A FEMINIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO NOS DIAS ATUAIS: O ESPAÇO PARA OS TIOS Débora Guimarães Cruz Santos (UFS/NPGECIMA) 1 RESUMO Quando se fala de feminização do magistério nas séries iniciais do ensino fundamental, utiliza-se uma justificativa recorrente para a ausência dos homens proveniente de pesquisas sobre a feminização do magistério de uma forma geral, que estão focadas no surgimento da escolarização no Brasil, é a dos baixos salários e da falta de prestígio profissional dos professores. O presente texto visa discutir o espaço que é aberto aos profissionais homens que desejam se inserir no mercado de trabalho como professores de crianças pequenas nos dias atuais e apontar os caminhos e estratégias encontrados por eles no desenvolvimento de suas atividades profissionais nos dias atuais. A pesquisa que deu origem a este registro foi realizada através de aplicações de questionários a um grupo de pedagogos do sexo masculino que atuam na cidade de Aracaju-Se e que se caracterizam por possuir uma longa trajetória docente, a partir do qual foram analisadas as suas histórias pessoais de inserção no mercado de trabalho no campo da educação. Pode-se concluir que, uma vez formados em pedagogialicenciatura, os professores demonstraram interesse em permanecer na profissão, ocorrendo uma migração para o ensino fundamental maior e ensino médio e até mesmo a realização de outra licenciatura, o que em geral não comprava a afirmativa dos baixos salários e do desprestígio profissional, uma vez que permaneceram atuantes no campo da educação e nos casos dos que se encontram nas redes públicas de ensino os rendimentos são equivalentes aos de outras modalidades de ensino, apontando assim para outras motivações que levaram a tal esvaziamento do sexo masculino desses espaços. Palavras-chave: Feminização do magistério; trajetória docente; pedagogia; homens. INTRODUÇÃO Quando lançamos o olhar sobre as modalidades de ensino da Educação Infantil e séries iniciais do ensino fundamental encontramos um campo predominantemente feminizado, isto é fato. Mas ainda hoje, remando contra a correnteza, podemos encontrar um pequeno 1 Débora Guimarães Cruz Santos é Mestranda em Ensino de Ciências e Matemática (UFS/NPGECIMA), pedagoga, professora da educação básica da Secretaria de Educação do Estado de Sergipe e membro do GEPIADDE. E-mail: deboradgcs@bol.com.br. 1
grupo de homens que escolheram frequentar os cursos de licenciatura em pedagogia 2, buscando formação para atuarem preferencialmente em classes onde estudam crianças pequenas. A partir dessa realidade nos questionamos sobre quais são as motivações que levam os homens a optarem pela licenciatura em pedagogia hoje em dia e se as justificativas histórias sobre a feminização do magistério, que já foram comprovadas em diversas pesquisas, podem ou não ser utilizadas para o fenômeno que ocorre hoje. O presente texto objetiva discutir o espaço que é aberto aos profissionais homens que desejam se inserir no mercado de trabalho como professores de crianças pequenas nos dias atuais e apontar os caminhos e estratégias encontrados por eles no desenvolvimento de suas atividades profissionais. Para a realização da pesquisa que resultou nos dados hora apresentados foram utilizados pesquisa bibliográfica de caráter histórico sobre a feminização do magistério e aplicação de questionário a um grupo de pedagogos do sexo masculino da cidade de Aracaju-Se que se caracterizam por possuírem uma trajetória docente, a partir dos quais foram analisadas as suas histórias pessoais de inserção no mercado de trabalho no campo da educação, tomando estas histórias não como histórias isoladas de professores homens, mas como partes integrantes de uma rede que buscamos visualizar a partir de cruzamentos. Não lançando o olhar sobre cada um de forma isolada, buscamos as histórias de vida desses professores. Deste modo não podemos afirmar que são apenas depoimentos: preferimos chamá-las de histórias de vida inacabadas, se for possível. Segundo Bertaux (1980) poderíamos dizer que são histórias de vida sumárias, necessárias quando se precisa 2 Curso que habilita professores e professoras para atuarem nas modalidades de educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. 2
entrevistar um número maior de pessoas, como nesses estudos. (DEMARTIN I, 1992 apud FREITAS, 2003, p.20). Tomamos então estas histórias de vida e buscamos estabelecer uma Rede de interdependências, baseada nos estudos de Norbet Elias, o que permitiu fazermos cruzamentos dos depoimentos e chegarmos a pontos comuns dessas trajetórias profissionais. O Magistério na História da Educação Brasileira. Está registrado na historiografia da educação brasileira que o magistério possuía uma tendência inicial de encargo masculino, ao contrário do que se pensa hoje no senso comum. Foi instituída inicialmente como profissão masculina, mas, com o passar do tempo, se firmou como ofício feminino, que se desenvolvia sem a necessidade de muitos critérios na prática, apesar de nos documentos oficiais apresentarem várias exigências legais que não eram cumpridas. Desde a década de 1830 se instalou uma preocupação com a formação docente que fazia parte do discurso das autoridades políticas e educacionais da época para sanar o problema do profissional mal preparado existente nos quadros do magistério à época. Segundo Bittencourt ( 2008, p. 168), o professor era considerado um profissional mal preparado desde o nascimento da escola pública, quando o clero deixou de exercer com exclusividade o papel de educador formal. Esta preocupação se traduziu na instalação até a década de 1880 de 24 Escolas Normais em todo o território brasileiro [...] Oito delas localizavam-se na Província de Minas Gerais e as restantes estavam sediadas nas capitais das províncias. (BITTENCOURT, 2008, p.168). 3
Esta realidade é comum ao Estado de Sergipe que teve a instalação de sua primeira escola normal em 1870, só aceitando inicialmente matrículas de alunos do sexo masculino, só se instituindo uma escola normal feminina em 1877. A escola masculina tinha o seu curso oferecido pelo Atheneu Sergipano, até que: Em 1874, o Presidente Passos de Miranda criou uma Escola Normal independente do Atheneu, destinada somente a rapazes. Entretanto, ainda assim a matrícula era muito restrita, uma vez que não havia muito estímulo para que o jovem se preparasse para o magistério. De acordo com Maria Thetis Nunes: a baixa remuneração do magistério primário não motivava esses jovens, além do favoritismo político que podia transformar qualquer pessoa em professor (FREITAS, 2003, p.30). Essa oferta foi interrompida em 1.888, sendo seguida por várias outras interrupções por falta de matricula. Esta era uma realidade que se apresentava de forma comum em todo o país, a exemplo da primeira escola normal brasileira: a de Niterói, que de 1835 até 1862 não matriculou nenhuma aluna e teve seu funcionamento interrompido e reiniciado em vários momentos. Em São Paulo foi formada, a primeira turma com 33 alunos, dos quais nove eram professores de palácio. (BITTENCOURT, 2008). Quando observamos na historia a quantidade de professores que estavam se formando a época nas escolas normais e as reais necessidades que o sistema de ensino apresentava, as distâncias eram enormes e demonstravam o fosso existente entre a formação inicial e os professores em serviço. A partir da década de 1880, o cenário sofre alterações e já começam a se reverter as matriculas nas escolas normais. O discurso político também se altera para tentar solucionar o problema da falta de professores, a solução era transformar o magistério primário em uma atividade feminina. O magistério como tarefa feminina foi sendo paulatinamente construído 4
como ideal [...] começaram a ploriferar nos discursos de autoridades governamentais a articulação magistério-lar-escola (BITTE NCOURT, 2008, p.172). Sendo esta a característica presente no período republicado brasileiro, realidade esta que foi utilizada pelas mulheres como uma oportunidade de inserção no espaço público brasileiro, uma vez que as oportunidades elas eram poucas. As escolas normais aos poucos passam a apresentar outra realidade em suas matrículas, tomando os dados apresentados por Bittencourt (2008, p.168), Em 1885, nas 24 Escolas Normais oficialmente instaladas, estavam matriculados 3.067 alunos, 1.749 do sexo feminino 1.318 do masculino no caso específico de São Paulo,... de 1895 a 1908, diplomaram-se 548 alunos, sendo 154 do sexo masculino e 394 do sexo feminino (ANUÁRIO..., 1907-908 apud BITTENCOURT, 2008, p.172). Saindo da matrícula zero, as mulheres foram ganhando espaço nas escolas normais, passando de 57% em 1885 no cenário nacional, chegando nos primeiros anos dos 1.900 em São Paulo a atingir 71% dos diplomados nesta modalidade de ensino, havendo uma mudança motivada pelo desinteresse dos homens e pelo interesse governamental na mudança, ambas motivações com intenções intrínsecas a elas. OS MOTIVOS Devemos concordar que vários estudos comprovam que os acontecimentos elencados eram mesmo os principais motivos à época para o desinteresse dos homens pela profissão de professor. Revelados em afirmativas tais como: Os mestres das escolas elementares não gozavam de regalias em seu trabalho. As condições do trabalho pedagógico das escolas eram precárias e os vencimentos insignificantes (BITTENCOURT, 2008, p. 171). A mocidade, que busca habilitar-se para o magistério, não tira o sentido de outros empregos 5
mais lucrativos, não aceita o magistério como situação definitiva, visa outro destino e só espreita ocasião asada para desampará-lo. (MOACYR, 1939) e os professores públicos são mendigos do funcionalismo (ESCOBAR, 1933 apud BITTENCOURT, 2008, p. 171). Apontando as más condições de trabalho e os baixos salários, em comparação a outras ocupações masculinas à época, como os principais motivadores do desinteresse dos homens pelo cargo. Porém algumas indagações as pesquisas não foram capazes de apontar devido ao tempo histórico e ao caráter documental que este tipo de investigação apresenta, são questões relativas a como eram as condições de trabalho dos professores nas escolas particulares da época? Eram realmente muito melhores que as das escolas públicas? E para onde foram os homens que deixaram a profissão de professor? Será que conseguiram empregos realmente mais bem remunerados? Sendo apenas explicitadas as respostas possíveis a uma pesquisa histórica. O grupo de estudos GEPHE/UFMG 3 vem desenvolvendo vários estudos sobre gênero, se interessando por questões relativas ao gênero e a educação, dentre os quais realizou um levantamento dos estudos desenvolvidos no Brasil sobre a feminização do magistério, listando as principais conclusões sobre este fenômeno que foram apontados como conclusão nos mesmos, que apresentamos a seguir: desprestígio da profissão docente, decorrência dos baixos salários, transformações pelas quais passou esta ocupação ao ser exercida pelas mulheres e atribuição de características femininas ao trabalho. O que converge para as mesmas conclusões dos autores apresentados aqui. A FEMINIZAÇÃO NOS DIAS ATUAIS ANÁLISE DOS DADOS 3 GEPHE Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação da Faculdade de Educação da UFMG, que desenvolve o Projeto Estudos da História da Educação e Gênero. 6
Os cursos de pedagogia na atualidade apresentam uma grande evasão do sexo masculino. As turmas de concludentes deste curso nos campus da UFS Universidade Federal de Sergipe apresentam em média cerca de 6% de homens em suas turmas de concludentes neste semestre (2010/2) 4. Quando se tratam dos cursos de pedagogia com habilitação específica em educação infantil a presença masculina é praticamente nula 5. Hoje podemos destacar a existência de dois tipos de problemas: problema na ausência de procura, ocasionado pelas características que foram impressas à profissão historicamente pela atuação das mulheres e problema na saída, ocasionado pela aceitação do campo aos poucos homens que ainda se interessam por esta modalidade. Levados por esta problemática aplicamos um questionário contendo 7 (sete) questões, a uma amostra de 7 (sete) professores do sexo masculino formados em licenciatura plena em Pedagogia que se caracterizam por possuir uma longa trajetória docente, bom tempo de formatura e/ou possuírem características migratórias (estar lecionando em outras modalidades de ensino para as quais o curso de pedagogia não habilita). Os questionados possuem entre 34 (trinta e quatro) e 45 (quarenta e cinco) anos de idade, são formados entre 04 (quatro) e 22 (vinte e dois) anos e possuem entre 13 (treze) a 25 (vinte e cinco) anos de serviço no magistério (com exceção de apenas um com apenas um ano de trabalho), caracterizando-se um grupo com bastante maturidade e experiência profissional. De todos eles apenas 2 (dois) declararam ser formados apenas em pedagogia, sendo que os demais (5 professores) realizaram outra licenciatura após a de pedagogia e especializações na área de educação, confirmando encaminhamentos aproximados dentro do campo e o interesse 4 Dados obtidos a partir de questionários aplicados aos mesmos pela autora. 5 Em conversas informais com pedagogas formadas neste curso em uma faculdade particular da cidade de Aracaju-Se, em três turmas distintas não havia nenhum homem matriculado. 7
dos mesmos em se manterem como professores, investindo em formação inicial e continuada de forma substancial. A primeira questão investigativa tratava-se de em que rede de ensino eles trabalham atualmente? 4 (quatro) deles trabalham na rede pública, 1 (um) na particular e 2 (dois) nas duas rede simultaneamente. Quando questionado (na 2ª questão) sobre quais modalidades de ensino já lecionou? Apenas 1 (um) sinalizou a educação infantil, 3 (três) afirmaram já ter lecionado de 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental, 5 (cinco) de 4º ao 5º ano, 5 (cinco) lecionaram disciplinas pedagógicas do curso normal, 6 (seis) de 6º ao 9º ano e apenas 1 (um) lecionou no ensino superior. Na terceira questão eles foram perguntados sobre que turmas e disciplinas lecionam atualmente? Ou se ocupam outra função no meio educacional? 1 (um) deles declarou desenvolver a função de pedagogo, 1 (um) declarou ensinar disciplinas pedagógicas e ser professor polivalente (nas séries iniciais do ensino fundamental), 1 (um) leciona metodologia científica no ensino superior, 3 (três) lecionam matemática de 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e no Ensino Médio e 1 (um) leciona xadrez e espanhol do 1º ao 9º ano do ensino fundamental e no ensino médio. Numa análise inicial sobre as questões apresentadas, elas demonstram que 85% (oitenta e cinco por cento) deles estão inserido na rede pública de ensino (que é uma rede que possui uma seleção que independe do sexo e favorece o ingresso de forma indistinta), 100% (cem por cento) deles está lecionando atualmente, sendo que, apesar de no percurso de suas vidas profissionais terem transitado nas séries iniciais do ensino fundamental, atualmente a maioria (5 deles) lecionam a partir do 6º ano do ensino fundamental ao ensino superior, tendo uma maior concentração de 6º ao 9º ano do ensino fundamental (4 deles), com destaque para a matemática como matéria mais lecionada. 8
Na quarta questão a pergunta versava sobre se eles realizaram outras formações após a licenciatura inicial? Todos responderam que sim. 4 (quatro) deles cursaram licenciatura em matemática, 1 (um) licenciatura letras português/ espanhol 1 (um) licenciatura em História e 1 (um) apena especialização na área de educação. Quando questionados sobre se tiveram dificuldade de inserção no mercado de trabalho como licenciado em pedagogia? 85% dos questionários responderam que não, apenas 1(um) declarou ter dito dificuldade de inserção na rede privada de ensino quando do seu primeiro emprego. O próximo questionamento foi sobre se já haviam sofrido algum tipo de discriminação ao trabalhar com crianças pequenas? Todos responderam que não. Numa análise sobre este segundo bloco de perguntas vimos que todos profissionais apresentam interesse em investir em formação continuada e/ou em serviço realizando outros cursos após a licenciatura em pedagogia, inclusive se dedicando a realização de novas licenciaturas, não declarando haver sofrido (na maioria) nem com dificuldade de inserção no mercado, nem com discriminação ao trabalhar com crianças pequenas. Mesmo com toda situação favorável apresentada por eles, a maioria migrou da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, onde se concentram os trabalhos dos pedagogos com crianças. As questões finais tratavam sobre a receptividade do campo educacional aos pedagogos do sexo masculino, opiniões deles sobre a feminização do magistério nos dias atuais e as motivações iniciais que tiveram para cursar a licenciatura em pedagogia. Os questionados deram respostas diversas, apontando eles elas que os homens não são bem vistos no campo, que o campo é feminilizado, que há dificuldades principalmente nas escolas particulares, que há um pouco de discriminação, que os próprios pedagogos não querem trabalhar com crianças, que nas escolas públicas eles trabalham prioritariamente com os 5º anos do ensino fundamental. Disseram ainda que, desde que sejam competentes, há boa 9
receptividade e um mercado promissor. Quanto à feminização atribuem principalmente a paciência, compreensão e imagem de mãe das mulheres, também apresentando como justificativa a tradição, a cultura, os baixos salários pagos nas séries iniciais e o aumento de casos de pedofilia, o que fere um pouco a imagem masculina. Quantos às motivações iniciais para cursarem pedagogia, 5(cinco) deles deram justificativas próximas relacionadas a gostar de dar aulas ou desejar ser professor, sendo que 2(dois) tiveram motivos distantes, tais como: unir o útil ao agradável e só para ter um curso superior noturno. Neste bloco de respostas podemos perceber declarações contraditórias ao anterior, onde os questionados afirmaram não possuir nenhum problema de inserção no campo e de discriminação, que agora aparecem em algumas falas dos mesmos. CONSIDERAÇÕES FINAIS A feminização do magistério foi um fenômeno construído historicamente por agentes internos e externos ao campo educacional. Comprovadamente a falta de boas condições de trabalho, os baixos salários e o desprestígio profissional que o campo imprimia fez com que os homens não apresentassem interesse pela profissão, que nasceu masculina, abrindo assim um campo de trabalho e uma boa possibilidade de inserção e visibilidade social para as mulheres da época, que as poucos adquiriram acesso às escolas normais e monopolizaram o mercado. Por sua vez essas ações foram apoiadas pelo governo que tinha em mente apenas suprir a carência que a educação básica apresentava de profissionais e diminuir o fosso existente entre formação de professores e oferta de ensino na educação básica. Nos dias atuais os homens que se interessam por realizar o curso de pedagogia encontram um campo feminizado e acabam por se tornar exceções neste grupo de atuação. A 10
partir das análises realizadas pode-se concluir que, uma vez formados em pedagogia-licenciatura, os professores demonstraram interesse em permanecer na profissão, mas é visível durante longas trajetórias profissionais a ocorrência de uma migração para o ensino fundamental maior e para o ensino médio e até mesmo a realização de outras licenciaturas (no caso do grupo pesquisado, predominantemente de matemática), o que em geral não comprava a afirmativa dos baixos salários e do desprestígio profissional, uma vez que os mesmos permaneceram atuantes no campo da educação e nos casos dos que se encontram nas redes públicas de ensino os rendimentos são equivalentes aos de outras modalidades de ensino, apontando assim que as características femininas impressas ao campo estão suficientemente arraigadas e possuem forças para promover a expulsão dos mesmos para outras modalidades de ensino. REFERÊNCIAS BITTENCOURT, Circe. Livro didático e saber escolar (1810-1910). Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008. FREITAS, Ana Maria Gonçalves Bueno de. Vestidas de azul e branco um estudo sobre as representações de ex-normalistas (1920-1950). São Cristóvão: Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação/NPGED, 2003. MOACYR, Primitivo. Nacional. 1939. A instrução e as províncias. Rio de Janeiro: Companhia Editora SÁ, Carolina Mafra de; ROSA, Walquíria Miranda. A história da feminização do magistério no Brasil: uma revisão biliográfica. Projeto de pesquisa: escolarização, culturas e práticas escolares, GEPHE/FAPEMIG, s/data. 11