ESTUDO SOBRE AS PROPOSTAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES IMPLEMENTADAS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCISCO BELTRÃO/PR

ESTUDO SOBRE AS PROPOSTAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES IMPLEMENTADAS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE FRANCISCO BELTRÃO/PR Caroline Machado Cortelini Conceição 1 Janaina Damasco Umbelino 2 Introdução Neste texto focalizaremos a formação continuada de professores buscando estabelecer uma definição conceitual da formação continuada e a análise desta no âmbito das políticas públicas atuais, bem como discutiremos dados obtidos em projeto de pesquisa sobre o processo de formação continuada dos professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Francisco Beltrão, na última década. Sendo assim, os dados aqui referidos foram obtidos através do projeto de pesquisa Formação continuada dos profissionais da educação: um estudo sobre as propostas implementadas em Francisco Beltrão, tendo em vista realizar o resgate histórico do processo de formação no município de Francisco Beltrão/PR (Brasil) e identificar as concepções teórico-metodológicas, as temáticas e os objetivos presentes nestas propostas de formação continuada dos professores da rede de ensino. Nosso interesse pela questão é motivado pelo papel que desempenhamos como formadores de professores que atuam e atuarão na rede de ensino do município, assim como pela perspectiva de ampliarmos nossa inserção junto à rede de ensino através de propostas de formação continuada a serem desenvolvidas com esses sujeitos. Entendemos que nossa atuação nesse contexto necessita ser precedida de um reconhecimento da realidade e 1 Graduada em Pedagogia (UFSM), Mestre em Educação (UFSM). Professora assistente do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus de Francisco Beltrão. 2 Graduada em Pedagogia (UDESC), Mestre em Educação (UFSC). Doutoranda em educação (UFSC). Professora assistente do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus de Francisco Beltrão.

2 levantamento das necessidades dos sujeitos. Nesse sentido, a realização deste projeto nos auxilia em tal propósito. A formação continuada de professores: análise e problematização de algumas propostas implementadas em Francisco Beltrão Entendemos que a formação continuada tem um importante papel a desempenhar junto aos profissionais da educação, e sua presença na realidade educacional brasileira está posta a partir das definições das atuais políticas públicas. Em função disso, é nosso interesse compreender o processo de formação continuada dos professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Francisco Beltrão, desenvolvido na última década, entendendo que esses dados nos permitirão importantes reflexões no campo da formação de professores. Com esse intuito, focalizaremos algumas das propostas desenvolvidas por esta rede, apresentando os principais elementos de cada uma delas. E a partir desses elementos temos em vista problematizar a tendência geral que as propostas de formação têm seguido, suas finalidades e o papel que desempenham no contexto mais amplo da realidade educacional brasileira. Para isso, cabe inicialmente traçarmos um breve panorama da formação continuada de professores no Brasil, considerando que o processo ocorrido no município de Francisco Beltrão não está isolado do movimento de formação de professores desenvolvido nacionalmente. Um demarcador dessa realidade é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9394/96, que institui a formação continuada dos profissionais da educação, nos seus diferentes níveis. Em seu artigo 67 a LDB estabelece que: Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes [...] II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim. Juntamente, outras garantias foram estabelecidas, tais como ingresso na carreira exclusivamente por concurso público; piso salarial; período reservado, na carga de trabalho, para estudos, planejamento e avaliação e condições adequadas de trabalho (BRASIL, 1996, grifo nosso). A formação continuada é afirmada como uma das condições para a valorização dos profissionais da educação. Ratificando essa questão, os Fundos de investimento,

3 como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, criado em 2006 e atualmente em vigor, possibilitam que Estados e Municípios promovam a capacitação em serviço em seus sistemas de ensino ao estabelecerem que os recursos devem ser aplicados na manutenção e desenvolvimento do ensino. A capacitação dos profissionais por meio de programas de formação continuada é considerada uma das ações de manutenção e desenvolvimento do ensino, tal como é afirmado na LDB, artigo 70. É importante destacar que a formação continuada surge no contexto das reformas educacionais, passando a ser uma exigência da legislação nacional. Podemos verificar um conjunto de políticas do Estado referentes à formação de professores, incluindo a formação continuada, estabelecidos nos últimos anos com a justificativa de melhorar a qualidade da educação nacional. Em 2003 foi instituído, através da Portaria Nº 1.403/2003, o Sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de Professores, que compreende três eixos de ação: o Exame Nacional de Certificação de Professores, por meio do qual se promovem parâmetros de formação e mérito profissionais; os programas de incentivo e apoio à formação continuada de professores, implementados em regime de colaboração com os entes federados; e a Rede Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação, constituída com o objetivo de desenvolver tecnologia educacional e ampliar a oferta de cursos e outros meios de formação de professores. Também destacamos o SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, que tem como um de seus critérios de avaliação a formação do professor, dos quais um dos elementos avaliados refere-se à formação continuada (INEP, 2001). Diante disso, podemos constatar que a formação continuada de professores está inevitavelmente integrada à realidade dos professores. Para colocar em prática tais exigências, as redes de ensino (estaduais e municipais) estabelecem programas de formação continuada de seus professores. Essas formações acontecem periodicamente, durante o ano letivo e integrando o calendário escolar, algumas são organizadas pelos profissionais das próprias Secretarias de Educação, ou através de convênio com empresas de consultoria, com universidades públicas e privadas. No entanto, embora essas questões estejam contempladas na legislação educacional em vigência, é necessário estarmos atentos, conforme pontua Ferreira (2006), ao conjunto das reformas que assinalam um movimento de descomprometimento com a formação inicial e uma supervalorização de uma política de

4 formação em serviço, aliada a inexistência de políticas de valorização dos profissionais da educação. Tal política de formação nos faz refletir sobre o propósito da formação continuada, ou seja, quais seus objetivos em relação à prática pedagógica do professor e qual seu efetivo lugar na formação dos profissionais da educação. Nesse sentido, segundo ANFOPE (apud BITTENCOUT, 2006, p.71) a formação continuada deve ser compreendida como a continuidade da formação profissional proporcionando novas reflexões sobre a formação profissional e novos meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico; um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional., sendo uma dimensão importante para estabelecimento de uma política global para os profissionais da educação que deve estar articulada a formação inicial e a condições de trabalho que incluem trabalho e carreira. Certamente não retiramos a importância conferida à formação continuada, enquanto um processo necessário, não somente para os professores, como para diversos profissionais. Ainda Ferreira afirma que: A formação continuada hoje precisa ser entendida como um mecanismo de permanente capacitação reflexiva de todos os seres humanos às múltiplas exigências/desafios que a ciência, a tecnologia e o mundo do (não) trabalho colocam. A autora enfatiza que a formação continuada necessita ser repensada cotidianamente a fim de que possa atender à legítima e digna formação humana (2006, p. 20). Nessa perspectiva: Cada vez mais se faz imperioso educar e se reeducar continuamente, sob e nos ditames das exigências dessa cultura globalizada que invadiu todo o planeta enquanto humanidade. Atender, viver, produzir a existência por meio do trabalho, no mundo que se impõe com toda a sua evolução e, concomitantemente, com toda violência, através da mídia em suas diversificadas, evoluídas e aceleradas formas constitui-se uma exigência que a educação e sua gestão necessitam assumir [...] (FERREIRA, 2006, p. 20). Entendemos que a formação profissional continuada, entendida como a continuidade dos estudos, para os professores, é uma necessidade que, como assinala Bittencourt (2006), é demandada pela própria natureza da prática pedagógica, como um campo em construção permanente. Pois, como afiançam Candau, (2001) e Santos (1998), a formação inicial não é suficiente para o desenvolvimento profissional. Nesse sentido, a formação continuada necessita ser pensada no sentido de valorizar a prática

5 pedagógica realizada pelos professores no cotidiano da escola e o conhecimento produzido sobre a educação. Diante disso, é inevitável questionar para qual propósito tem servido os programas de formação continuada. Ou seja, efetivamente para atender aos interesses e necessidades do professor, e contribuir para sua qualificação, ou para cumprir uma função burocrática? No que diz respeito ao processo de formação de professores no município de Francisco Beltrão esse sofreu importantes alterações ao longo da história do município. A partir de 1999, a Secretaria Municipal de Educação Cultura e Esporte - SMECE, apresenta propostas para a formação continuada dos professores, através de convênios com instituições públicas e privadas. Essa formação tem a característica de ser centraliza pela SMECE, que é responsável pela implantação dos programas. Diversas das propostas implementadas seguem os programas nacionais, criados pelo Ministério da Educação - MEC 3. A primeira proposta implementada no último decênio diz respeito à formação dos professores a partir da implementação do projeto Parâmetros em Ação - Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado, projeto elaborado pelo MEC voltado para a educação infantil e ensino fundamental, este com enfoque na alfabetização. O projeto foi realizado no período entre 2001 e 2004. O programa é baseado nos documentos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil, Educação Indígena, Educação de Jovens e Adultos e Formação de Professores. Em 2007, a partir das definições do Estado do Paraná com a adoção da tendência Histórico-Crítica como proposta teórica que orienta o trabalho pedagógico nas escolas, o município assume esta proposta teórica, fundamentando-se em L. S. Vigotski (2000), Saviani (1991), Gasparin (2003), Scalcon (2002) e Libâneo (1999). Essa definição tem uma intervenção direta na prática dos professores, pois implica na redefinição das práticas pedagógicas, fundamentando-se nessa pedagogia a elaboração ou reelaboração das Propostas Pedagógicas das Escolas Municipais A SMECE, organiza um projeto de formação dos professores da rede que busca compreender os pressupostos teórico-metodológicos dessa teoria. Através de palestras e oficinas, os professores e a equipe técnica da secretaria iniciam uma formação com o professor João 3 O Ministério da Educação é o órgão do Poder Executivo brasileiro responsável pelas políticas e diretrizes da educação no país.

6 Luiz Gasparin, tendo como base a obra do autor Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica, amplamente difundida entre os profissionais da rede. Neste período em que são realizadas as formações, o objetivo é que os profissionais da educação compreendam e coloquem em prática a didática apresentada pelo autor, principalmente no que se refere aos 5 passos 4 apresentados na obra, tornando-os presentes no seu fazer pedagógico, principalmente em seu planejamento. Os pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica, apresentam como compreensão de Homem, o sujeito capaz de fazer escolhas e atuar conscientemente no processo histórico. Para isso, ele precisa dos instrumentos necessários para sua inclusão social, o que é possível através de uma prática docente na qual professores e alunos interajam entre si, tendo este último um papel atuante no processo de ensino. Esta proposta visa garantir que o processo pedagógico possibilite aos educandos, através do processo de abstração, a compreensão da essência dos conteúdos a serem estudados, a fim de que sejam estabelecidas as ligações internas específicas desses conteúdos com a realidade global, com a totalidade da prática social e histórica. Este é o caminho por meio do qual os educandos passam do conhecimento teórico-científico, desvelando os elementos essenciais da prática imediata do conteúdo e situando-o no contexto da totalidade social (Gasparin, 2003, p. 07) O projeto de formação que atualmente está sendo implementado pela SMECE trata-se de outro programa, do conjunto de propostas de formação elaborados pelo MEC, o Pró-Letramento - Programa de formação continuada dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, que tem como objetivo a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática (BRASIL, 2007a). O programa é realizado pelo MEC, em parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada e com adesão dos estados e municípios. O Pró-Letramento já acontece a dois anos na rede, trabalhando as temáticas de alfabetização e linguagem, e matemática. Na formação voltada para a Alfabetização e Linguagem, as temáticas apresentadas discutem as habilidades necessárias para o processo de aquisição da leitura e escrita. Traz a concepção de linguagem como interação verbal, defendendo o ensino da língua como um processo que deve valorizar seu uso em diferentes contextos sociais, apresentando diferentes formas de uso (BRASIL, 2007b). 4 Os 5 passos, como são conhecidos pelos professores, estão presentes, originalmente, na obra Escola e Democracia, de Dermeval Saviani (1983). São eles: prática social, problematização, instrumentalização, catarse, prática sócial (final).

7 O curso voltado para o letramento da matemática, busca trabalhar conceitos básicos da matemática através da sua problematização: O Pró-Letramento em matemática prevê a utilização do princípio da problematização dos conteúdos e das práticas cotidianas dos professores para o ensino da matemática. Busca significar práticas e conteúdos sem perder a cientificidade necessária à vida do cidadão, trazendo à tona novas leituras com novos enfoques para o ensino da matemática. (BRASIL, 2007c, p. 9) O que visualizamos a partir de uma análise inicial dos dados é a divergência entre duas propostas de educação desenvolvidas. De um lado os programas de formação do MEC, com um viés assentado nas competências, no construtivismo e na epistemologia da prática. De outro lado vemos a adoção de uma concepção pedagógica, a Pedagogia Histórico-Crítica, a nortear outro projeto de formação continuada dos professores do município, assim como a elaboração das Propostas Pedagógicas das escolas municipais, sob influencia das definições do Estado do Paraná, apresentando um fundamento no materialismo-histórico e na Psicologia Histórico-Cultural. A opção pela implementação dos programas elaborados pelo MEC, tais como o Parâmetros em Ação e o Pró-Letramento 5 justifica-se pela necessidade dos sistemas de ensino adequarem-se aos critérios nacionais de qualidade da educação, aferidos através de mecanismos de avaliação estabelecidos pelo MEC, adequando-se assim aos ordenamentos legais. Os programas de formação continuada aqui citados têm um claro enfoque na alfabetização/língua portuguesa e na matemática, sendo essas as duas áreas contempladas na avaliação, implantada pelo SAEB, que os alunos da educação básica realizam. A fim de avançarmos na compreensão desse panorama é relevante considerarmos o enfoque das atuais políticas nacionais no âmbito da educação. A partir da década de 90 o tema qualidade do ensino ganhou centralidade como objeto de regulação do Estado. No sentido de atender ao critério da qualidade da educação, tornase necessário a ação do Estado no contexto da realidade educacional, isso se dará através de um sistema de informações educacionais conjugado a um sistema nacional de avaliação (COELHO, 2008). Desse modo, tal como destacam Coelho (2008) e Sousa (2003), a reforma educacional estabelece o Estado-avaliador, onde a política de 5 Também, foi desenvolvido pelo município o programa PROFA Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, com o enfoque na alfabetização, o qual não tratamos nesse texto.

8 avaliação torna-se elemento estratégico da gestão pública, com isso os procedimentos de avaliação constituem-se em um dos mais importantes meios de controle da educação. Para Coelho (2008), tais mecanismos de avaliação tendem a reforçar o poder de controle central do Estado em torno dos currículos e do trabalho dos professores. Nessa mesma perspectiva, Sousa (2003, p. 187) assevera que é possível uma conformação dos currículos aos testes aplicados aos alunos, estes tendem a serem vistos como os delimitadores do conhecimento que tem valor e ainda complementa que o conhecimento passa a ser entendido como o conjunto de informações a serem assimiladas pelos alunos e passíveis de testagem. Diante disso, os programas de formação continuada estabelecidos pelo MEC, tenderão a reforçar esses mecanismos, priorizando os conhecimentos a serem avaliados. Isso pode ser observado no Pró- Letramento que possui enfoque na alfabetização e matemática, áreas de conhecimento avaliadas pelo SAEB. Contrapondo-se a essa lógica, Frigotto e Ciavatta (2003) asseveram que essa política do Estado centra-se na ideologia das competências e da empregabilidade, que compactua com as diretrizes dos organismos e agências internacionais, voltados para uma perspectiva pedagógica individualista, dualista e fragmentária, em sintonia com o ideário da desregulamentação, flexibilização, privatização e o desmonte dos direitos sociais. No mesmo sentido Abicalil (2002) pontua que é dado prioridade ao caráter meramente executor da escola, limitando os professores a agentes operativos, sendo desprezados em sua capacidade crítica, reflexiva e criativa. Desse modo, tais propostas de formação dos professores teriam o propósito central de realizar a adequação das práticas pedagógicas e currículos à lógica social vigente. Ainda não concluímos a análise das propostas de formação continuada do município de Francisco Beltrão, mas já é possível destacar a relevância da pesquisa que está assentada no seu potencial de nos proporcionar dados para compreender o processo de formação continuada dos professores da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Francisco Beltrão, assim como obter subsídios para a reflexão sobre a formação continuada de professores a fim de que possamos contribuir com o processo de formação de professores que atuam na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir da reflexão sobre a realidade da formação continuada na rede de ensino. Afinal, pensar sobre as condições da qualidade de formação inicial e continuada dos professores, suas condições de trabalho e a finalidade e o conteúdo dessas propostas são questões emergentes.

9 Pensar em propostas de formação inicial e continuada exige a compreensão dos condicionantes sociais, políticos e econômicos sobre as quais tem se pautado a educação. Compreender a educação e a formação de professores, atualmente, exige a compreensão do seu processo de construção, das condições de trabalho e de formação, das oportunidades de formação dos profissionais presentes no sistema de ensino, já que esta será condição para a formação da identidade desses profissionais. Compreendemos que a universidade possui um importante papel nesse processo, o de proporcionar espaços de discussão entre os professores em formação inicial, e aqueles que já atuam como profissionais, para que ocorra o conhecimento do trabalho objetivo do professor, suas dificuldades e reflexão para a possibilidade de mudanças na prática pedagógica, assim como a garantia do acesso aos conhecimentos produzidos através de pesquisas desenvolvidas na academia. Nessa perspectiva, Duarte (2003), assinala que a formação de professores necessita pautar-se por uma perspectiva crítica e de valorização do conhecimento escolar, científico e teórico, para que as análises e discussões não se restrinjam a reflexão sobre a prática, sem ultrapassar esses limites. Sendo assim, as universidades têm por missão o compromisso com a construção e difusão do conhecimento científico. Considerações finais Sem a pretensão de esgotar a discussão, mas ao contrário com a intenção de pontuar alguns caminhos para a continuidade dessa investigação tecemos algumas considerações sobre elementos que estiveram presentes na discussão acima. Primeiramente, é relevante destacar que as propostas implantadas no município referem-se, majoritariamente, às propostas de âmbito nacional. Essa constatação está atrelada à tendência dessas propostas, que no geral tem um enfoque na alfabetização, o que demonstra a coerência com as prioridades estabelecidas nas políticas nacionais para a educação. Esse enfoque na alfabetização, faz com que o ensino fundamental e suas questões sejam priorizadas em detrimento da educação infantil, em relação a esse nível as propostas de formação dos professores também tem tido o enfoque na alfabetização, deixando apenas para o âmbito das ações não sistematizadas as demais especificidades do trabalho pedagógico com a criança de 0 a 5 anos de idade.

10 Ainda destacamos a divergência entre as propostas, àquelas elaboradas pelo MEC, com um viés assentado nas competências, no construtivismo e na epistemologia da prática e àquela em consonância com as definições do estado do Paraná, fundamentadas na Pedagogia Histórico-Crítica, com seus fundamentos no materialismohistórico e na Psicologia Histórico-Cultural. Em relação a isso ainda não temos elementos de análise suficientes para uma compreensão apurada das implicações dessa questão, que talvez suscite um aprofundamento investigativo para sua melhor compreensão. A partir da leitura das Propostas Pedagógicas das Escolas Municipais, observamos que efetivamente as propostas estão elaboradas de acordo com os pressupostos da Pedagogia Histórico-Crítica, porém, ainda não podemos afirmar se a adoção dessa pedagogia transformou-se em práxis, ou seja, se a compreensão ultrapassa os limites do documento estando presente nas práticas dos professores e nas condições objetivas para o trabalho docente que permita aos profissionais formar-se enquanto sujeitos do processo de sua formação. Compreendemos que essa conclusão não é possível através de uma pesquisa documental, mas a partir de observações e contato direto com os sujeitos no espaço escolar. O que nos faz pensar em desdobramentos para futuras pesquisas a partir desta, de caráter histórico. Salientamos, ainda que, os achados da pesquisa estão subsidiando a inserção das pesquisadoras na realidade da rede municipal de ensino através do estabelecimento de propostas de formação dos professores, de caráter extensionista, contextualizadas às suas necessidades. Atualmente está sendo realizado o Curso de Extensão: A prática pedagógica com crianças de educação infantil, que tem como propósito possibilitar aos professores da educação infantil da rede municipal de Francisco Beltrão espaço de troca de experiências e de estudos sobre o tema. Nesse sentido, efetivamos o fim maior da universidade que é a indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão. Por fim, temos a clareza de que o município tem uma história recente, no que se refere à administração e organização da educação. Por isso, consideramos que muito trabalho pode ser feito, principalmente quanto à implantação e implementação de uma proposta de formação continuada de professores coerente com as necessidades e características do município. Referências bibliográficas:

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