O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E A RENOVAÇÃO DE PROPOSTAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL RESUMO

O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS E A RENOVAÇÃO DE PROPOSTAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Juliana Menegussi de Azevedo 1 RESUMO O presente trabalho buscou discutir de que forma as instituições de Educação Infantil são afetadas por atuais propostas e diretrizes. A escolha do tema se deu pelas divergências existentes entre aquilo que se prescreve com sendo adequado para essa modalidade e as práticas profissionais, uma vez que muitos ainda entendem que ela deva ser uma fase preparatória para a alfabetização que irá ocorrer no ensino fundamental, ao passo que outros, acreditam que ela deva ter um currículo próprio. Com a inserção do ensino fundamental de nove anos e a inclusão das crianças de seis anos salienta-se a importância destas divergências serem esclarecidas, haja vista não se tratar de uma simples transplantação do currículo da primeira série para as crianças de seis anos, porque elas terão que ter as singularidades de sua faixa etária respeitadas. Palavras-chave: Educação Infantil, Ensino Fundamental de nove anos, diretrizes educacionais, alfabetização, letramento e currículo. ABSTRACT This study aimed to discuss how the institutions of early childhood education are affected by current proposals and guidelines. The choice of the subject was due to the differences between what it is prescribed as being suitable for this method and the prfessional practices, as many still believe that it should be a preparatory stage for the literacy that will occur in elementary school, while others believe that it should have its their own curriculum. With the inclusion of basic education of nine years and the inclusion of children, it is pointed out the importance of these differences to be clarified, considering that this is not a simple transplantation of the curriculum of the first series for six-years-old children, because they must have the uniquenesses of their age group observed. Key-words: early childhood education, elementary education of nine years, guidelines, educational, literacy, literacy and curriculum. 1 Pedagoga Formada pela FNSA e Professora efetiva de Educação Infantil na região de Sertãozinho. 1

O presente texto tem a intenção de trazer algumas discussões sobre a implantação do ensino fundamental de nove anos e a renovação de algumas propostas educacionais, procurando contextualizar em que perspectiva se direciona a educação infantil. 1. O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS. Antes de tratarmos do ensino fundamental de nove anos cabe mostrar os dados do Instituto Brasileiro Geográfico de Estudos (IBGE) sobre o analfabetismo, ponto chave do nosso problema educacional. O IBGE (2000) nos mostra que até 1940, menos de um terço das pessoas entre 7 e 14 anos freqüentava a escola, enquanto em 2000, a taxa de escolarização passou para quase 95% das crianças nessa faixa. Os maiores crescimentos foram observados nas regiões Nordeste, que passou de 18,8% (1940) para 92,9% (2000), e Centro-Oeste, que passou de 20,5% para 95,5%. O baixo nível de escolarização da década de 40 era revelado por taxas que oscilavam entre 9,7%, para o Tocantins, e 54,3%, para o Rio de Janeiro. Em 2000, o Rio Grande do Sul atingiu 97,3% de pessoas de 7 a 14 anos de idade freqüentando escola e o Amazonas detinha a menor taxa de escolarização (83,2%). FONTE: disponível em http://www.bancax.org.br/br/noticias. Acesso em 29 de abril de 2009. Logo na apresentação das orientações sobre o ensino fundamental de nove anos, se reafirma a necessidade de construção de uma escola inclusiva, cidadã, solidária e de qualidade social para todas as crianças, jovens e adultos brasileiros. 2

Nesse sentido, as propostas gestoras assumem o compromisso com a implementação de políticas indutoras de transformações significativas que respeitem as singularidades do desenvolvimento humano. Ao nos propormos a receber a criança de seis anos no ensino fundamental, tenha ela freqüentado, ou não, a educação infantil, devemos ter em mente que esse é o primeiro contato com o percurso no ensino fundamental (BRASIL, 2008, p.29). De acordo com dados obtidos junto ao IBGE no Censo 2000 2 sobre educação é possível perceber que quase 84% da população de 5 anos ou mais de idade são alfabetizadas. Os outros 16% equivalem à cerca de 24 milhões de pessoas não alfabetizadas. Entre o total de alfabetizados com 5 anos ou mais de idade (129,3 milhões), mais da metade é formada por pessoas que se declararam brancas (56,8%), seguidas pelas pardas (35,9%), pretas (5,8%), amarelas (0,5%) e indígenas (0,4%). Em relação à população não-alfabetizada (24 milhões), 51,5% são pardos; 37,2%, brancos; 9,5%, pretos; 0,8%, indígenas e 0,2%, amarelos (IBGE, 2000). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 vem ao encontro desta proposta inovadora acerca da alfabetização, uma vez que sinalizou o ensino obrigatório de nove anos ao propor que o ingresso no ensino fundamental poderia ocorrer aos seis anos de idade, algo que foi incorporado como meta para a educação básica na Lei nº. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprovou o PNE (Plano Nacional de Educação). O Projeto de Lei nº. 144/2005, aprovado pelo Senado em 25 de janeiro de 2006, estabelece a duração mínima de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade. Essa medida deverá ser implantada até 2010 pelos Municípios, Estados e Distrito Federal. Durante esse período os sistemas de ensino terão prazo para adaptar-se ao novo modelo de préescolas, que agora passarão a atender crianças de 4 e 5 anos de idade. Ainda com relação à idade para ingresso da criança de 6 anos no ensino fundamental de nove anos, a Resolução CNE/CEB no 3, de 03/08/2005, em seu 2 Disponível em: www.ibge.gov.br/censos_demografico/dados_do_união/brasil [Acessado em 29 de abril de 2009]. 3

art.1o estabelece que a antecipação da obrigatoriedade de matrícula no Ensino Fundamental aos 6 anos de idade implica a ampliação da duração do Ensino Fundamental para nove anos. Com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos a Resolução CNE/CEB nº 3 de 03/08/2005 em seu art. 2º apresenta a nomenclatura para a organização do ensino fundamental de nove anos: Etapa de ensino Faixa etária prevista Duração Prevista Educação Infantil Até 5 anos de idade Creche Até 3 anos de idade 5anos Pré-Escola Entre 4 e 5 anos Ensino Fundamental Até 14 anos Anos Iniciais 6 a 10 anos 5 anos Anos Finais 11 a 14 anos 4 anos FONTE: www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ensfund/relnovano3.pdf. Acesso em 23 de abril de 2009 Já o parecer CNE/CEB no 6/2005, aprovado em 08/06/2005, define claramente que os sistemas de ensino deverão fixar as condições para a matrícula de crianças de 6 anos no ensino fundamental quanto à idade cronológica: que tenham seis anos completos ou que venham a completar 6 anos no início do ano letivo. Essa ampliação de oito para nove anos vem sendo discutida pela Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) com os sistemas de ensino devido sua previsão na Lei nº. 9.394/96 e no PNE, que prevêem que todas as crianças de seis anos, sem distinção de classe, sejam matriculadas na escola. A partir da edição da Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, a idade para matrícula obrigatória no ensino fundamental que era de sete anos, passa para seis, fazendo com que pais ou responsáveis efetuem a matrícula no ensino fundamental aos seis anos de idade. Surgindo aqui para o Poder Público o dever de oferecer e garantir a permanência na escola dos alunos dessa faixa etária. Essas alterações refletiram diretamente na Administração Pública Municipal, as quais têm a incumbência constitucional de atender ao ensino fundamental e, para tanto, precisarão arcar com o aumento de despesas decorrentes das modificações legais impostas, o que pressupõe a abertura de novas turmas, aquisição de material didático em quantidade suficiente e adequada aos novos alunos, disponibilidade de espaços físicos e de recursos humanos, aptos à execução das atividades propostas. 4

Durante esse período de transição os sistemas escolares devem estabelecer propostas curriculares que assegurem o prosseguimento, com sucesso, no desenvolvimento das crianças, tanto de seis anos, como de sete anos, estabelecendo também providencias para as necessidades dos recursos humanos, desde a formação continuada até os materiais didáticos necessários para a realização do trabalho, não se esquecendo da questão dos móveis das salas de aula esses devem ser adaptados para receber essa nova clientela (BRASIL, 2008). Faz-se necessário destacar que tanto às crianças de seis anos de idade, quanto às de sete necessitam de uma proposta curricular que atenda a suas características, potencialidades e necessidades. 2. A RENOVAÇÃO DE ALGUMAS PROPOSTAS EDUCACIONAIS EM FACE AO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS. A preocupação maior para a presente mudança para o ensino fundamental de nove anos é a melhora na qualidade de ensino como já foi abordado no presente trabalho, mas para que esse desenvolvimento ocorra será necessária a participação das famílias dos membros da comunidade e da cidade como um todo, como nos mostra Miguel ZABALZA (APRENDIZAGEM, 2008): Para se educar um menino precisa de toda a tribo. Educar exige a participação das famílias, dos membros da comunidade, da cidade como um todo, por isso se fala em cidades educadoras. A escola educa juntamente com outros agentes sociais, mas a formação é tarefa da escola. Para isso, ela conta com profissionais formados, com currículo que concretiza a proposta formativa e com recursos para realizá-las. (op. cit, p. 61). Neste prisma os professores que estarão envolvidos nesse novo processo de educação fundamental de nove anos devem se preocupar com a seleção cuidadosa das experiências das crianças vividas até o momento, ou seja, essa criança que até então pertencia ao ensino pré-escolar passará a fazer parte do ensino fundamental, mas esse fato não representa a aplicação do conteúdo que seria dado às crianças das antigas primeiras séries, mas sim uma nova proposta de ensino que estabeleça um elo de ligação e principalmente continuidade do trabalho realizado no ensino infantil para o fundamental de sete anos. 5

O importante é não fazer da primeira etapa do ensino fundamental de 9 anos uma antiga primeira série, mas sim abrir possibilidades de aprendizagem por meio de experimentação do meio físico, social e natural, pois enquanto a educação infantil tem como sujeito a criança e objeto o convívio coletivo, o ensino fundamental se diferencia tendo como sujeito o aluno e como objeto os conteúdos das diversas disciplinas. O primeiro ano do ensino fundamental de nove anos não se destina exclusivamente à alfabetização. Mesmo sendo o primeiro ano uma possibilidade para qualificar o ensino e a aprendizagem dos conteúdos da alfabetização e do letramento, não se deve priorizar essas aprendizagens como se fossem as únicas formas de promover o desenvolvimento das crianças dessa faixa etária. É importante que o trabalho pedagógico implementado possibilite ao aluno o desenvolvimento das diversas expressões e o acesso ao conhecimento nas suas diversas áreas. (BRASIL, 2006, p.10). Nesse contexto, dança, canto, poesia, teatro, literatura, entre outras, atividades orientadas estarão presentes nas casas e nos demais espaços freqüentados pelas crianças, como formas de expressão de vida, da realidade das crianças, são modos de explicar e conhecer a realidade que é tão válido quanto os saberes organizados pelo currículo escolar. É importante lembrar que é preciso elaborar uma nova proposta curricular que seja coerente com as especificidades da criança de seis anos e das demais, de sete, oito, nove e dez anos que constituem os cinco primeiros anos do ensino fundamental. Tal proposta deve também se estender aos anos finais dessa etapa de ensino. Em face desta colocação faz-se necessário relembrar o estabelecido na Constituição Federal de 1988. A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino público federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios. ( 1o do art. 211). Sobre este prisma Zabalza (2008), realiza um comentário na revista Aprendizagem, destacando que: 6

(...) é necessário projetar um amplo plano de ação que cubra os diversos âmbitos do desenvolvimento infantil. Isto significa que a questão formativa está vinculada a este processo em todas e em cada uma das dimensões da criança: da sua capacidade intelectual à sua afetividade, da sua personalidade à sua conduta, da linguagem ou da lógica à pintura, à música ou do esporte. (p.20) Cabe a cada escola estabelecer suas propostas curriculares e pedagógicas, mas essas não devem estar presas apenas às questões ligadas a aprendizagem, mas sim uma organização curricular que lhes favoreçam a inserção crítica na cultura, isso de acordo com a realidade daquele ambiente escolar. O art. 23 da LDB/96 incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da organização da educação básica: A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. (op.cit.) Para o Conselho Estadual de Educação, a partir de 2006 as crianças com 6 anos completos ou a completar, deverão ser matriculadas no ensino fundamental, que poderá ser dividido em ciclos ou em séries: ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS CORRESPONDÊNCIA IDADE/ ANO/ SÉRIE ENSINO FUNDAMENTAL DE 8 SÉRIES 1º ANO 6 ANOS ******************* 2 ANO 7 ANOS 1ª SÉRIE 3º ANO 8 ANOS 2ª SÉRIE 4º ANO 9 ANOS 3ª SÉRIE 5º ANO 10ANOS 4ª SÉRIE SEGUNDA FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS (composta de 4 anos) 6º ANO 11 ANOS 5ª SÉRIE 7º ANO 12 ANOS 6ª SÉRIE 8º ANO 13 ANOS 7ª SÉRIE 9º ANO 14 ANOS 8ª SÉRIE PRIMEIRA FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL + SEGUNDA FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL = 9 ANOS DE ESCOLARIDADE FONTE: INDICAÇÃO CEE Nº: 52/2005 - CEB - Aprovada em 09-11-2005 Shudo (2008) mostra que o ensino fundamental de nove anos deve proporcionar à criança a atuação sobre os objetos, vivenciando situações que sejam 7

significativas para ela e o ambiente escolar deverá ser um espaço que promova estas aprendizagens. Nesse sentido, crê-se que a ampliação de oito para nove anos possa aumentar as possibilidades de alfabetização e letramento das crianças com maiores dificuldades, dando-lhe um prazo maior para suprir estas dificuldades. Muitas vezes, os professores ao planejarem seu ensino pensam imediatamente na matéria a ser aplicada naquele determinado ano, e se esquecem ou relegam para segundo plano como isso vai se desenvolver diante da realidade das salas de aulas. Sarturi (2009) mostra que: A idéia inadequada de que a implementação de modelos curriculares pode ser feita à revelia do conhecimento dos professores, professoras, funcionários, funcionárias, pais, mães, alunos e alunas, vêm contribuindo para o distanciamento da teoria e da prática, promovendo a implementação de modismos nas escolas e não de uma definição conceitual coerente com a realidade educacional brasileira. Tal cenário pode ser explicado devido ao distanciamento entre as discussões teóricas feitas nos espaços destinados à formação de professores e professoras com o dia-a-dia vivido por estes protagonistas na escola. (op.cit., p10). Para este autor o maior problema no âmbito escolar tem sido a culpabilização, que consiste em não resolver os problemas ou amenizá-los, buscando estratégias para sua superação, ao invés disso, opta-se por culpar indivíduos que efetivamente não tem absolutamente nada a ver com a falha do sistema, em suas palavras: Sabemos há muito tempo quais são os nossos problemas, mas parece que as soluções possuem a pretensão de serem mágicas e como diria Freire, se mágica é a ação, seus resultados também se dissiparão em um passe de mágica, para muitos professores tais propostas chegam prontas, como receitas a serem executadas, nas quais eles não acreditam porque estão encharcados pelo pressuposto teórico que acredita que somos todos iguais, vidros vazios prontos para serem cheios, objetos e não sujeitos de uma relação permeada pela coerência entre o ensinar-aprender. (op. cit., 2009, p.2). Na realidade para que os docentes destas primeiras séries do ensino fundamental de nove anos possam alcançar os objetivos propostos, faz-se 8

necessário cuidar da organização dos grupos 3, dos espaços, potencializando a aprendizagem de todas as capacidades por meio da mediação, ou seja, o professor como mediador ou facilitador da aprendizagem. O contexto no qual o aluno está inserido é um dos melhores recursos, estabelecer uma rede de significações entre o que a criança já conhece e o que é novo, cujos conceitos são trabalhados com significados, deslocando-se o foco do conteúdo para as relações, como nos mostra Starepravo (2008): Isso enriquece a prática pedagógica porque coloca os problemas como ponto de partida para a construção de conhecimento e valoriza o que os alunos já construíram, incentivando-os a aprender a partir do que já sabem numa relação dialética com o conhecimento. (p.38) Em relação a essa questão, a organização do trabalho pedagógico está ligada ao sentido atribuído à escola e sua função social que confere ao educar o sentido de compreensão de mundo em que a criança vive, por meio do trabalho pedagógico com os conhecimentos de que vão, aos poucos, se apropriando pelos interesses e desejos que geram, sendo necessário que não haja rupturas na passagem da educação infantil para o ensino fundamental, mas continuidade dos processos de aprendizagem iniciados anteriormente. Dessa forma necessário se faz que haja um maior cuidado com a questão de um currículo mais preocupado com essa adaptação da criança de 6 anos com o primeiro ano, lembrando que a educação organizada em anos, não tem a mesma equivalência em séries, por isso, não se trata de abordar os conteúdos da primeira série para o primeiro ano, mas apenas, enfatizar os aspectos da alfabetização e do letramento, proporcionando a elas, um tempo maior para se alfabetizarem. Isto porque, observa-se que a educação infantil e o ensino fundamental são freqüentemente separados, mas do ponto de vista da criança não há fragmentação, pois o que acontece é que os adultos e as instituições escolares é que fazem essa diferença, questões como alfabetizar ou não na educação infantil e ensino fundamental continuam atuais. Muito ainda se precisa fazer para mudar a situação da educação infantil em nosso país, começando com a questão do lugar da criança de até 6 anos de idade e, especialmente da educação infantil, nas políticas públicas 3 Esses seriam os agrupamentos feitos de acordo com os níveis das crianças de forma a possibilitar o avanço dos mesmos, através dos agrupamentos produtivos. 9

federais, uma vez que tem sido tímida a participação da União nessa área, principalmente com relação aos desafios, em termos de recursos, para a implementação das metas do Plano Nacional de Educação. 2. POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO INFANTIL Em se tratando de ampliar a qualidade da educação infantil, bem como ampliar o número de vagas para que mais crianças possam se beneficiar do ensino pré-escolar, são constantes as discussões sobre o tema, a necessidade de mudanças no que se refere às práticas de trabalho direto com as crianças, a estruturação da educação infantil no âmbito da educação básica e sua articulação com o ensino fundamental, a organização escolar e da educação infantil em diferentes. Também cabe aqui ressaltar que a formação de professores um dos mais importantes desafios para a atuação das políticas educacionais, uma vez que a progressiva democratização da educação infantil e do ensino fundamental gerou a inclusão das crianças de 6 anos na escolaridade obrigatória. Capacitar professores para lidar com crianças de seis anos é uma tarefa nova, uma vez que ter crianças com menos de 7 anos no ensino fundamental requer uma estruturação adequada para esses (Kramer, 2006). Dessa forma todos os órgãos envolvidos devem desempenhar seus papéis corretamente para que possam assumir sua parcela de responsabilidade na condução dos processos educacionais. Isto significa que cada uma das esferas do poder público deve desenvolver competências especificas e necessárias para a implementação de ações. Sendo obrigações legais, caracterizam-se como parâmetros a serem usados como referência na avaliação da qualidade da atuação dos respectivos órgãos pertencentes aos sistemas de ensino. A qualidade não pode ser pensada exclusivamente em função do que é oferecido em cada instituição de Educação Infantil, porque isso depende do apoio e da orientação oferecidos pelo poder público. Um sistema educacional de qualidade é aquele cujas instâncias responsáveis respeitem a legislação vigente, e principalmente, atuem em regime de colaboração. Para Sarturi (2009) as políticas públicas para a educação, no âmbito federal, via Ministério da Educação (MEC) e Conselho Nacional de Educação (CNE), no que tange a essa ampliação de oito para nove anos do ensino fundamental, e, 10

considerando ainda, as demais propostas legais, como a progressão continuada, prevista pela LDB Lei nº 9394/96, que reorganizou e flexibilizou o processo de avaliação e organização curricular, podem ser consideradas muito distantes da realidade das escolas. 3.1. A LDB e a Educação Infantil A educação infantil foi conceituada, no art. 29 da LDB d 1996, como sendo destinada às crianças de até 6 anos de idade, com a finalidade de complementar a ação da família e da comunidade, objetivando o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais. A Política Nacional de Educação Infantil parte dessa finalidade para estabelecer como uma de suas diretrizes a indissociabilidade entre o cuidado e a educação no atendimento às crianças da Educação Infantil, como visto nos parâmetros de qualidade da educação Infantil (BRASIL, 2006). Aos sistemas municipais de ensino compete o cuidado necessário para a institucionalização da educação infantil em seus respectivos territórios, para que as creches e escolas se enquadrem, no prazo máximo de 3 anos (art. 89), nas normas da LDB, isto é, componham o 1º nível da educação básica (exigência do inciso I, art. 21), providenciando sua autorização e exigindo de seus professores a habilitação legal em curso normal médio ou de nível superior (art. 62). Pelo art. 30 da LDB, ficou clara a divisão da educação infantil em duas etapas. A primeira destinada a crianças de até 3 anos de idade poderá ser oferecida em creches ou entidades equivalentes. A 2ª, para as crianças de 4 a 6 anos de idade, a ser desenvolvida em pré-escolas. A lei, em seu art. 31, determinou que, na fase de educação infantil, a avaliação deverá ser feita apenas mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança e sem qualquer objetivo de promoção ou de classificação para acesso ao ensino fundamental. A referida lei, no art. 32, determina como objetivo do Ensino Fundamental a formação do cidadão, mediante: I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; 11

III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. Sarturi (2009) acredita que em relação a LDB essas mudanças do ensino fundamental são as mesmas: Com base nestas considerações é possível perceber que a LDB passou a assumir uma postura dinâmica e dialógica, apresentando interesse na emancipação do sujeito, propondo outras formas de organização curricular e defendendo a preocupação com a aprendizagem, desta forma a progressão continuada, a progressão parcial, a organização por ciclos, módulos, semestres, surgiram como propostas alternativas ao tradicional sistema seriado e anual, que privilegiava os estudantes pertencentes às classes sociais reconhecidas como detentoras do capital cultural dominante. (op.cit., p.5). Dessa forma observa-se, ao menos no plano legal, certa preocupação em buscar caminhos para o problema da educação no Brasil. 3.2- Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI e a Educação Infantil. O presente documento se propõe a ser um guia para as práticas pedagógicas da educação infantil nacional. Tem como função subsidiar a elaboração de Políticas Públicas de Educação Infantil, buscando uma educação de qualidade. Mesmo que o RCNEI (1999) pontue que: A busca da qualidade do atendimento envolve questões amplas ligadas às políticas públicas, às decisões de ordem orçamentária, à implantação de políticas de recursos humanos, ao estabelecimento de padrões de atendimento que garantam espaço físico adequado, materiais em quantidade e qualidade suficiente e à adoção de propostas educacionais compatíveis com a faixa etária nas diferentes modalidades de atendimento. (op.cit.,p. 14, vol. I). Neste documento, afirma-se que a implementação de uma proposta curricular de qualidade na educação infantil depende dos professores que trabalham nas instituições (RCNEI, p.41, vol. I). Observa-se, no entanto, que o RCNEI se 12

tornou um documento que inverte a ordem valorativa das coisas, ao dizer que a formação e as práticas seriam responsabilidades pessoais dos professores, enfraquecendo assim as lutas e reivindicações que sempre objetivaram consolidar esses aspectos como direito dos profissionais da educação. O RCNEI limita-se em seguir as reformas implantadas em toda área educativa no país, gestadas pelas políticas do Banco Mundial e ignoram a produção teórica, as pesquisas e os documentos anteriores divulgados pelo próprio MEC à educação infantil. Assim, podemos afirmar que as propostas de políticas públicas para a educação só serão legitimadas nas práticas escolares. A distância entre o fazer pedagógico e a intencionalidade do legislador precisa ser minimizada para que seja atingida a plenitude do processo ensino-aprendizagem, cabendo aos professores o papel de protagonistas ao lado dos demais segmentos da comunidade escolar (Sarturi, op.cit. p.12). A realidade é um pouco distante, pois se apresenta um quadro de educadores pouco qualificados, pais oprimidos e pouco participativos na dinâmica das instituições. Com a Resolução CNE/CEB n 1 de 07/04/1999 foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil no âmbito da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE). Essas diretrizes têm caráter mandatório para todos os sistemas municipais ou estaduais de educação, diferentemente do Referencial, que se constitui apenas em um documento orientador do trabalho pedagógico. A resolução que instituiu essas diretrizes foi precedida por um parecer que trata de várias questões relativas à qualidade (BRASIL, 2006). No volume dois dos RCNEI há parâmetros de qualidade para a educação infantil, (BRASIL, 2006) a serem utilizadas pelos sistemas educacionais, por creches, pré-escolas e centros de Educação Infantil, que promovam a igualdade de oportunidades educacionais e que levem em conta diferenças, diversidades e desigualdades do nosso imenso território e das muitas culturas nele presentes. A partir dessas considerações e fundamentados na legislação, explicitam-se as seguintes competências para os sistemas de ensino entendendo que seu cumprimento é fator imprescindível para garantir a qualidade nas instituições de Educação Infantil que secretarias estaduais e municipais, órgãos, organismos, 13

áreas, programas, poderes legislativo e judiciário articulem-se numa gestão integrada e colaborativa. Muitos caminhos foram percorridos para a construção de uma Educação Infantil de qualidade e vários foram os protagonistas, mas apesar de todos os esforços poucos foram os resultados alcançados. Faz-se necessário obter consensos a serem sempre revistos e renovados, de forma democrática, contemplando as necessidades sociais em constante mudança e incorporando os novos conhecimentos que estão sendo produzidos sobre as crianças pequenas, seu desenvolvimento em instituições de Educação Infantil, seus diversos ambientes familiares e sociais e suas variadas formas de expressão. Os parâmetros de se constituem em mais um passo na direção de transformar em práticas reais, adotadas no cotidiano das instituições educacionais (BRASIL, 2006). A destinação de recursos financeiros para a Educação Infantil, na visão de Malta (2007): Nem sempre melhor qualidade representa maior custo. Um exemplo é a tendência de algumas prefeituras de montar unidades enormes para centenas de crianças. Nem o Piaget em pessoa conseguiria ser diretor de um lugar desses! (risos). Quando professores europeus visitam nossas unidades, acham um absurdo, pois uma creche com 60 crianças em seus países já é considerada enorme. Esses prédios grandiosos com arquitetura majestosa são lindos para uma escola de Ensino Médio, mas a criança de 0 a 6 precisa de aconchego, num lugar onde se sinta acolhida, onde seja chamada pelo nome. (op.cit. p.5). feita é: De acordo com ela, na questão do investimento público, a pergunta a ser (...) esse atendimento tem significado um benefício para as crianças? Há situações em que o atendimento deixa muito a desejar, mas sabemos que é melhor aquilo do que nada. Em outros casos, temos dúvida quanto à resposta. Então, há uma diversidade muito grande de condições que não nos permite uma resposta genérica; podemos pensar em respostas para certas situações em certos contextos. Ainda há o impasse quanto ao acesso e à qualidade é melhor oferecer um padrão melhor para as crianças que já estão na rede ou é melhor atender mais crianças com um padrão não tão alto? São sempre escolhas difíceis. Mas o que gostaríamos é que não se permitissem situações abaixo de um certo mínimo, situações degradantes que trazem prejuízos para as crianças. (p.5.) 14

Já no que se refere a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil elas contemplam princípios éticos, políticos e estéticos, promovem as práticas do cuidar e educar na perspectiva da integração dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível, consideram que o trabalho ali desenvolvido é complementar à ação da família, e a interação entre as duas instâncias é essencial para um trabalho de qualidade. Explicitam ainda o reconhecimento da importância da identidade pessoal dos alunos, suas famílias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional nos vários contextos em que se situem e consideram a inclusão como direito das crianças com necessidades educacionais especiais. À GUISA DE CONSIDERAÇÕES Após esse panorama legal sobre o ensino fundamental de nove anos e as digressões sobre a educação infantil nesse novo contexto, destaca-se que essa ampliação de mais um ano até pode produzir um salto na qualidade da educação, desde que se criem estruturas e mecanismos para isso. É notório que a proposta defende esse atendimento qualitativo para as crianças das escolas públicas, àquelas que se encontram menos favorecidas e que tem apresentado resultados desfavoráveis. No entanto, torna-se necessário que tal política seja acompanhada por uma série de outras medidas de ordem econômica que possam amparar as escolas nesta passagem. Necessário se faz destacar também que se a Educação Infantil agora passou a ser a primeira etapa do Ensino Fundamental e a ela se aplicam todos os princípios e diretrizes voltados para a educação de forma geral. Traduzir os princípios legais em transformações na realidade da educação no país torna-se um desafio a ser superado por todos os níveis da Federação, seja ela Municipal, Estadual ou Federal. Tanto em relação ao acesso quanto em relação à qualidade do atendimento existente. O que ainda incomoda e precisa ser pensado é justamente nesse hiato existente entre aquilo que a lei prescreve e a realidade das redes e das A ampliação tem implicações, que não podem ser subestimadas, em vários aspectos: proposta pedagógica, currículo, organização dos espaços físicos, materiais didáticos e aspectos financeiros. Também repercute sobre a Educação Infantil, pois as diretrizes em vigor para esta etapa precisarão ser reelaboradas. 15

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