EDUCAÇÃO ESCOLAR E SEXUALIDADE

EDUCAÇÃO ESCOLAR E SEXUALIDADE FIGUEIREDO,Lilia Márcia de Souza 1 ZANZARINI, Maria Pinheiro FERRO, Sônia Maria Pinheiro A educação sexual, teoricamente, é iniciada nas famílias. As crianças são educadas pelos pais, irmãos, parentes, amigos, vizinhos, outras crianças, outros adolescentes, outros adultos. Os projetos sociais, os objetivos de vida imaginados por nós resultam do sentido dado às nossas experiências sociais com nossos pais, vizinhos, professores e com todas essas diferentes pessoas com as quais convivemos. A socialização possui, naturalmente, forte teor coletivo, integrando os indivíduos em seus grupos, ajustando-os e subordinando-os ao modo de vida grupal. Mais amplamente, para além da vida grupal, a cultura da sociedade reúne significados comuns aos diversos grupos pertencentes a ela. Os meios de comunicação, como jornal, revista, rádio, televisão, cinema e algumas instituições como o Estado, Igreja e Escola, por exemplo, difundem esses significados comuns à sociedade, consolidando a unidade cultural. A família, a escola, a sociedade mais ampla fornecem à criança o repertório de representações da sexualidade. A sexualidade é parte integrante do ser, é algo que se aprende e exercita em sociedade. É uma construção pessoal marcada por regras sociais que vão sendo rigorosamente cumpridas, desde cedo. Nos pátios, recreios e aulas assistimos à construção de diferentes masculinidades e suas implicações para a construção de diferentes feminilidades e contribuímos com elas. É na escola que as crianças e os jovens completam suas vivências e acabam incorporando sentimentos, idéias e ações diferenciadas, baseadas principalmente na biologia de cada um. Discutindo abordagens relativas à educação sexual, Carneiro (1997) mostra que os saberes biologicistas e sexológicos se enredam num discurso cujo enfoque anatômico/fisiológico do corpo apresenta-o como ente desintegrado: 1 Professores Mestres das Faculdades Integradas Mato-Grossenses de Ciências Sociais e Humanas, Cuiabá-MT

A desconstrução corpórea desloca os referenciais simbólicos e rituais em relação à subjetividade e sexo. Este deslocamento entre subjetividade e objetividade é o mecanismo de controle que se constitui nesta fragmentação. (Carneiro, 1997:199) Esse deslocamento produz, também, de acordo com Carneiro, um desencontro, uma não correspondência desse corpo fragmentado com o corpo erótico e com as suas sensações e sentimentos. Essa não correspondência concorre para a imobilização e aniquilamento do sujeito repercutindo na suas (in)decisões, motivações, autonomia e responsabilidade. Baseando-se em Richard Parker, Carneiro caracteriza a prática educativa no Brasil pautada nos seguintes componentes culturais: O patriarcalismo como fulcro ideológico do feminino/passivo e do masculino/ativo; A inculcação de valores como casamento, monogamia, sexo procriativo pela narrativa religiosa judaico-cristã; Definições de sexualidade saudável e sexualidade doentia incorporada a partir do discurso da higiene social veiculado entre nós por influência francesa e americana no ensino e treinamento das forças armadas; A ênfase na informação científica sobre sexo, escolhas e verdades pessoais (discurso sexológico); O estereótipo brasileiro de sensualidade e sedução incorporados à transgressão como via pré-valente de obtenção de poder que a ideologia do erótico vem consolidando em nossa sociedade e cultura. A eficácia dessa pauta, estimulada pela sua circulação midiática recorrente, repercute nas escolas, dificultando mais ainda a superação dos enfoques biologista e sexológico na educação sexual. Muito embora já aflorem tentativas de uma abordagem dialógica, estimulada pela ação de movimentos sociais comprometidos com questões relativas à sexualidade (principalmente movimento da mulher), as escolas apesar de esforços não têm conseguido uma efetiva mudança paradigmática superadora dos enfoques biologicistas e sexológicos. Se a escola não se conscientizar da importância de seu papel na construção da sexualidade, continuará como afirmam ASKEW e ROSS (1991), a ser um microcosmo do sexismo da sociedade, porque nelas as oportunidades e exigências diferentes ajudam a cristalizar posturas e valores vigentes na sociedade. Todos os dias somos bombardeados

com inúmeras informações e mensagens que impõem formas diversas de sentir e agir para homens e mulheres, em detrimento do outro feminino. Nas escolas, ASKEW e ROSS (1991) assinalam que as observações sobre as brincadeiras de meninos que estão envolvidos em jogos competitivos, atividade física e uso de grande espaço, em geral, atuam de forma individual e trabalham com mais independência. E o começo, para ASKEW e ROSS (1991), está na reestruturação curricular com diferentes concepções de trabalho, incentivo para que igualdade de oportunidades seja garantida. Para as autoras, uma forma é ensinar às crianças a serem conscientes do sexismo que existe entre nós. Mais amplamente, para além da vida grupal, a cultura da sociedade reúne significados comuns aos diversos grupos pertencentes a ela. Os meios de comunicação, como jornal, revista, rádio, televisão, cinema e algumas instituições como o Estado, Igreja e Escola, por exemplo, difundem esses significados comuns à sociedade, consolidando a unidade cultural. A família, a escola, a sociedade mais ampla fornecem à criança o repertório de representações da sexualidade. A sexualidade é parte integrante do ser, é algo que se aprende e exercita em sociedade. É uma construção pessoal marcada por regras sociais que vão sendo rigorosamente cumpridas, desde cedo. Nos pátios, recreios e aulas assistimos à construção de diferentes masculinidades e suas implicações para a construção de diferentes feminilidades e contribuímos com elas. É na escola que as crianças e os jovens completam suas vivências e acabam incorporando sentimentos, idéias e ações diferenciadas, baseadas principalmente na biologia de cada um. Discutindo abordagens relativas à educação sexual, Carneiro (1997) mostra que os saberes biologicistas e sexológicos se enredam num discurso cujo enfoque anatômico/fisiológico do corpo apresenta-o como ente desintegrado: A desconstrução corpórea desloca os referenciais simbólicos e rituais em relação à subjetividade e sexo. Este deslocamento entre subjetividade e objetividade é o mecanismo de controle que se constitui nesta fragmentação. (Carneiro, 1997:199)

Esse deslocamento produz, também, de acordo com Carneiro, um desencontro, uma não correspondência desse corpo fragmentado com o corpo erótico e com as suas sensações e sentimentos. Essa não correspondência concorre para a imobilização e aniquilamento do sujeito repercutindo na suas (in)decisões, motivações, autonomia e responsabilidade. Baseando-se em Richard Parker, Carneiro caracteriza a prática educativa no Brasil pautada nos seguintes componentes culturais: O patriarcalismo como fulcro ideológico do feminino/passivo e do masculino/ativo; A inculcação de valores como casamento, monogamia, sexo procriativo pela narrativa religiosa judaico-cristã; Definições de sexualidade saudável e sexualidade doentia incorporada a partir do discurso da higiene social veiculado entre nós por influência francesa e americana no ensino e treinamento das forças armadas; A ênfase na informação científica sobre sexo, escolhas e verdades pessoais (discurso sexológico); O estereótipo brasileiro de sensualidade e sedução incorporados à transgressão como via pré-valente de obtenção de poder que a ideologia do erótico vem consolidando em nossa sociedade e cultura. A eficácia dessa pauta, estimulada pela sua circulação midiática recorrente, repercute nas escolas, dificultando mais ainda a superação dos enfoques biologista e sexológico na educação sexual. Muito embora já aflorem tentativas de uma abordagem dialógica, estimulada pela ação de movimentos sociais comprometidos com questões relativas à sexualidade (principalmente movimento da mulher), as escolas apesar de esforços não têm conseguido uma efetiva mudança paradigmática superadora dos enfoques biologicistas e sexológicos. Se a escola não se conscientizar da importância de seu papel na construção da sexualidade, continuará como afirmam ASKEW e ROSS (1991), a ser um microcosmo do sexismo da sociedade, porque nelas as oportunidades e exigências diferentes ajudam a cristalizar posturas e valores vigentes na sociedade. Todos os dias somos bombardeados com inúmeras informações e mensagens que impõem formas diversas de sentir e agir para homens e mulheres, em detrimento do outro feminino.

Nas escolas, ASKEW e ROSS (1991) assinalam que as observações sobre as brincadeiras de meninos que estão envolvidos em jogos competitivos, atividade física e uso de grande espaço, em geral, atuam de forma individual e trabalham com mais independência. E o começo, para ASKEW e ROSS (1991), está na reestruturação curricular com diferentes concepções de trabalho, incentivo para que igualdade de oportunidades seja garantida. Para as autoras, uma forma é ensinar às crianças a serem conscientes do sexismo que existe entre nós. As adaptações curriculares previstas nos níveis de concretização apontam a necessidade de adequar objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, de forma a atender à diversidade no plano dos indivíduos em uma sala de aula. A educação escolar deve considerar a diversidade, tendo como valor máximo o respeito às diferenças, não o elogio à desigualdade. As diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa, podem e devem, portanto, ser fator de formação da cidadania. A atenção à diversidade é um princípio comprometido com a equidade, ou seja, com o direito de todos os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais para o seu desenvolvimento e socialização. É apresentada no documento uma série de temas atuais que nem sempre são contemplados nas áreas tradicionais do currículo, mas que deveriam ser abordados para contribuir para a formação de cidadãos capazes de intervir criticamente na sociedade em que vivem. O meio ambiente, a saúde, a orientação sexual, a ética, a pluralidade cultural e os estudos econômicos são temáticas que devem estar presentes transversalmente no currículo do Ensino Fundamental. Nestes temas, que foram reunidos sob a denominação: convívio social e da escola, o esclarecimento de dúvidas e curiosidades sobre a sexualidade, é importante que a escola contribua para que a criança discrimine as manifestações que fazem parte da sua intimidade e privacidade, das expressões que são acessíveis ao convívio social. As pesquisas de campo no meio escolar têm mostrado, entretanto, que as práticas reproduzem concepções conservadoras que não dão suporte à orientação sexual. Os PCN s

revelam uma visão burocrática de intervenção. Pretende-se que a leitura e a discussão sejam feitas nas escolas e que treinamentos rápidos e massivos garantam a implantação. Essa pretensão reproduz uma visão autoritária da educação, ao privilegiar os canais burocráticos como mediação e ao mesmo tempo como imposição. Não se leva em conta que, como mostram FREIRE (1990), APPLE (1997) e GIROUX (1983), pela contradição, se a escola é aparelho de reprodução é também espaço de resistência. A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às diferenças não o elogio à desigualdade. As diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa, podem e devem, portanto, ser fator de enriquecimento. Essa atenção à diversidade, como princípio organizativo do currículo e da ação educativa é um pressuposto das teorias pós-críticas (SILVA, 1995), um objetivo da educação escolar (PCNs, 1997), um desafio que compele as duas pontas do sistema educacional. A pesquisa educacional é chamada a produzir conhecimentos que venham oferecer subsídios às duas pontas do sistema. Este trabalho se coloca na perspectiva de contribuir, através da micro-abordagem da sala de aula, com elementos que possam subsidiar a prática docente. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS APPLE, Michel W. Os Professores e o Currículo: Abordagens Sociológicas. Lisboa: Educa, 1997. ASKEW, Sue & ROSS, Carol. Los Chicos no Lhoran: el sexismo en educación. Barcelona. Piados, 1991. CARNEIRO, Patrícia. Um lugar de desejo reflexões sobre a questão da educação e sexualidade In: SILVA, L. Heron da. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 14. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GIROUX, Henry. Pedagogia Radical Subsídios. Trad. Dagmar M. L. Zilas. Coleção Educação Contemporânea. São Paulo: Cortez, 1983. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução; pluralidade cultural, orientação sexual/secretaria de Educação Fundamental. Brasília, MEC/SEF: 1997.

SILVA, T. T. (Org.) Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995. SIMMEL, George. Sociologia. SP. Ática, 1983