O TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO NAS SÉRIES INICIAIS: ADAPTANDO UMA ATIVIDADE DO LIVRO DIDÁTICO PARA O COMPUTADOR INTRODUÇÃO Sandra da Silva Santos PUC/SP sandrinhasss@uol.com.br Este artigo se propõe a discutir o tema tratamento da informação nas séries iniciais do Ensino Fundamental, a partir da análise de um estudo de caso realizado com uma professora não especialista em matemática (SANTOS, 2003). Esse é um tema, relativamente novo, que tem se destacado como um tópico relevante a ser trabalhado no âmbito escolar desde as séries iniciais. No Brasil, foi somente a partir de 1997 que o tópico Tratamento da Informação passou a integrar o currículo de Matemática dos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental, publicado nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (Brasil, 1997). Esse assunto apresenta um dos grandes blocos de conteúdos proposto para ser trabalhado ao longo dos quatro anos iniciais da escola. Neste bloco são propostos os conceitos básicos de estatística, combinatória e probabilidade. No caso da pesquisa que estaremos nos referindo, foram abordados apenas os conceitos básicos de Estatística, tais como leitura e interpretação de informações contidas em gráficos, coleta e organização de informações, interpretação e elaboração de listas, tabelas simples e dupla entrada. Para tanto a professora foi investigada em dois momentos distintos: primeiramente em um período de formação, no qual foram trabalhadas atividades de manipulação de dados no ambiente computacional e, posteriormente, estudamos a sua atuação ao trabalhar esse tema com outros professores da escola e ao elaborar atividades para seus próprios alunos. Neste artigo, estaremos analisando o momento da sua atuação, quando buscou apoio nos livros didáticos para elaborar atividades que deveriam ser desenvolvidas no ambiente computacional. Como já foi mencionado, por se tratar de um tema que começou a fazer parte do currículo do Ensino Fundamental recentemente, ainda temos poucas referências
2 sobre como esse assunto pode ser desenvolvido nas séries iniciais. Além da dificuldade de acesso a materiais sobre o assunto, o professor desse nível de escolaridade ainda tem como agravante o fato de não ter estudado esse assunto em sua formação inicial, já que questões relativas ao ensino de Probabilidade e Estatística, nunca foram antes abordados em propostas curriculares brasileiras (LOPES, 1999). Os professores de 1 o e 2 o ciclos do Ensino Fundamental, em sua maioria não são especialistas em Matemática, geralmente possuem um curso de pedagogia ou, como no caso da professora pesquisada, um curso normal (magistério) que é o equivalente ao Ensino Médio. Portanto, a referência para um professor das séries iniciais a respeito desse assunto acaba sendo o próprio livro didático. Mas que tipo de atividades sobre tratamento da informação são privilegiadas nos livros didáticos nesse nível de escolaridade? Responder a essa questão não foi o nosso objetivo inicial, mas a análise de parte da pesquisa realizada, que estaremos fazendo neste artigo, nos leva a questionar a respeito de como o tratamento da informação tem sido abordado nos livros didáticos das séries iniciais e a refletir sobre o papel do livro didático na prática do professor desse nível de escolaridade. Dessa forma, antes de iniciarmos a descrição e análise da atuação da professora de nosso estudo, consideramos oportuno iniciar uma discussão a respeito desses questionamentos, relacionando o que é apresentado nos livros didáticos, o que é oferecido pelo ambiente computacional, especificamente, pelo software utilizado em nosso estudo e a proposta dos PCN a respeito desse tema. O LIVRO DIDÁTICO É sabido que os livros didáticos representam o principal material de trabalho para muitos professores, servindo inclusive para determinar o currículo. Sobre esse aspecto CORACINI (1999, p.34) ressalta que é voz corrente e antiga que o livro didático constitui o centro do processo de ensino-aprendizagem em todos os graus de ensino, com ênfase no ensino fundamental e médio : A autora ressalta ainda que tem sido constatado, em reuniões com professores do ensino fundamental e médio da escola pública do Estado de São Paulo, que o único material de consulta e leitura do professor, na disciplina que ministra, é (são) o(s) livros(s) didático(s). (CORACINI, 1999, p.34). Reconhecendo o importante papel do livro didático na atividade docente,
3 servindo como a principal e até mesmo única referência do trabalho em sala de aula, o MEC (Ministério da Educação e Cultura) tem realizado desde 1995 um trabalho de avaliação do livro didático. Tendo como finalidade melhorar a qualidade do livro didático no Brasil e auxiliar o professor na escolha do mesmo, os resultados dessas avaliações já estão surtindo efeitos positivos. De acordo com CARVALHO e LIMA (2002) até 1996, os critérios de escolha dos livros adquiridos pelas escolas eram puramente técnicos: durabilidade, qualidade do papel e da encadernação, etc. Em 1994, a Fundação de Amparo ao Estudante publicou o documento Definição de critérios para avaliação dos Livros Didáticos, resultado de um estudo avaliativo realizado com livros de 1 a a 4 a séries. Este estudo avaliou as 10 coleções mais solicitadas pelos professores e revelou grandes deficiências pedagógicas, erros conceituais e/ou informações equivocadas que induziam a graves erros. Logo depois, a Secretaria da Educação Fundamental (SEF) decidiu avaliar os livros a serem adquiridos para distribuição. CARVALHO e LIMA (ibid) salientam que hoje, como resultado das avaliações já realizadas, houve uma considerável melhora na qualidade dos livros de matemática que tem se apresentado para avaliação. Os livros avaliados hoje em dia não apresentam mais erros sérios de conteúdos matemáticos, apresentam um cuidado com a contextualização significativa dos conteúdos, priorizam a resolução de problemas, encorajam a autonomia e participação do aluno, procuram propiciar o desenvolvimento simultâneo de várias habilidades cognitivas, etc. Em relação ao bloco Tratamento da Informação, o Guia de Livros Didáticos (BRASIL, 2003) destaca que novos conteúdos e atividades tem sido incorporados aos livros selecionados de 1 a a 4 a séries, tais como a leitura, a interpretação e a elaboração de gráficos e tabelas. Porém, apesar de uma melhoria na qualidade dos livros, o mesmo guia ressalta que ainda há pontos que precisam ser aperfeiçoados em alguns livros, dentre os quais o fato do tratamento da informação ficar isolado em capítulos estanques, em vez de permear toda a obra; não havendo articulação e integração entre os grandes blocos da Matemática escolar números e operações, geometria, grandezas e medidas e tratamento da informação. Estudando em específico o bloco do nosso interesse, LOPES e MORAN (1999) analisaram alguns livros didáticos que foram indicados para adoção pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), tendo como objetivo observar as atividades propostas para o ensino de probabilidade e estatística da 1ª a 8ª série do ensino
4 fundamental (7 a 14 anos). Nesse trabalho, as autoras perceberam um descompasso claramente perceptível entre os objetivos a serem alcançados pela inclusão do ensino da estatística e probabilidade no Ensino Fundamental e a forma como se dá nos textos examinados. No manual para o professor apresentado em algumas coleções, a estatística é apresentada como um meio para organizar e interpretar informações numéricas, tabelas e gráficos. Nas séries iniciais introduz-se algum fazer através das, inadequadamente chamadas, pesquisas estatísticas, como se a estatística fornecesse o problema substantivo de pesquisa, no qual ela apenas oferece estratégia de solução. Para LOPES e MORAN (ibid) confunde-se aí o problema com sua solução. Assim, embora os livros didáticos tenham apresentado uma melhora significativa na sua qualidade e os conteúdos do bloco tratamento da informação tenham se tornado cada vez mais presentes nos livros de 1 a a 4 a séries, ainda é um assunto que precisa ser melhor explorado, integrado sempre que possível com outros blocos de conteúdos, outras disciplinas, ou temas transversais como sugere os PCN. Além dessa integração, é importante que as atividades dos livros didáticos das séries iniciais contemplem todas as fases do tratamento de dados, desde a coleta, a organização e representação dos dados, uma vez que os Parâmetros indicam que essas etapas são procedimentos utilizados com muita freqüência na resolução de problemas e estimulam as crianças a fazer perguntas, estabelecer relações, construir justificativas e desenvolver o espírito de investigação. Um outro ponto a considerar é que as atividades sobre tratamento da informação devem estar inseridas em contextos atuais e estimular outros modos de tratar e veicular a informação, incluindo aí o tratamento de dados no ambiente computacional, como sugere os parâmetros. A MANIPULAÇÃO DE DADOS NO AMBIENTE COMPUTACIONAL Diversas pesquisas (BALACHEFF & KAPUT, 1996; AINLEY, 2000; HEALY, MAGINA E COSTA, 2000; COSTA E MAGINA, 2000; SANTOS, 2003) revelam que o trabalho com gráficos no ambiente computacional tem auxiliado, tanto alunos como professores, na aprendizagem de conceitos estatísticos, uma vez que as planilhas eletrônicas auxiliam a visualizar e explorar melhor um conjunto de dados, possibilitando a realização de novos tipos de atividades e novas formas de pensar e agir.
5 Os PCN do 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental também recomendam o uso de computador, reconhecendo que nos últimos tempos o computador tende a ser visto como um recurso didático cada dia mais indispensável. Os PCN ainda ressaltam que: O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco de dados, elementos visuais), mas também como fonte de aprendizagem e como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e a aprender junto com seus colegas, trocando suas produções e comparando-as. (BRASIL, 1997) Adotando esse ponto de vista, podemos considerar o uso do computador na escola como uma ferramenta pedagógica, que possibilita o desenvolvimento de um raciocínio mais criativo. A educação abriu uma linha de produção de instrumentos, de finalidade estritamente educativa (materiais didáticos e brinquedos educativos). Nesse sentido, a Matemática, em específico, também coloca muitas ferramentas (ou instrumentos materiais) através das quais podem auxiliar na aprendizagem de forma significativa, tais como livros, calculadoras, computadores, software. Por isso, o uso do computador na sala de aula serve como uma ferramenta mediadora entre o aluno e o objeto do conhecimento. Assim, vale ressaltar que a mediação desse tipo de ferramenta só passa a ser efetiva quando o sujeito atribui significado a esta mediação. MORAN (2000) ao discutir a questão da mediação pedagógica e o uso de novas tecnologias, afirma que usar a tecnologia na educação não é simplesmente substituir o quadro negro e giz por transparências, apresentações em power point ou o uso do datashow. O uso da tecnologia terá importância se favorecer o alcance dos objetivos de ensino e se for eficiente para o aluno. Por mediação pedagógica o autor entende: (...) a atitude, o comportamento do professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem não uma ponte estática, mas uma ponte rolante, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. (MORAN, 2000: 144,145) VALENTE (2004) em uma análise dos diferentes tipos de softwares utilizados na educação discutiu a forma como muitos educadores vêem o uso do computador na sala de aula. O autor apresenta que muitos professores entendem que o computador na educação serve para motivar o aluno, é uma ferramenta da atualidade e facilita (acelera) a educação. A professora do nosso estudo apresenta essa visão do uso do computador na educação, ou seja, a idéia de que o computador deve facilitar a
6 educação está intimamente ligada à generalização do fato que o computador entrou em nossas vidas para facilitar (VALENTE, ibid). Portanto, para o sucesso do uso do computador na sala de aula é preciso que o professor não só domine a máquina, como também assuma uma postura reflexiva sobre o seu novo papel, de orientador das atividades dos alunos nesse processo de mediação pedagógica. Além desses aspectos, ao utilizar o computador para auxiliar no processo de aprendizagem, o professor precisa escolher técnicas que favoreçam essa aprendizagem, incentivando a participação dos alunos e o desenvolvimento de habilidades e atitudes. Dessa forma, dois fatores relevantes para que esse trabalho ocorra com sucesso são a escolha do software adequado e a elaboração da atividade a ser desenvolvida no ambiente computacional, de modo a favorecer, de maneira mais explícita, o processo de construção do conhecimento. A seguir, discutiremos a respeito do software utilizado em nosso estudo, descrevendo suas principais características que o fazem um software propício para o trabalho com o bloco de conteúdos proposto, qual seja tratamento da informação. Por fim, apresentaremos a descrição e análise do processo de elaboração de atividades, por parte da professora pesquisada, que procurou auxílio nos livros didáticos. O TABLETOP Em nosso estudo utilizamos o aplicativo Tabletop, por ter sido o software trabalhado no projeto Integração do computador nas aulas de Matemática do Ensino Fundamental: formação e desenvolvimento de um núcleo de ensino-pesquisa (MAGINA, 2000) que estava sendo desenvolvido na escola onde ocorreu a pesquisa que nos referimos neste artigo. O Tabletop foi desenvolvido pelo TERC (Veja Tabletop and Tabletop Junior, 1994) e é um software que apresenta uma interface acessível e envolvente, principalmente para o público deste estudo: alunos e professores das séries iniciais do Ensino Fundamental. Assim como muitos outros pacotes estatísticos, os conjuntos de dados são organizados e inseridos no Tabletop por registros (colunas). Cada registro é formado por vários campos, os quais estão associados a valores. O software apresenta duas maneiras distintas de apresentar um conjunto de dados qualquer. A primeira delas é na
7 forma familiar de tabela (ver figura 1), na qual as colunas representam os campos e as linhas contêm os valores de cada registro. Figura 1: A tabela do Tabletop A segunda maneira de apresentação de dados tem a ver com o próprio nome do software. A expressão Tabletop pode ser traduzida como em cima da mesa, isto é, quando os dados estão distribuídos em cima da mesa (ver figura 2) para que possam facilmente ser re-arranjados. Essa é uma das características desse ambiente que muito fascina seus usuários, uma vez que os dados são representados por meio de ícones que se movimentam, podendo então ser agrupados de acordo com as variáveis selecionadas pelo usuário. Assim, no modo Tabletop cada registro aparece na tela como um objeto, um ícone especialmente desenhado para representar aquele objeto. Figura 2: Representação gráfica do Tabletop Os estudantes podem desenhar os ícones ou escolher um dos desenhos disponíveis na biblioteca do Tabletop. Essa característica permite não só emitir uma informação a mais no momento de representar os dados graficamente, como personaliza o trabalho desenvolvido pelo estudante. Na figura acima, por exemplo, os ícones estão diferenciados pelo sexo: todos os meninos foram representados por um tipo de ícone e as meninas por um outro tipo. O Tabletop introduz ainda a possibilidade do usuário manipular cada objeto na tela, mudando sua posição. O objeto retorna para sua posição
8 caso o usuário o ponha numa posição que não corresponda às informações contidas no banco de dados. Nesse modo gráfico, o usuário pode manipular os dados optando por um dos três tipos de representações disponíveis: gráfico de freqüência de uma entrada, de freqüência de duas entradas (ou de distribuição) e diagrama de Venn. Ao escolher uma ferramenta gráfica particular e definir o(s) campo(s) especificado(s), os objetos movemse para suas posições apropriadas na tela. A seguir apresentamos um exemplo de um gráfico de freqüência (figura 3a) e de um gráfico de dupla entrada (figura 3b): (a) (b) Figura 3: Representação dos gráficos: a) de freqüência; b) de duas entradas A seguir apresento a atuação da professora pesquisada durante o processo de elaboração de atividades a serem desenvolvidas nesse ambiente do Tabletop. O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES A professora de nosso estudo vivenciou dois momentos da pesquisa, os quais chamamos de formação e atuação. Durante o momento da formação a professora se familiarizou com o ambiente computacional, especificamente com os recursos do Tabletop, por meio de atividades de coleta, organização e manipulação de dados. Essa formação ocorreu durante o primeiro semestre do ano letivo de 2001, em encontros coletivos (com um grupo de professores da própria escola) e em encontros individuais (somente a professora com a pesquisadora). No segundo semestre, a professora sentindo-se familiarizada com o Tabletop e com as questões matemáticas presentes nas atividades já desenvolvidas, deixou o papel de professora-aluna e assumiu uma postura mais ativa. Assim, o segundo
9 momento da pesquisa foi chamado de atuação, uma vez que Maria 1 durante os encontros coletivos auxiliava outros professores na familiarização com o Tabletop e na elaboração de atividades para os alunos. Nos encontros individuais usava esse espaço para também elaborar e discutir suas próprias atividades. Porém, como já foi mencionado, por se tratar de um assunto relativamente novo, Maria e os outros professores não tinham experiência de como trabalhar o bloco Tratamento da Informação com os alunos, principalmente usando o ambiente computacional. A referência para esses professores acabou sendo as atividades por eles desenvolvidas no âmbito do projeto, em que eles coletaram informações sobre o próprio grupo e criaram um banco de dados no Tabletop. Tal banco foi analisado pelo grupo de professores que exploraram os recursos do ambiente e discutiram questões matemáticas importantes desse bloco de conteúdos, tais como leitura e interpretação de gráficos, pontos de máximo e mínimo, relações entre variáveis, escalas, etc, de modo a estudar o conjunto de dados a partir da resolução de problemas. Dessa forma, muitos professores procuraram desenvolver com os alunos atividades semelhantes, ou seja, criar um banco de dados no Tabletop a partir de dados coletados pelos alunos, pesquisando algum tema de interesse do próprio grupo (como time de futebol preferido, brincadeira predileta, programa de tv preferido, etc). No entanto, alguns professores, inclusive a professora investigada, desejavam criar uma atividade diferente daquela que eles haviam vivenciado, e nesse caso, procuraram inspiração nas atividades propostas nos livros didáticos. Assim, consultaram diversos livros didáticos de 1 a a 4 a séries em busca de sugestões de atividades diferentes daquelas vivenciadas por eles e que pudessem ser desenvolvidas no ambiente computacional. É esse trabalho de adaptação de uma atividade do livro didático para o Tabletop, por parte da professora pesquisada, que descreveremos a seguir. Nesse momento de atuação a professora começou a elaborar as atividades que iria desenvolver com seus alunos, que na ocasião era uma turma de 4 a série. Para começar o trabalho Maria selecionou vários livros de 1 a a 4 a série que continham alguma atividade envolvendo tabelas e/ou gráficos. Sua idéia inicial era trabalhar em sala de aula uma atividade em que os alunos construíssem um gráfico no papel a partir de uma tabela dada e, posteriormente, os alunos iriam reproduzir o mesmo gráfico no 1 Nome fictício dado à professora da nossa investigação a fim de preservar sua identidade.
10 Tabletop. Assim, consultou os livros selecionados em busca de alguma tabela, ou gráfico, que pudesse ser adaptada para a atividade que estava planejando. Em um dos livros consultados Maria encontrou um gráfico que fornecia a quantidade de aviões que pousaram em um aeroporto em um final de semana (sextafeira, sábado e domingo). A professora considerou a atividade simples para introduzir o assunto e pensou em preparar um cartaz contendo uma tabela com os dados daquele gráfico e os alunos, baseados nas informações do cartaz, construiriam um gráfico no papel. O problema surgiu quando tentou construir o mesmo gráfico no Tabletop. Por considerar uma tarefa muito simples no papel Maria imaginou que também seria simples no computador. A primeira idéia foi de simplesmente reproduzir a tabela no Tabletop (uma coluna com os dias da semana e outra com o total de aviões). Depois de refletir sobre a tarefa e reconhecer que estava com dificuldades, pensou em uma outra estratégia: Maria: aqui... sexta, sábado e domingo... três colunas! Pesquisadora: e aqui? o que a gente vai colocar em cada linha? Maria: número? Aí dá pra fazer o gráfico né? Pesquisadora: se a gente colocar... 9 na sexta, no sábado tem 12 e no domingo tem 9 de novo... como que vai ficar esse gráfico?... o que eu ponho na outra linha? Aqui já está resumido o total de cada dia... Maria: é isso que eu estou com dificuldades... porque fazer na classe é uma coisa aqui é outra... Maria não chegou a verificar como ficaria esse gráfico, recapitulou o que seria feito na classe e disse que os alunos precisariam do cartaz utilizado na sala de aula para poderem fazer o gráfico no Tabletop. Mas ainda não conseguia identificar como poderia adaptar aquela tabela para o Tabletop. A pesquisadora lembrou-lhe que cada ícone do gráfico do Tabletop que representasse o avião precisaria ser um registro na tabela e só depois de muita discussão e tentativas é que Maria conseguiu construir uma tabela no Tabletop, com um único campo (dias da semana) e obter o gráfico desejado. Nesse momento percebemos que Maria não estava conseguindo identificar na tabela o que seriam as variáveis e os campos do banco de dados no Tabletop, por isso o resultado não era o esperado ao fazer o gráfico. Também ainda não tinha clareza de que para construir um gráfico de freqüência como aquele seria suficiente um banco de dados com um único campo. Essa dificuldade veio à tona em outros momentos da pesquisa e percebemos que não era uma dificuldade específica de Maria. Em um dos encontros coletivos, quando ela estava orientando duas professoras, ao se depararem com uma situação semelhante as duas professoras apresentaram a mesma dificuldade de Maria. Como uma
11 dessas professoras lecionava para uma turma da 1 a série, elas estavam elaborando uma atividade, bem elementar, que não exigisse dos alunos muita escrita ou leitura, e que tivesse um aspecto lúdico. Elas desejavam criar uma atividade diferente do que as outras professoras estavam trabalhando e por isso também estavam buscando auxílio em livros didáticos. Em meio às atividades encontradas, Maria e a professora gostaram de uma atividade que continha uma espécie de quebra cabeça 2 como ilustra a figura abaixo: figura 4 No livro, o desenho era seguido de uma tabela com a freqüência das figuras encontradas neste quebra cabeça. Por se tratar de uma atividade, considerada por elas, simples, elas resolveram adaptar para o Tabletop. A intenção inicial era que o banco tivesse dois campos: animal e quantidade. Mas ao testarem no Tabletop, perceberam que da forma que estavam fazendo não era possível conseguir um gráfico com a freqüência dos animais, como desejavam: Figura 5 Nesse momento Maria se deu conta que simplesmente copiar a tabela do livro para o Tabletop não era suficiente, porque a tabela utilizada no Tabletop é diferente das tabelas que costumam aparecer nos livros. Essa atividade deu origem a 2 Atividade extraída do livro Cartilha de Matemática, Luiz Roberto Dante, Editora Ática, 1992.
12 uma discussão entre a pesquisadora e as professoras sobre a diferença entre uma tabela simplificada, que já passou por um tratamento dos dados e uma tabela com dados brutos, que é a tabela que o Tabletop utiliza. Esse foi mais um momento de aprendizagem não só para as professoras como para Maria, que já havia iniciado essa discussão nos encontros individuais. Assim, uma vez discutido como poderia ser a atividade escolhida no Tabletop, elas adaptaram a atividade e criaram um banco contendo uma única coluna: animais. Para cada animal encontrado no quebra-cabeça havia um registro com o nome do mesmo. No entanto, o fato de só ter uma coluna também incomodou Maria que não identificou de imediato a possibilidade de se construir um gráfico de freqüência com os dados deste único campo. Acreditamos que essa dificuldade talvez seja decorrência do trabalho desenvolvido no período de formação, em que os professores só começaram a explorar o ambiente gráfico depois que o banco tinha vários campos. A seguir apresentamos o banco e o gráfico de freqüência construído (figura 6): Figura 6 Como se tratava de uma classe de 1 a série elas acreditaram que esse banco seria o suficiente para introduzir o assunto para a turma. Além de criarem o banco e construírem o gráfico no Tabletop, a professora propôs duas questões para os alunos: que bicho você achou em maior quantidade? Que bicho você encontrou em menor quantidade? A seguir apresentamos algumas reflexões sobre esse processo de adaptação de atividades do livro didático para o ambiente do Tabletop vivenciado pela professora do nosso estudo.
13 CONCLUSÃO O trabalho com Tratamento da Informação, incluindo-se o uso do ambiente computacional para a organização e análise de informações, foi uma experiência inovadora para os professores participantes da pesquisa aqui apresentada. Maria, assim como a maior parte dos professores da escola pesquisada, não era usuária de computador e o desafio da familiarização com os recursos oferecidos pelo Tabletop foi apenas o primeiro passo para a aprendizagem e trabalho com os conceitos elementares de estatística utilizando essa tecnologia. O processo de adaptação de uma atividade do livro didático para o ambiente do Tabletop, por parte de Maria, revelou dois pontos importantes a serem analisados: o papel do livro didático como fonte de referência para o professor e o papel da tecnologia como simples reprodutora do livro didático. De acordo com a pesquisa realizada, foi possível observar que o livro didático serviu como principal material de apoio para os professores obterem sugestões de atividades sobre tratamento da informação. Isso nos leva a refletir o quanto é importante que os livros das séries iniciais disponham de um trabalho de qualidade sobre esse assunto. Como já citado anteriormente, esse tema vem recebendo nos últimos tempos maior destaque nos livros didáticos, embora as atividades propostas ainda se restrinjam, na maioria das vezes, à análise de gráficos seguidos de questões sobre o mesmo, ou tabelas, para que os alunos construam os gráficos e depois respondam a questões sobre os mesmos. Porém, acreditamos que quando se privilegia o estudo desse bloco de conteúdos a partir de gráficos e tabelas cuja origem dos dados não são de conhecimento dos alunos algumas etapas importantes para a formação dos conceitos estatísticos acabam sendo omitidas. Assim, embora esse tipo de atividade seja valioso para a formação do aluno, uma vez que gráficos e tabelas são muitos comuns na mídia, é essencial, principalmente nas séries iniciais, que o trabalho anterior à apresentação dos dados em tabelas e gráficos também seja valorizado. Compreender como foi realizada a coleta e como os dados foram organizados, são fatores importantes para o entendimento desse bloco de conteúdos. Na forma como os livros apresentam entender o caminho inverso (dos dados tratados voltar para os dados brutos) não foi uma tarefa simples nem para Maria nem para as outras professoras que ela orientou. Para obter o mesmo gráfico do papel no Tabletop elas precisavam visualizar que cada valor da tabela do livro representaria a
14 quantidade de registros na tabela do Tabletop. Além disso, precisavam discernir o que era categoria e o que era campo no novo banco a ser construído. Portanto, realizar coleta e organizar dados em tabela, definir campos e categorias (quando necessário) e ter clara a distinção entre uma tabela de dados brutos e uma tabela simplificada são procedimentos importantes para o estudo do bloco Tratamento da Informação. Um outro ponto que merece ser discutido diz respeito ao papel da tecnologia durante a elaboração das atividades a serem propostas aos alunos. Por ser a primeira vez que Maria trabalharia com os alunos um tema novo e em um ambiente diferente do habitual, ela procurou uma atividade que lhe fosse familiar. Desejava primeiramente construir e interpretar o gráfico da atividade proposta no papel e lápis e depois, reproduzir a atividade usando o ambiente computacional. Nesse caso, a tecnologia não estaria servindo para auxiliar na aprendizagem e sim para reproduzir a atividade do livro didático. A crença de que o computador estava ali para facilitar o desenvolvimento da atividade, e a pouca percepção para diferenciar uma tabela simplificada (comum nos livros) e uma tabela de dados brutos (utilizada no Tabletop) fez com que Maria se deparasse com várias situações em que o resultado obtido não era o esperado. Percebeu que nem sempre o que era resolvido facilmente no papel e lápis poderia ser resolvido com a mesma facilidade no Tabletop. A cada tentativa de adaptar uma atividade do livro para o Tabletop Maria vivenciava um momento de questionamento, reflexão e aprendizagem, percebendo que não bastava estar dominando gráficos e tabelas no ambiente do Tabletop. Ela precisava parar e refletir, pois não dispunha de um esquema que funcionasse para aquela nova situação. Maria precisou desenvolver novas competências para resolver o problema, o que a fez despender de um tempo para refletir, explorar e discutir a respeito desse problema inclusive com outras professoras que sentiam a mesma dificuldade. Vale lembrar que a aplicação das atividades elaboradas por Maria em sua sala de aula não foi o propósito desse artigo, mas convém ressaltar que Maria acabou preferindo criar um banco de dados com os alunos contendo informações sobre a própria classe, de modo que as atividades propostas contemplaram todas as fases já citadas, desde a coleta e organização dos dados em tabela até a análise e interpretação de gráficos no Tabletop. O computador serviu para auxiliar na análise dos dados durante as situações problemas por ela proposta aos alunos. O presente estudo nos revelou que é necessário investir no trabalho com novas tecnologias na formação do professor, porém esse não deve ser um trabalho
15 dissociado daquele que o professor costuma desenvolver em sala de aula. O uso do computador e outras novas tecnologias na formação do professor deve ser um trabalho aliado ao uso do livro didático, já que este costuma ser o principal instrumento de trabalho em sala de aula. Deve fazer parte dessa formação não só a familiarização e domínio das potencialidades do computador, mas uma etapa de atuação, em que o professor possa elaborar suas próprias atividades, como em nossa investigação. É nesta etapa que o professor amadurece os conhecimentos aprendidos durante a formação inicial e reflete sobre os objetivos de suas atividades, identifica os conceitos envolvidos, as habilidades que os alunos irão desenvolver e que papel a tecnologia estará desempenhando na atividade proposta. Aprender a utilizar o Tabletop foi apenas o primeiro passo da professora de nosso estudo, foi na etapa da atuação que houve o maior crescimento a respeito do tema estudado. PALAVRAS CHAVES: tratamento da Informação, livro didático, computador. REFERÊNCIAS AINLEY, J., NARDI, E. & PRATT, D. Towards the construction of meaning for trend in Active Graphing, International Journal of Computers for Mathematical Learning, 5.2, 2000. BALACHEFF, N. & KAPUT, J. Computers Based Learning Environments en: Bishop et al (eds.) International Handbook of Mathematics Education. Pp.8877-908, Kluwer Academic Publishers Holanda, 1996. BRASIL, MEC/ Programa Nacional de Livro Didático 2004. Guia de Livros Didáticos: 1ª a 4ª séries. Vol. 2 Matemática e Ciências. Brasília, MEC/SEF/FNDE, 2003. Disponível em <http://www.mec.gov.br/sef/fundamental/ftp/volume2.pdf> Acesso em 05 jan. 2004. BRASIL,Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática s (1 o e 2 o ciclos do Ensino Fundamental). Brasília:SEF/MEC,1997. CARVALHO, J. B. P.; LIMA, P. F.. O PNLD e sua inlfuência sobre os livros didáticos de Matemática. Relatório entregue a Secretaria da Educação. Rio de Janeiro, 24 de maio de 2002. CORACINI, M. J. R. F. O processo de Legitimação do Livro Didático na Escola de Ensino Fundamental e Médio: uma Questão de Ética. In Interpretação, Autoria e Legitimação do Livro Didático. Org. Maria José Coracini. Campinas, São Paulo: Pontes. 1999. COSTA, N. & MAGINA, S. Interpretação de Diagramas em Ambiente Computacional por Professoras das Séries Iniciais do ensino Fundamental ANAL: Livro de Resumos do I SIPEM - Vol 1, pp.46. Serra Negra, São Paulo, Brasil. Novembro de 2000.
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