, será fundamental para o registro das experiências dos professores no ensino de matemática, bem como os ensejos que os dirigiram ao desígnio da profissão e seus conhecimentos sobre os conceitos matemáticos. Serão também realizadas observações em sala de aula a partir de um roteiro definido previamente. A observação tem o intuito de registrar informações sobre diferentes elementos que compõem a prática pedagógica do professor, como seus conhecimentos no que se refere aos conceitos matemáticos, sua ação docente, sua relação com o ambiente escolar e com os alunos.
A partir dos dados coletados, será possível ter um desenho sobre o trabalho pedagógico desenvolvido na instituição de ensino e dos professores de matemática que atuam no ensino médio. O segundo momento, denominado pensar a prática docente e seus dilemas se destina ao momento da discussão coletiva da realidade observada, em que o bolsista de iniciação à docência juntamente com o coordenador da área, professores supervisores e demais docentes de matemática do ensino médio interessados no subprojeto, irão analisar os dados coletados no primeiro momento, propiciando uma reflexão sobre as práticas pedagógicas observadas e os dilemas nela presentes que, de modo geral, são restritas por uma série de crenças e de valores sedimentadas ao longo da vida estudantil na escola básica e no ensino superior. A ideia central desta fase é a criação de um espaço de discussão entre os participantes do projeto, a partir da reflexão na e sobre a ação (SCHÖN, 2000), que possibilite uma mudança no modo de pensar e fazer a ação educativa no âmbito da matemática. Cada sessão deve ser gravada e filmada. O terceiro momento renovar as práticas docentes representa o momento do desenvolvimento de estratégias pedagógicas com potencial para a promoção da aprendizagem de conceitos matemáticos. Os bolsistas de iniciação à docência e os professores supervisores irão desenvolver estratégias alternativas para o ensino de matemática pautada nas tendências atuais para esse campo de conhecimento, no sentido de contribuir para uma mudança de atitude; a recuperação do caráter investigativo; a motivação para realizar atividades opcionais no ensino/aprendizagem. Para concretização desta etapa prevê a realização de oficinas pedagógicas em dois momentos: um voltado para a produção de material didático e pedagógico pelos bolsistas de iniciação à docência sob a orientação dos professores supervisores; outro, destinado a utilização do material produzida por professores de matemática atuantes no ensino médio na escola e em outras unidades convidadas. A oficina pedagógica é um tempo e um espaço destinado à aprendizagem. A utilização de oficina pedagógica é a alternativa metodológica que pode e deve ser realizada em sala de aula, em especial, no ensino de Matemática, que possibilita a interação do estudante com o objeto, em um processo ativo de transformação na busca do conhecimento. A educadora Gianotto (2006) advoga que a expressão oficina pedagógica remete à idéia de local de ação. É uma atividade que possibilita a constituição e a reconstituição do conhecimento. As oficinas pedagógicas serão organizadas em cinco sessões, cada uma abordando uma tendência específica para o ensino de matemática: resolução de problemas, história da matemática, informática educativa, laboratório de ensino de matemática, uso da internet. Ao final de cada oficina, os professores de matemática da escola e de outras unidades convidadas, bem como os professores supervisores e licenciandos, serão estimulados a produzir um resumo reflexivo das principais idéias tratadas, expondo o seu ponto de vista quanto aos limites e possibilidades do uso de cada tendência no ensino de matemática. Além disso, será utilizado também o roteiro de observação e acompanhamento dos trabalhos. Cada oficina deve
ser gravada e filmada. Cada instrumental de coleta de dado ao longo dos três momentos será objeto de estudo. Os dados serão organizados, interpretados e tabulados, de forma que possibilitem caminhos mais esclarecedores para o ensino de Matemática. Todas as ações desenvolvidas pelos alunos bolsistas de iniciação à docência e professores supervisores será objeto de registro, constituindo um portfólio, o qual será estruturado na plataforma moodle, conforme prevê a proposta institucional. 9. Nome e endereço das escolas da rede pública de Educação Básica (listar todas participantes do subprojeto institucional) Nome: EEFM Telina Barbosa Nº de alunos matriculados na escola considerando apenas o Nível de Licenciatura 1 Último IDEB (quando houver) Código INEP: 23068523 Endereço: Rua Padre Pedro de Alencar, s/n Messejana, Fortaleza/CE CEP: 60840-280 Nome: EEFM Félix Azevedo Código INEP: 23070161 Endereço: Rua Monsenhor Furtado, 757 Rodolfo Teófilo, Fortaleza/CE. CEP: 60430-350 10. Ações Previstas Ensino Médio - 148 - Ensino Médio - 260 - Estudar a proposta institucional e do subprojeto visando a compreensão do seu aporte conceitual e metodológico; Participar das reuniões de planejamento bimestral das atividades do círculo de melhoria e de estudo acerca dos referenciais que compõem a proposta de iniciação à docência, junto aos coordenadores de área e o coordenador institucional; Socializar o subprojeto para a comunidade das instituições de ensino médio selecionadas, focando os pontos básicos do projeto: objetivos, metodologia e plano de atividades; Promover reuniões com os alunos bolsistas de iniciação à docência e professores supervisores, para planejamento das ações a serem desenvolvidas no âmbito escolar. Além da realização de sessões de estudo sobre as tendências atuais para o ensino de matemática; Discutir e elaborar com os bolsistas de iniciação à docência e os professores supervisores os instrumentos a serem utilizados na coleta de dados (dimensão macro e 1 Níveis de licenciatura aplicáveis: (a) ensino médio, (b) ensino fundamental.
micro da escola) visando o diagnóstico do ensino da Matemática nas escolas parceiras; Orientar, em parceria com os professores supervisores, os bolsistas de iniciação à docência acerca das atividades a serem desenvolvidas na escola e seu registro; Inserir os bolsistas de iniciação à docência no cotidiano escolar, com a colaboração dos professores supervisores; Realizar o círculo conhecer a prática docente - desenvolvimento do diagnóstico das condições de oferta do ensino na escola pesquisada (dimensão macro), com a caracterização do perfil dos professores e alunos (grupo focal), bem como a análise do aspecto histórico, filosófico, da matriz curricular, do projeto político pedagógico da instituição de ensino, físico-estrutural e outros registros que forem importantes à pesquisa; Orientar, com a colaboração dos professores supervisores, a observação das situações de aula e de planejamento pedagógico (dimensão micro) pelos bolsistas de iniciação à docência; Elaborar, em conjunto com professores supervisores e bolsistas de iniciação à docência, o roteiro de registro e análise das situações de ensino; Acompanhar o registro, pelos bolsistas de iniciação à docência, das observações do trabalho do professor e seus dilemas no diário de campo (plataforma moodle); Elaborar, em conjunto com os professores supervisores, relatórios parciais sobre o desenvolvimento do subprojeto (semestral); Planejar, junto aos professores supervisores e bolsistas de iniciação à docência, o roteiro do documentário sobre o ensino da Matemática na escola de Ensino Médio; Orientar os bolsistas de iniciação à docência, com apoio dos professores coformadores, na elaboração das memórias das reuniões do círculo de reflexão sobre a profissionalidade docente; Acompanhar a prática de planejamento e efetivo exercício da docência pelo bolsista de iniciação à docência; Participar, quinzenalmente, junto com os professores supervisores e bolsistas de iniciação à docência das reuniões relacionadas ao círculo de reflexão sobre a profissionalidade docente; Mapear as dificuldades do trabalho pedagógico do professor de Matemática em sala de aula e na escola, de acordo com os registros dos diários dos bolsistas de iniciação à docência e dos professores supervisores e do documentário (filmagem); Desenvolver propostas alternativas à luz das tendências atuais para o ensino de matemática: resolução de problemas, história da matemática, informática educativa,
laboratório de ensino de matemática, uso da internet; possibilitando ao professor de matemática do Ensino Médio um novo olhar para o ensino desta disciplina; Realizar palestras, seminários e mesas redondas sobre as tendências atuais para o ensino de matemática direcionada aos bolsistas de iniciação à docência, os professores supervisores e demais docentes de matemática do ensino médio interessados no subprojeto; Realizar oficinas pedagógicas para a produção de material didático e pedagógico pelos bolsistas de iniciação à docência sob a orientação dos professores supervisores; Realizar oficinas pedagógicas para a utilização do material produzida por professores de matemática atuantes no ensino médio na escola e em outras unidades convidadas. Registrar as atividades desenvolvidas no portfólio eletrônico estruturado na plataforma moodle, ação realizada por bolsistas de iniciação à docência e professores supervisores, conforme prevê a proposta institucional; Participar com os professores supervisores e os bolsistas de iniciação à docência de eventos científicos, apresentando trabalhos; Sistematizar com os professores supervisores e os bolsistas de iniciação à docência um documento com alternativas metodológicas para o ensino de matemática, de modo a favorecer a inovação das práticas de ensino de professores de matemática, tendo em vista a melhoria da aprendizagem dos estudantes do ensino médio das escolas participantes do PIBID. Organizar com os professores supervisores e os bolsistas de iniciação à docência um evento científico sobre a prática pedagógica e ação docente do professor de matemática do ensino médio no Ceará, cuja divulgação será feito por meio de cartazes, folder e banners; Criar uma homepage agregando as atividades dos três subprojetos relacionados à Matemática, que fazem parte da proposta institucional: FAFIDAM, FACEDI e CCT, visando socializar as produções, práticas e resultados de pesquisa sobre o ensino de Matemática tanto do ensino fundamental como do médio; Orientar trabalhos monográficos sobre o ensino e a formação de professores de Matemática. Os professores supervisores serão estimulados a realizar coorientações e a participarem das bancas examinadoras do trabalho, como forma de preparação/formação do professor de Matemática da escola no campo da pesquisa acadêmica. Os trabalhos monográficos serão apresentados à comunidade acadêmica e será feita uma seleção dos melhores trabalhos para serem reunidos em um livro, cujos resumos estendidos serão publicados com apoio da editora da UECE;
Organizar uma obra sobre o ensino de Matemática em conjunto com os três subprojetos dessa área, dois propostos no Edital 2011 e um já em andamento (Edital 2009). Esta ação visa à produção de textos sobre o ensino de Matemática e a formação de professores, considerando as experiências em andamento nessa área no âmbito do PIBID UECE; Elaborar, com apoio dos professores supervisores, o relatório final do subprojeto. 11. Resultados Pretendidos Realização de 01 curso de formação para os 02 supervisores e 14 bolsistas de iniciação à docência visando o estudo dos referenciais da proposta institucional e do subprojeto de Matemática/Fortaleza do PIBID/UECE; Formação continuada e em serviço de 02 professores de Matemática da rede pública que atuarão como coformadores; Realização de 02 diagnósticos sobre o ensino de Matemática, um em cada unidade envolvida com o PIBID/UECE Subprojeto Matemática-Fortaleza; Desenvolvimento de 01 grupo de estudo para discutir a prática pedagógica em Matemática com os 02 professores supervisores e os 14 licenciandos, durante os 24 meses de vigência do projeto; Diálogos com a comunidade escolar por meio de 05 palestras, 05 seminários e 05 mesas redondas, no sentido de desenvolver uma cultura docente colaborativa, promovendo a integração entre os bolsistas de iniciação à docência, os professores supervisores e demais docentes de Matemática do Ensino Médio interessados no subprojeto; Produção de 01 documentário sobre a prática pedagógica de professores de Matemática do Ensino Médio nas escolas contempladas pelo PIBID/UECE; Realização de 05 oficinas pedagógicas de produção de material didático e pedagógico direcionadas para as tendências atuais da Educação Matemática: resolução de problemas, história da Matemática, informática educativa, laboratório de ensino de Matemática, uso da internet; Realização de 05 oficinas pedagógicas para a utilização do material por professores de Matemática do Ensino Médio nas escolas contempladas pelo PIBID/UECE e em outras unidades convidadas, considerando as oficinas realizadas em momentos anteriores; Organização de 01 Workshop de Prática Pedagógica e Ação Docente do Professor de Matemática do Ensino Médio no Ceará;
Orientação de, no mínimo, 05 monografias de conclusão de curso com a colaboração dos 02 professores supervisores, seja como coorientadores, seja nas bancas examinadoras; Criação de 01 homepage agregando as atividades dos três subprojetos relacionados à Matemática, que fazem parte da proposta institucional: FAFIDAM, FACEDI e CCT; Produção e publicação de 02 artigos na Revista Brasileira de Educação Matemática, em coautoria com os professores supervisores e os bolsistas de iniciação à docência; Participação, com apresentação de trabalho, dos bolsistas de iniciação à docência e professores supervisores em, no mínimo, 01 evento científico nacional e 02 regionais no período da vigência do subprojeto; Sistematização de 01 documento (cartilha/manual) com alternativas metodológicas para o ensino de Matemática no Ensino Médio, em conjunto com os alunos bolsistas de iniciação à docência e professores supervisores; Organização de 01 obra sobre o ensino de Matemática conjuntamente com os três subprojetos dessa área, dois propostos no Edital 2011 e um em andamento (Edital 2009). Esta ação visa à produção de textos sobre o ensino de Matemática e a formação de professores, considerando as experiências em andamento nessa área no âmbito do PIBID UECE. 12. Cronograma específico deste subprojeto Atividade Mês de início Mês de conclusão Estudo da proposta institucional e do subprojeto pelos bolsistas de iniciação a docência e professores supervisores, sob a orientação do coordenador de área. 01 02 Participação das reuniões de planejamento bimestral acerca dos referenciais que compõem a proposta de iniciação à docência, junto aos coordenadores de área, o coordenador institucional, com os professores supervisores e com os bolsistas de iniciação à docência. Socialização do subprojeto a comunidade escolar das instituições de ensino médio selecionadas, focando os pontos cruciais do projeto: objetivos, metodologia e plano de atividades. Reunião com os alunos bolsistas de iniciação à docência e professores supervisores, para 01 23 02 02 02 24
planejamento das ações a serem desenvolvidas no âmbito escolar. Realização de sessões de estudo sobre as tendências atuais para o ensino de matemática. Elaboração, em conjunto com professores supervisores e bolsistas de iniciação à docência, os instrumentos a serem utilizados na coleta de dados sobre o ensino de Matemática na escola Orientação aos bolsistas de iniciação à docência, em parceria com os professores supervisores, acerca das atividades a serem desenvolvidas na escola e seu registro. Inserção dos bolsistas de iniciação à docência na escola, com a colaboração dos professores supervisores. Realização do círculo conhecer a prática docente - desenvolvimento do diagnóstico das condições de oferta do ensino na escola pesquisada (dimensão macro). Orientação, com a colaboração dos professores supervisores, da observação das situações de aula e de planejamento pedagógico (dimensão micro) pelos bolsistas de iniciação à docência. Elaboração, em conjunto com professores supervisores e bolsistas de iniciação à docência, do roteiro de registro e análise das situações de ensino. Acompanhamento do registro, pelos bolsistas de iniciação à docência, das observações do trabalho do professor e seus dilemas no diário de campo (plataforma moodle). Elaboração, em conjunto com os professores supervisores, relatórios parciais sobre o desenvolvimento do subprojeto (semestral). 03 18 02 03 03 04 01 05 03 23 01 03 1 24 4 18.
Planejamento, junto aos professores supervisores e bolsistas de iniciação à docência, o roteiro do documentário sobre o ensino da Matemática na escola de Ensino Médio. Orientação aos bolsistas de iniciação à docência, com apoio dos professores coformadores, na elaboração das memórias das reuniões do círculo de reflexão sobre a profissionalidade docente. Acompanhamento da prática de planejamento e efetivo exercício da docência pelo bolsista de iniciação à docência.. Participação quinzenal, junto com os professores supervisores e bolsistas de iniciação à docência das reuniões relacionadas ao círculo de reflexão sobre a profissionalidade docente. Mapeamento das dificuldades do trabalho pedagógico do professor de Matemática em sala de aula e na escola, de acordo com os registros dos diários dos bolsistas de iniciação à docência e dos professores supervisores e do documentário (filmagem). Desenvolvimento das propostas alternativas a luz das tendências atuais para o ensino de matemática: resolução de problemas, história da matemática, informática educativa, laboratório de ensino de matemática, uso da internet. Realização de palestras, seminários e mesas redondas sobre as tendências atuais para o ensino de matemática. Realização de oficinas pedagógicas para a produção de material didático e pedagógico pelos bolsistas de iniciação à docência sob a orientação dos professores supervisores. 05 08 6 24 7 20 7 24 8 24 8 24 04 24 06 09
Realização de oficinas pedagógicas para a utilização do material produzida por professores de matemática atuantes no ensino médio na escola e em outras unidades convidadas. Registro das atividades realizadas pelos bolsistas de iniciação à docência e professores supervisores no portfólio eletrônico estruturado na plataforma moodle. Participação com os professores supervisores e os bolsistas de iniciação à docência de eventos científicos, apresentando trabalhos. Sistematização com os professores supervisores e os bolsistas de iniciação à docência de um documento com alternativas metodológicas para o ensino de matemática. Organização, com os professores supervisores e os bolsistas de iniciação à docência, de um evento científico sobre a prática pedagógica e ação docente do professor de matemática do ensino médio no Ceará. Criação de uma homepage agregando as atividades dos três subprojetos relacionados à Matemática, que fazem parte da proposta institucional: FAFIDAM, FACEDI e CCT. Orientação de trabalhos monográficos sobre o ensino e a formação de professores de Matemática Organização de uma obra sobre o ensino de Matemática conjuntamente os subprojetos dessa área. Elaboração, com apoio dos professores supervisores, o relatório final do subprojeto 10 20 1 24 6 24 8 24 13 24 03 24 6 24 6 24 6 24 13. Previsão das ações que serão implementadas com os recursos do Projeto Institucional a proposta deverá ser detalhada, pois será usada como parâmetro durante toda a vigência do convênio. Os recursos destinados ao subprojeto serão destinados para: Passagens e diárias para participação em reuniões e eventos científicos; Compra de materiais pedagógicos e/ou materiais para confecção destes; Pagamento de terceiros - produção de documentário, criação da homepage, cartazes, folder e banners; reprografia e encadernação de material bibliográfico;
Obtenção de material de consumo; Diárias para realização do trabalho de campo. 14. REFERÊNCIAS (Outras Informações Relevantes) BROUSSEAU, Guy; GIBEL, Patrick. Didactical handling of student s reasoning process in problem solving situations. In: Educational Studies in Mathematics, v. 59, 2005, p. 13-58. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino fundamental (Ensino de quinta a oitava séries). Secretaria de educação Fundamental. Brasília; MEC/SEF, 1998. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Secretaria de educação Fundamental. Brasília; MEC/SEF, 2000. D AMBROSIO B. Formação de Professores de Matemática para o Século XXI: o grande desafio. Revista Pro-Posições. São Paulo: Unicamp, 1993. V. 4, n o 1[10]. GATTI, B. A. Grupo Focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Liber Livro, 2005. GIANOTTO, Dulcinéia Éster Pagani. Oficinas pedagógicas como atividades de estágio supervisionado na disciplina de Prática de Ensino de Ciências e Biologia. XIII Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino XIII Endipe. Pernambuco: UFPE, 2006. LIMA, Ivoneide. Pinheiro de. A Matemática na formação do pedagogo: oficinas pedagógicas e a plataforma Teleduc na elaboração dos conceitos. (Tese) Doutorado em Educação. Fortaleza: UFC, 2007. NACARATO, A.M., MENGALI, B. L. S. e PASSOS, C. L. B. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2009 (Tendência da Educação Matemática). POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático. Rio de Janeiro: Interciência, 1995. SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo, um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. SILVA, Marcio. A. Currículos de Matemática no Ensino Médio: em busca de critérios para a escolha e organização dos conteúdos. Tese (Doutorado em Educação Matemática)São Paulo: PUCSP, 2009.