3º ECOM.EDU Encontro de Comunicação e Educação de Ponta Grossa

252 3º ECOM.EDU Encontro de Comunicação e Educação de Ponta Grossa O CURSO DE PEDAGOGIA DA UEPG: AVALIAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO APÓS A DEFINIÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES Marli de Fátima Rodrigues 82 GT7: Mídia e Formação de Educadores Modalidade: Comunicação Oral Resumo: Este artigo apresenta uma reflexão acerca dos modelos adotados nos processos de formação de professores e de pedagogos no Brasil, especialmente, após a definição de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, aprovadas em 2006. Tal análise se justifica pela necessidade de apresentar contribuições sobre a organização curricular dos Cursos de Pedagogia e subsidiar novos processos de reformulação. Para este estudo foram considerados o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, que vigorou entre 2007 e 2010, os resultados da avaliação interna e externa consoantes com SINAES, autores que se dedicam aos estudos sobre a temática e a legislação pertinente. Os resultados mostram que segundo os critérios e pressupostos dos documentos legais e da avaliação externa, o Curso de Pedagogia da UEPG aparece entre os melhores das universidades paranaenses e do país, no entanto, apesar da boa avaliação, acredita se que a construção de uma proposta de formação de professores e de pedagogos, qualitativamente nova, requer uma análise crítica dos documentos legais e a necessária superação dos referenciais pragmatistas e utilitaristas, propostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. Palavras Chaves: Currículo, Projeto Pedagógico, Pedagogia, Pedagogia. 1 BREVE HISTÓRICO SOBRE MODELOS DE FORMAÇÃO: a racionalidade técnica versus a epistemologia da prática Tradicionalmente, em nosso país, a escola preocupou se com o ensino dentro de um enfoque positivista de ciência, supervalorizando "o como" fazer em detrimento do "o que" e "para que" fazer. No modelo da escola tradicional privilegia se a racionalidade formal e práticas mecanicistas, pretende se que os conteúdos propostos sejam neutros e imparciais, dessa forma a seleção e organização dos conteúdos são feitos de forma descontextualizada. Os professores passam a ser os únicos detentores do saber e os alunos são relegados a uma posição de subordinação. Nessa abordagem, a escola é entendida enquanto transmissora de valores. A disciplina e a manutenção da ordem adquirem papel central no processo ensino aprendizagem. Sob essa perspectiva, debater, questionar, refletir, historicizar são iniciativas que ameaçam 82 Doutora em Educação pela Universidade Federal da Paraná. Professora Adjunta da Universidade Estadual de Ponta Grossa. E mail: marlirodpg@uol.com.br.

253 estruturas consolidadas em práticas mecânicas e autoritárias. Essa pedagogia, na qual conhecimentos específicos e pedagógicos são trabalhados isoladamente, fundamentase no rompimento entre pensamento e ação. Na década de 1970, a formação de professores no Brasil caracterizou se pela desarticulação das questões enfrentadas no cotidiano, com ênfase nas habilitações e suas especificidades. Os cursos privilegiam a formação de um técnico especialista e de um transmissor de conhecimentos, garantida pelo livre acesso aos métodos e técnicas de ensino preconizados à época. Aliada a uma herança positivista, a relação teoria e prática caracteriza se por um distanciamento raramente transposto. A pedagogia tecnicista baseia se num modelo de racionalidade técnica que separa teoria e prática, reflexão e ação, conteúdo e forma, ensino e pesquisa. Enfim, separa quem planeja e quem executa. Os professores, nessa perspectiva, são concebidos como meros executores, cabendo lhes apenas aplicar corretamente as técnicas para atingir os fins predeterminados. Objetiva se o controle cada vez mais burocrático do trabalho do professor. O ensino é reduzido à formulação de objetivos educacionais e instrucionais, com predomínio da utilização de técnicas mediante uma prática formal e funcionalista. Escola, alunos e professores passam a ser medidos em sua eficiência e eficácia. A base do conhecimento assenta se na técnica e o processo educativo é um processo de controle. A concepção que permeia essa proposta de formação é orientada pela pedagogia tecnicista e do primado dos estudos psicológicos e pela psicologia condutivista. Na década de 1990, a formação de professores e de pedagogos nas políticas educacionais brasileiras se mantém sob o primado da concepção positivista de ciência. As bases epistemológicas da proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Referenciais Curriculares para a Formação de Professores para a Educação Básica podem ser facilmente identificadas com a perspectiva que fundamenta a formação reflexiva do professor e o desenvolvimento de competências profissionais. Há um destaque para uma formação fundamentada no ensino cujo pressuposto básico substitui o aprendizado pelo fazer e uma relação pragmática com o saber, reforçando a fragmentação (conteúdo forma), as dicotomias (teoria prática), polarização (saber e

254 saber fazer), ao reafirmar a idéia de que existem dois tipos de conhecimento, ou seja, o conhecimento de base conceitual e teórica e o de aplicação prática, Tais constatações evidenciam que o pragmatismo e o tecnicismo têm prevalecido nas concepções e práticas educativas, nas quais se propõem conteúdos, métodos, espaços, tempos, avaliação, formas de gestão sempre definidos por especialistas em educação. O processo educativo, sob essas bases, retira seu caráter histórico e político, encobrindo e ignorando as contradições que constituem a realidade e a sociedade de classes, reduzindo os processos de formação e profissionalização do educador dominantemente a uma perspectiva adaptativa (FRIGOTTO, 1996). Neste estudo parte se do pressuposto de que as propostas atuais de formação de professores e pedagogos mantêm e reproduzem a dicotomia teoria e prática quando: polarizam formação científica e metodológica; impõem uma prática instrumentalizadora; colocam a reflexão como uma atividade técnica; subestimam a capacidade dos professores de serem produtores de conhecimentos. Essas constatações nos indicam que a nova pedagogia confirma um tipo de adaptação dos educadores aos novos processos de formação, decorrentes da atual fase de acumulação capitalista, bem como reafirmam a condição de expropriação e desqualificação a que esses profissionais vêm sendo submetidos historicamente. 2 AS POLÍTICAS ATUAIS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E DE PEDAGOGOS Alguns conceitos têm sido insistentemente utilizados pela literatura no campo da formação de professores e de pedagogos e são estrategicamente incorporados pelos documentos oficiais em nosso país. Tais conceitos identificados na formação do perfil profissional sustentado na construção de competências e do professor como um profissional prático reflexivo, estão presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica. Observa se que os autores que se inserem na matriz teórica denominada epistemologia da prática (entre outros, PERRENOUD, 1993; SCHÖN, 2000), em geral sustentam a explicação de que o novo modelo pretende ser uma resposta ao recorrente fato de que a produção intelectual e os avanços teóricos pouco têm

255 afetado a prática dos professores e, quando chegam à escola e à sala de aula, sua apropriação é precária ou equivocada, uma vez que os professores não compreendem o conhecimento abstrato e o discurso complexo produzido e divulgado pela academia. Outras explicações decorrem das constantes críticas à ineficiência dos modelos de formação que se tornaram convencionais, destacando especialmente o elevado academicismo das propostas. Tal problema já foi denunciado por autores nacionais. Assim destaca Kuenzer: A Universidade Brasileira ainda organiza sua proposta pedagógica a partir do princípio educativo humanista clássico, alicerçado na divisão rigorosa entre o exercício das funções intelectuais e instrumentais. (...) Há uma parte de educação básica, na qual conteúdos raramente se relacionam à área específica do processo produtivo para o qual o curso se destina. Em seguida sobrepõe a essa formação genérica e desarticulada um conjunto de conteúdos específicos que não necessariamente integram se à ela e entre si. Ao final, quase como um acessório, o estágio, onde milagrosamente deverá ocorrer a articulação entre os diversos conteúdos trabalhados de forma segmentada. (1992, p. 52 53). A autora faz a crítica à concepção que alicerça a organização curricular das universidades brasileiras, observando que os currículos são aplicados como um pacote de conhecimento preexistente, com conteúdos desarticulados e os estágios adicionados, desvinculados das práticas que os produzem. É reconhecida a concepção positivista e tecnicista que ainda estão presentes nessas propostas de formação, identificados nos documentos oficiais por meio da ênfase na profissionalização com centralidade da noção de competências, objetivando a formação de um profissional prático reflexivo. Tais dimensões materializam se numa concepção claramente técnico profissionalizante de formação de professores. Newton Duarte (2003) afirma que a difusão dessa linha de estudos sustentada na epistemologia da prática e na formação reflexiva do professor, assim como no construtivismo, ocorreu quase que simultaneamente à difusão da epistemologia pósmoderna e do pragmatismo neoliberal, pressupostos esses que fazem parte de um universo denominado pelo autor de pedagogias do aprender a aprender. Duarte (2003) alerta que, sob esses pressupostos, são promovidas mudanças estruturais nos cursos de formação de professores, no papel das universidades e nos conhecimento teóricos para essa formação. Nessa perspectiva, a desvalorização do conhecimento

256 escolar e dos conhecimentos acadêmicos, científicos e teóricos estão presentes em vários autores que se tornaram referência no campo dos estudos sobre a formação de professores. No entanto, não é tarefa fácil problematizar as concepções presentes nas políticas governamentais de formação de professores e de pedagogos no contexto mais amplo da formulação de políticas brasileiras, apesar disso, procura se, neste estudo, avançar um pouco na discussão para apresentar elementos que permitam desenvolver uma reflexão crítica sobre o processo de reformulação curricular do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, após a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais. 3 UMA ANÁLISE DO PROCESSO DE REFORMULAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA NA UEPG, APÓS A APROVAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS A partir das reflexões apresentadas e com a necessidade de compreender a realidade enquanto produção histórica na sua totalidade e contradições, pretende se analisar a proposta de reformulação curricular do Curso de Pedagogia, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, a fim de identificar como foi definido o percurso curricular deste curso após a implantação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. O processo de reformulação curricular foi desencadeado logo após a aprovação da Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. A aprovação do Projeto Pedagógico ocorreu em dezembro de 2006, passando a vigorar a partir do ano letivo de 2007. Questionamentos, dissensos e concordâncias marcaram o processo de reformulação curricular do Curso de Pedagogia, na UEPG, que envolveu a coordenação do Curso de Pedagogia, o Colegiado e Professores do curso. Este processo se deu no contexto de participação dos professores da instituição em encontros estaduais e nacionais, os quais puderam acompanhar os debates que vinham sendo promovidas, à época, pelas entidades representativas no campo da formação de professores, pelo movimento de educadores e pelo Conselho Nacional de Educação.

257 Destaca se que além da necessidade de adequação ao Parecer que estabelecia às Diretrizes Curriculares Nacionais, um processo de consulta aos acadêmicos, iniciado no ano de 2004, foi feito por meio de assembléias de natureza avaliativa, cujo propósito foi o de coletar subsídios acerca da percepção discente sobre o curso. No processo de consulta, os acadêmicos sinalizam a necessidade de uma mudança no que diz respeito a integração curricular, redimensionamento de algumas disciplinas, aproximação de outras disciplinas com as necessidades do curso, aumento da carga horária para as disciplinas metodológicas e a necessidade da oferta da disciplina de inclusão de pessoas com necessidades educativas especiais. Além das questões apresentadas no relatório de avaliação, ainda foram apontados pelos acadêmicos fragilidades na estrutura dos laboratórios, a necessidade de atualização dos equipamentos, implantação de um servidor de rede e instalação de aparelho de TV e vídeo em todas as salas. O processo de reforma curricular do Curso de Pedagogia, da UEPG, inicia se então, pela definição do perfil profissional do egresso consubstanciado na definição das áreas de atuação do profissional egresso, as quais ficaram assim definidas: Docência da Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nas Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio e na Gestão Educacional. Traçado o perfil profissional do egresso estabeleceu se a nova nomenclatura Curso de Licenciatura em Pedagogia, Magistério para a Educação Básica e Gestão Educacional. A partir da definição da docência como base da identidade profissional, o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEPG, priorizou a formação do pedagogo para o magistério e para as funções de gestão educacional, assim definido: O Curso de Pedagogia preconiza a formação de pessoas para uma prática social humanizada, a produção da vida cultural e o exercício crítico do trabalho. O licenciado em Pedagogia da UEPG, tendo a docência como base da identidade profissional, deverá estar apto para exercer suas atividades profissionais na docência (na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e nas Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio), na gestão educacional, (na organização do trabalho pedagógico no campo do planejamento, coordenação, acompanhamento e avaliação do processo educativo em sistemas de ensino e em processos educativos não escolares), bem como na produção e difusão do conhecimento em educação. (Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEPG, 2006 grifos no original).

258 O currículo foi organizado contemplando disciplinas de formação básica geral, disciplinas de formação específica profissional e disciplinas de diversificação e aprofundamento, realizados com uma carga horária de 3226 horas e integralizados num período de 4 anos de formação. No processo de reformulação do Curso de Pedagogia, da UEPG, os Fundamentos da Educação ganharam destaque na organização da proposta, materializados numa estrutura curricular que contempla uma base comum composta de disciplinas referentes à teoria e à compreensão e organização da escola e do ensino e, uma parte específica, referente a conhecimentos técnico profissionais, especialmente no âmbito de atuação profissional na docência e na gestão educacional. Dessa forma, o Curso de Pedagogia da UEPG, encontra se alicerçado na formação de um pedagogo que seja docente e gestor. Nessa perspectiva, a gestão educacional se mostra presente desde o início do curso em disciplinas que priorizam a formação do pedagogo gestor. O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia adota uma organização definida por meio de eixos curriculares, articulando as dimensões da docência, da gestão e da pesquisa. Espera se do profissional de Pedagogia capacidade de construção de conhecimentos, habilidades e competências que lhe permitam uma inserção no mundo contemporâneo, como docente/ pesquisador/ gestor de processos pedagógicos que envolvem crianças, jovens e/ou adultos, em instituições escolares e não escolares. (Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEPG, 2006 grifos no original). Ressalte se que esta proposta de organização por eixos curriculares foi amplamente discutida e, posteriormente defendida pelo Fórum Paranaense dos Cursos de Pedagogia 83, o qual construiu seus posicionamentos sobre o Curso de Pedagogia entendendo que a especificidade do Curso de Pedagogia se constrói a partir da indissociabilidade entre os eixos da docência, organização e gestão dos processos 83 O Fórum Paranaense dos Cursos de Pedagogia foi institucionalizado no dia 12 de agosto de 2005, nas dependências da Universidade Estadual de Londrina. O Fórum é composto por coordenadores e professores do curso de Pedagogia das universidades e faculdades públicas, estaduais, municipais e particulares do Estado do Paraná. Além disso, congrega alunos do curso de Pedagogia, professores convidados, entidades representativas como a SEED (Secretaria de Estado da Educação), a SETI (Secretaria de Estado, Ensino Superior, Ciência e Tecnologia), CEE (Conselho Estadual de Educação), Sindicatos e Associações.

259 educativos escolares e não escolares e a pesquisa, compreendida enquanto produção e socialização de conhecimentos da área educacional em contextos escolares e nãoescolares, salientando que o princípio da indissociabilidade não permite hierarquia ou justaposição entre as funções. Os três eixos (docência, gestão, pesquisa) articulados no percurso curricular favorecem a formação e o exercício profissional do pedagogo, tal como preconiza o Fórum Paranaense dos Cursos de Pedagogia. Essa compreensão foi adotada pela UEPG, e se constituiu num avanço na medida em que foi possível garantir uma maior flexibilidade à organização curricular, tendo em vista os desafios que se colocavam para a formação deste profissional. Da análise feita no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEPG, pode se destacar a importância dos Princípios Pedagógicos do Curso: 1 Sólida formação para a docência e gestão educacional. 2 Formação inicial para a pesquisa entendida como um processo imprescindível ao profissional da educação. 3 A formação do pedagogo como intelectual crítico. 4 A formação de pedagogos conscientes do compromisso social, ético e político. 5 A gestão democrática como base para a organização do trabalho pedagógico. (Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEPG, 2006). Tendo em vista o objetivo do Curso de Pedagogia de assumir a prática pedagógica e docente escolar como objeto de estudo e investigação, foi delineada a Prática Pedagógica como disciplina articuladora, assim justificada no projeto pedagógico a fim de compreendê la em suas relações com a prática social em sua historicidade e nos contextos em que se desenvolve (Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEPG, 2006). A prática como componente curricular articulador, constituída pelas disciplinas Prática Pedagógica, no 1º ano, Pesquisa e Prática Pedagógica I, no 2º ano, Pesquisa e Prática Pedagógica II e Seminários Avançados em Gestão Educacional I, no 3º ano, Seminários Avançados das Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio e Seminários Avançados em Gestão Educacional II, no 4º ano, tem como finalidade criar tempos e

260 espaços que permitam aos acadêmicos exercitar processos de observação, problematização e análise, auxiliando os na compreensão do trabalho pedagógico. Dessa forma, nas primeiras e segundas séries do Curso de Pedagogia: O movimento reflexivo a ser desenvolvido pelo aluno far se á, formalizadamente, através da Prática Educativa que, nessas séries, enfocará, especialmente, o trabalho docente em relação com o espaço escolar e com a sala de aula, contextualizado no todo social (Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEPG, 2006). Na terceira série do curso, ao mesmo tempo em que o avanço conceitual se estabelece no interior das disciplinas, o movimento reflexivo de articulá lo e ressignificá lo far se á no espaço da Pesquisa e Prática Pedagógica e dos Seminários Avançados em Gestão. (Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEPG, 2006). Para empreender esse movimento reflexivo, delineou se uma proposta de Seminários Avançados, os quais estruturam se a partir de alguns momentos que vão desde a apresentação do eixo/objeto de estudo em correspondência à proposta temática da disciplina; a problematização inicial pelo professor, objetivando sensibilização para o processo reflexivo a ser desencadeado; problematização da temática pelos acadêmicos, mediados pelo professor, função da trajetória pessoal dos acadêmicos, das aprendizagens e reflexões desenvolvidas por eles até o momento no espaço das disciplinas, da prática educativa e do próprio estágio, paralelamente desenvolvido; definição cooperativa do plano de trabalho; operacionalização do plano de trabalho no espaço tempo da disciplina de Seminários Avançados em Gestão I e em outros e diferentes tempos e espaços, de acordo com os objetivos de cada grupo; seminários de culminância para socialização dos trabalhos dos grupos e construção de sínteses por toda a classe, bem como para elaboração de proposições para a prática; e, avaliação final do processo com participação de Professor Supervisor da UEPG, acadêmicos, Supervisor Técnico dos campos de estágio e demais envolvidos. (Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEPG, 2006). De acordo com a proposta, a partir de um processo reflexivo vivido, resultará na construção de webfólios do acadêmico e do grupo, no qual serão sistematizadas as reflexões apontando, ao final, possibilidades de reconstrução das problemáticas inicialmente levantadas.

261 O trabalho em Seminários Avançados em Gestão I buscará atingir, então, os seguintes objetivos: Favorecer a aproximação do acadêmico com o trabalho do pedagogo na escola, em sua dimensão de gestão. Estruturar situações didáticas na formação inicial que permitam ao acadêmico vivenciar processos reflexivos possíveis de serem, posteriormente, vivenciados com seus (futuros) alunos da Educação Básica. Articular os conhecimentos experienciais dos acadêmicos, o conhecimento das disciplinas componentes do curso e a realidade educativa escolar no que tange ao trabalho do pedagogo na gestão da escola. Promover a produção coletiva de conhecimentos, bem como a socialização do conhecimento produzido num movimento que culmina com a visualização (construção) de sugestões para encaminhamentos de práticas de (re)construção da realidade educativa escolar. (Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEPG, 2006). O Estágio Curricular Supervisionado seguirá o estabelecido pela Resolução CEPE nº202/2000, que regulamenta os Estágios Curriculares dos Cursos de Graduação da UEPG e pela Resolução CEPE nº17/2006 que regulamenta os Estágios Curriculares Supervisionados dos Cursos de Licenciatura da UEPG. Esta etapa da formação tem como objetivo permitir ao acadêmico adquirir experiência profissional nos campos de atuação do pedagogo. Esta atividade deverá ser realizada a partir da terceira série do curso, contemplando a Docência e a Gestão Educacional. O Estágio Curricular Supervisionado em docência estará voltado para a formação para a docência e o acadêmico pode realizá lo nas escolas da rede pública municipal, estadual e particular de ensino conveniadas com a UEPG, sendo desenvolvida nas seguintes etapas: Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e nas Disciplinas Pedagógicas do Ensino Médio. O Estágio Curricular Supervisionado em Gestão Educacional estará voltado para a formação do gestor educacional, com a possibilidade de atuação deste profissional nos diferentes espaços da gestão educacional. Os estágios estão assim organizados: 102 horas de Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil, 102 horas de Estágio Curricular Supervisionado nos anos iniciais do ensino fundamental, 102 horas de Estágio Curricular supervisionado nas disciplinas pedagógicas do ensino médio e 102 horas de Estágio Curricular Supervisionado na Gestão Educacional.

262 Com o objetivo de garantir uma base consistente para o desempenho profissional, o Curso de Licenciatura em Pedagogia da UEPG proporciona uma formação inicial para a pesquisa através das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica. Essa formação culmina com a elaboração do Trabalho de Conclusão do Curso (TCC). 4 OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO INTERNA/EXTERNA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEPG Os dados que serão apresentados constituem o Relatório produzido pela Comissão Própria de Avaliação da UEPG e são resultantes dos processos de avaliação interna e externa propostos pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), criado pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004. Em 2008, a nota obtida pelo Curso de Pedagogia, considerando os ingressantes e concluintes, incluindo formação geral e componentes específicos definiu o conceito ENADE na faixa 5 (cinco), o Indicador de Diferença entre o Desempenho Observado e Esperado (NIDD) conceito final 4 (quatro), da mesma forma a nota atribuída ao Conceito Preliminar de Curso (CPC), conceito 4 (quatro). Neste ano o Curso de Licenciatura em Pedagogia da UEPG ficou entre os melhores do país (17º lugar) e o 2º (segundo) lugar no contexto das universidades paranaenses avaliadas. Em 2011, o conceito obtido no ENADE, CPC e IDD ficaram na faixa 4 o que possibilitou o posicionamento do curso de Pedagogia como o 3º (terceiro) melhor entre as universidades paranaenses e foi 32º (trigésimo segundo) lugar entre Universidades nacionais. A avaliação interna do Curso de Pedagogia, conduzida pela Comissão Própria de Avaliação (CPA), no período de junho a agosto de 2009, de forma online, registra a percepção de docentes e discentes do Curso de Pedagogia 84 Licenciatura, da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Com o intuito de avaliar o projeto pedagógico em andamento na época, as dimensões avaliadas neste processo foram: projeto 84 A coleta de dados foi amostral, optando se pelo processo de amostragem aleatória proporcional ao número de alunos matriculados em cada curso e ao número de docentes atuantes no ano letivo de 2009, no curso. Foi definido estatisticamente uma participação de 25% dos docentes e 25% dos discentes de cada curso de graduação, tendo se por base os dados oficiais do Centro de Processamento de Dados no Sistema da Política Docente (para professores) e no Sistema de Controle Acadêmico (para alunos), da instituição.

263 pedagógico e currículo, cultura do curso, processo ensino aprendizagem avaliação, perfil acadêmico, organização e gestão, contexto interno do curso, contexto externo ao curso, resultados do desempenho acadêmico, resultados das avaliações externas e internas. Cada uma dessas áreas foi decomposta em indicadores, que ajudaram a delimitá las possibilitando uma visão mais detalhada da dimensão do curso em análise. Para fins desta análise, considera se apenas as questões que dizem respeito às dimensões do Projeto Pedagógico e Currículo do Curso de Pedagogia, evidenciadas no questionário aplicado aos estudantes. No que diz respeito ao conhecimento do projeto pedagógico do curso, (47,58%) dos respondentes classificam tal reconhecimento como Bom. 20,96% consideram o conhecimento Razoável e 11,29% dos respondentes afirmam desconhecer o projeto pedagógico do curso. No que diz respeito a coerência do currículo com o perfil desejado do egresso, os acadêmicos revelam que as características são boas e que as falhas não são significativas (44,35%). Há uma porcentagem significativa de respondentes (25,80%) que apontam para a necessidade de melhorar esta relação. Em relação ao tempo de duração do curso, o resultado da consulta mostra um equilíbrio entre três classificações, assim expostas respectivamente: (Bom, Muito bom e Razoável). Na distribuição das disciplinas em cada série, embora se ressalte que muitas das características são boas, as falhas não são significativas, atingindo um percentual de 37,09%, um número significativo de respondentes apontam também para os campos Muito bom e Razoável, refletindo se posicionamentos diferenciados. Sendo que a articulação das disciplinas intra série, a maioria dos respondentes avalia as duas propostas de articulação como Bom, um número significativo aponta para a necessidade de melhoria e, 10,48% (disciplinas inter série) e 8,87% (disciplinas intrasérie) desconhecem o aspecto solicitado. Na articulação teórico prática viabilizada pelas disciplinas articuladoras, a maioria dos respondentes, num total de 41,12%, considera a articulação no nível 4 (Bom). Há também um equilíbrio de porcentagem (24,19) entre os níveis 3 e 5, considerando se tal articulação como Muito boa e Razoável.

264 No desenvolvimento dos estágios curriculares, 39,51% dos acadêmicos classifica o desenvolvimento dos estágios como Bom. Também há um equilíbrio entre os níveis 5 (Muito bom), num total de 20,96% e o nível 3 (Razoável), totalizando 22,58%. Sobre os conteúdos das disciplinas de formação geral, 53,22% dos acadêmicos participantes consideram que muitas das características são boas; as falhas ou defeitos não são significativos, 20,16% apontam que este aspecto necessita melhorar (classificação 3) e 22,58% apontam que é preciso celebrar (classificação 5), tendo em vista que o desenvolvimento dos conteúdos de formação geral é muito satisfatório. Os conteúdos de formação específica, (45,16%), a maioria dos respondentes consideram que este é um aspecto que apresenta boas características, mas consideram ainda a necessidade de melhoria, tendo em vista o percentual 20,96%. No entanto, 29,03% revelam satisfação em relação às disciplinas específicas. As disciplinas de diversificação ofertadas no currículo encontram nesta avaliação a sua aceitação. Os acadêmicos participantes da avaliação, em sua maioria, aprovam as disciplinas de diversificação ofertadas. No quesito qualidade dos planos de ensino das disciplinas, 44,35% dos respondentes enfatizam as boas características dos planos de ensino. Há também um equilíbrio entre a necessidade de melhoria e a excelência dos referidos planos. No entanto, 8,06% demonstram insatisfação. No que diz respeito as alternativas ofertadas aos acadêmicos para complementação da sua formação (seminários, palestras, semanas de estudo, congressos, oficinas, entre outros), os acadêmicos respondentes, em sua maioria, consideram que tal oferta encontra se no nível 4 ( Bom ), 29,03% apontam necessidade de melhoria e 10,48% demonstram insatisfação e 25,00% atribuem excelência a este aspecto. Em relação ao tempo de duração, apesar dos resultados apresentarem um equilíbrio, essa consulta não revela se o curso integralizado em quatro anos possibilita a formação do pedagogo idealizado no projeto de curso.

265 5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEPG No Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEPG, propõe se que a prática seja entendida como componente curricular articulador sendo desenvolvida ao longo do curso, dessa forma a proposta reconhece a frágil articulação entre teoria e prática presente nos cursos de formação. Para superar essa fragilidade e a divisão entre teoria e prática, propõe se a disciplina de Prática de Ensino desde o primeiro ano do curso, de forma que o movimento reflexivo a ser desenvolvido pelo aluno far se à, formalizadamente, através da Prática Educativa (...) (Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEPG, 2006). No entanto, os dados apresentados pela Comissão Própria de Avaliação (CPA/UEPG), revelam a necessidade de se melhorar o conhecimento dos acadêmicos do Projeto Pedagógico do curso, além da necessidade de melhorar a coerência entre o currículo com o perfil desejado do egresso. Apesar da proposição, explicitada no percurso curricular, da área de Prática Educativa desencadear processos articuladores, tanto no que se refere ao trabalho conjunto e coletivo entre os professores como no que diz respeito à articulação conceitual por parte dos alunos, não há a garantia de tal articulação, pois algumas das estratégias desencadeadas para atingir os objetivos são as reuniões por série e os seminários integradores, na relação com a inserção dos acadêmicos nas escolas. Diante disso, pergunta se: a unidade entre teoria e prática, assim como entre ensino, pesquisa e extensão, será garantida pela inserção da Prática de Ensino desde o início do curso? Essa disciplina é suficiente para que o acadêmico reflita sobre a organização da escola e sobre todas as questões que envolvem o pedagógico? O fato de o acadêmico estar em contato com a realidade educacional lhe garantirá subsídios/condições de resolver problemas reais? Como será oportunizado a construção dos conhecimentos experienciais ao aluno em formação? É preciso considerar que a relação entre teoria e prática tem sido objeto de estudo e aprofundamento em várias áreas do conhecimento, destacando se a área da educação, pelo fato de vários autores denunciarem reiteradamente o distanciamento entre reflexão e ação, historicamente evidenciado nas propostas educativas e de formação de professores e pedagogos.

266 Para essa análise, esclarece Vásquez (1968) (...) é uma prova do mecanicismo dividir abstratamente em duas partes e depois tentar encontrar uma relação direta e imediata entre um segmento teórico e um segmento prático. De acordo com o mesmo autor, (...) essa relação não é direta nem imediata, fazendo se através de um processo complexo, no qual algumas vezes se passa da prática a teoria e outras desta á prática (VÁSQUEZ, 1968, p. 233). Da mesma forma, é interessante apontar para o que diz Kopnin: O (pensamento) prático e o teórico estão indissoluvelmente interrelacionados, o teórico encontra no prático sua consubstanciação material. (...) É justamente por meio da consubstanciação material, prática, que se dá o processo de verificação da veracidade objetiva do conteúdo do pensamento (1978, p. 170 grifos no original). Assim como salienta Kopnin, nas propostas de formação de professores do MEC, constatamos que a separação dos níveis de conhecimento evidencia a relação teoria prática adotada, fato que é confirmado ao desenvolvermos a análise de cada nível. Tal análise deixa claro que a ação do professor não envolve a práxis verdadeira, como expressa o materialismo histórico, ao separar, fragmentar a ação em momentos de atividades mecânicas, repetitivas, desenvolvidas por um tipo de inteligência tática; por outro lado, mostra momentos de atividades respaldadas em teorias, em que há um encontro com a teoria que implica a reflexão, supondo se que nesse momento a atividade do professor agrega uma função crítica e questiona as estruturas dos pressupostos do ato de conhecer na ação; e momentos em que o professor se afasta da ação, para refletir sobre ela. Explicitamente, há uma separação entre a teoria e prática, rompendo a relação dialética entre teoria e prática, ação e reflexão, que caracteriza a práxis e deveria fundamentar a ação do professor. Ainda esclarece Kopnin (1978), (...) não se pode incorporar incondicionalmente a prática ao conhecimento como degrau deste. A importância da prática no conhecimento seria apenas diminuída e o prático perderia a sua especificidade e a diferença radical que o distingue do teórico caso se considerasse a prática apenas como degrau, como momento no movimento do conhecimento (p. 171).

267 Diante do exposto, observa se que há uma fragilidade na articulação teoria e prática no Curso de Pedagogia da UEPG, todavia, tem se a clareza de que não basta mudar a estrutura curricular do curso, senão o fato de rompermos com a concepção dominante, que se baseia no modelo da racionalidade técnica, substituindo a pelo inovador modelo da epistemologia da prática, que coloca a ênfase nos processos de formação na dimensão da prática, conforme proposto nas diretrizes curriculares para a formação de professores e de pedagogos, resolveria o histórico problema da separação entre teoria e prática na formação de professores e pedagogos. CONCLUSÃO A literatura disponível trata competências como um conceito extremamente ambivalente, a partir disso, acredita se que ao se articular a formação humana ao conceito de competências se está implicitamente demarcando um caráter histórico específico da acepção, vinculado à perspectiva pragmática e utilitarista de formação. Essa perspectiva de formação humana parece ser a dominante nas propostas que tratam da formação de professores e de pedagogos. Podemos dizer que nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores essa concepção é claramente dominante. Outro conceito adotado nas políticas oficiais de formação de professores é o de profissional prático reflexivo, quando se define o que é atuar com profissionalismo. Todavia, esse conceito aparece com menor ênfase nas citadas Diretrizes, embora apareça reiteradamente na proposta dos Referenciais Curriculares para a Formação de Professores. A análise empreendida neste artigo põe em evidência o fato de que criar modelos diferenciados de formação e/ou reformular currículo, pouco ou nada adianta, se não se faz uma análise crítica dos documentos legais. Pois, ficou evidente que segundo os critérios e pressupostos dos documentos legais, bem como os critérios da avaliação externa, o Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa aparece entre os melhores das universidades paranaenses e do país. Ou seja, apesar da boa avaliação do referido curso, não há a garantia que a formação oferecida subsidie uma atuação crítica para o desenvolvimento de uma profissional que seja capaz de rever concepções, em benefício de outra concepção que supere a apropriação e a

268 concepção positivista e tecnicista que estão presentes nas políticas educacionais nas últimas décadas. A hipótese de trabalho adotada para o desenvolvimento desta pesquisa, foi a de que a descrição, análise e a interpretação dos resultados referentes à análise dos processos de reformulação do cursos de Pedagogia constituem se como instrumentos indispensáveis para a busca de um diagnóstico preciso, bem como, para a produção de conhecimentos sobre os processos de (re)construção curricular fundamentados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. Acredita se que, na medida em que se explicita os resultados desses processos e das avaliações, sejam internas ou externas, maiores serão as condições para desenvolver análises, propor reformulações curriculares e explicitar o significado das políticas educacionais brasileiras da atualidade. Enfim, o desafio para aqueles que se propõem a pensar as referidas políticas passa pela necessidade de reduzir a ênfase no caráter predominantemente instrumental dos conhecimentos, garantindo uma sólida formação geral. Além disso, há o desafio de pensar uma reformulação de curso de Pedagogia buscando superar os problemas que acompanham a organização desse curso, especialmente o que diz respeito ao inchaço do currículo e pretensões ambiciosas quanto à diversidade de profissionais a serem formados, dada à impossibilidade real, no percurso curricular, de conciliar formação de profissionais docentes e não docentes. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP 009/2001, de 08.05.2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, 2001.. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1/2002, de 18.02.2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, 2002.. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES nº 5/2005, de 13.12.2005. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia Licenciatura. Brasília, 2005.

269. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES nº 3/2006. Reexame do Parecer 5/2005. Fevereiro de 2006.. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 1, de 5 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Brasília, 2006. BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais para a formação de professores. Brasília, DF: MEC/SEF, 1999. DUARTE, N. Conhecimento Tácito e Conhecimento Escolar na Formação do Professor (Porque Donald Schön não entendeu Luria). Educação & Sociedade, Campinas, v. 24, n.83, p.601 626, agosto de 2003. FRIGOTTO, G. A formação e profissionalização do educador: novos desafios. In: SILVA, T. T. GENTILI, P. Escola S.A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. CNTE: Brasília, 1996. KOPNIN, P. V. A Dialética como Lógica e Teoria do Conhecimento. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978. KUENZER, A. Estágio Curricular: um momento de integração entre teoria e prática? Cadernos de Estágio. Curitiba: UFPR, 1992. KUENZER, A. Z. e RODRIGUES, M. Curso de Pedagogia ou Normal Superior? Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 23 n 2, p. 169 408, 2007.. As diretrizes curriculares para o curso de pedagogia: uma expressão da epistemologia da prática. Olhar de Professor (UEPG), v. 1, p. 35 62, 2007. UEPG. Projeto Pedagógico: proposto para o ano de 2007, do Curso de Pedagogia. Ponta Grossa, 2006. UEPG. Comissão Própria da Avaliação (CPA/UEPG). Avaliação dos Cursos de Graduação da UEPG. Licenciatura em Pedagogia. Base de dados, 2009.. Comissão Própria da Avaliação (CPA/UEPG). Relatório de Avaliação do Curso de Pedagogia da UEPG. SINAES ENADE 2008. Ponta Grossa, 2012. VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1968.