Anais do 5º Encontro do Celsul, Curitiba-PR, 2003 (1038-1044) GÊNEROS DO DISCURSO: O QUE OS PCNS DIZEM E O QUE A PRÁTICA ESCOLAR REVELA Marília Maia SOBRAL (Universidade Federal de Santa Catarina) ABSTRACT: This paper investigates the knowledge of a Portuguese teacher relating to the proposals of teaching/learning of Portuguese maternal language inside the oficial documents in circulation (PCNs and PC/SC). The theoretical background is based on Bakhtin language definition, enunciation and gender of discourse. KEYWORDS: enunciation; gender of discourse; scholarly practice. 0.Introdução A educação deve ser concebida como um processo de formação/transformação que se realiza a partir de experiências vividas pelos sujeitos nos diversos espaços educativos a que têm acesso (família, trabalho, escola...), na interação com o mundo e com as pessoas que fazem parte do seu universo cultural. Educar não é homogeneizar, produzir em massa, mas produzir singularidades. Deixar vir à tona a diversidade de modos de ser, de fazer, de construir: permitir a réplica, a contra-palavra. Educar é levar o aluno a ser autor, a dizer a própria palavra, a interagir com a língua, a penetrar numa escrita viva e real. (Freitas, 1996 : 173) A escola, enquanto espaço de (re)construção social, tem uma dimensão que é estruturada pela sociedade, ao mesmo tempo em que é também estruturante desta mesma sociedade. E para que ela seja um espaço significativo de aprendizagem, mais do que modificar atividades, é preciso mudar a maneira de compreender e construir o processo de ensino/aprendizagem. Podemos dizer que grande parte das dificuldades de aprendizagem tem sua causa na prática escolar. Por isso, há muito o que se fazer pela/na educação e não se pode admitir que as discussões que se tem feito nas esferas acadêmicas fiquem esquecidas por lá. Há a necessidade de incluir a escola em toda essa agitação em busca de alternativas, de novas propostas de ensino/aprendizagem. A Secretaria de Educação Fundamental organizou, em 1998, os PCNs de Língua Portuguesa (3 o e 4 o ciclos do ensino fundamental), estabelecendo como objeto de ensino/aprendizagem o conhecimento lingüístico e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem (Brasil, 1998 : 22). O documento oficial orienta que sejam criadas situações enunciativas de outras esferas sociais/culturais dentro do espaço escolar, caracterizando-o como um espaço de interação social; além de trazer o texto como a unidade básica de ensino. Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. (idem : 22) Sabemos que o processo de ensino/aprendizagem concretiza-se nas relações entre alunos, objetos de conhecimento e professor, tendo como elemento central a construção de significados. Os conteúdos que a escola veicula conceitos e princípios explicativos, procedimentos, valores, normas, atitudes são criações culturais anteriores ao processo escolar. A construção do conhecimento deve, portanto, ser assumida numa perspectiva social. É preciso, então, refletir sobre o aluno, sobre a relação que se quer construir com ele, o que ele representa para o professor. Ao permitir que ele seja um sujeito ativo em seu processo de aprendizagem, os significados que constrói são resultado da complexa rede de interações, intermediadas pela ação do professor. Pompílio et allii(2000 : 102), ao analisarem as propostas dos PCNs, defendem que a noção de gênero como instrumento de ensino-aprendizagem de língua materna [...] possibilita a compreensão de que a escrita não é um processo que se realiza apenas pela apreensão do uso correto da gramática e da ortografia; ou pela manutenção de uma seqüência temporal no texto [...] A noção de gênero permite, ao contrário, uma unidade de procedimentos no ensinoaprendizagem de leitura, escrita e reflexões metalingüísticas, para além dos procedimentos usuais em sala de aula.
Marília Maia SOBRAL 1039 O fato de os PCNs privilegiarem a interlocução efetiva é um grande passo, mas o caminho até sua concretização ainda é muito árduo. Como bem salientou Rojo (2000 : 28), O próprio texto introdutório aos PCNs menciona quatro níveis de concretização destes princípios, que podemos entender como quatro níveis de transposição didática dos parâmetros. O primeiro nível de concretização é justamente o da própria construção dialogada dos parâmetros como referenciais para outras ações de política educacional [...] O segundo, no âmbito das instâncias educativas oficiais estaduais e municipais, é o diálogo que os PCNs poderão estabelecer com as propostas, documentos e experiências já existentes neste nível. Terceiro e quarto níveis de concretização dizem respeito à elaboração do projeto educativo de cada escola e à realização do currículo em sala de aula. Esse trabalho objetiva, justamente, investigar que conhecimentos uma professora do ensino fundamental de uma escola estadual de Santa Catarina tem dos documentos oficiais e, se os tiver, se os leva para sua prática em sala de aula. Primeiro, iremos conhecer um pouco mais sobre a teoria que permeia os documentos oficiais, buscando nos estudos de Bakhtin as concepções de linguagem, enunciado e de gênero do discurso. 1. Os gêneros do discurso: diálogo com o círculo de Bakhtin Para conceituarmos gêneros do discurso e reconhecermos o papel relevante que têm nas interações sociais e para a circulação de saberes entre as esferas sociais, nos remeteremos aos trabalhos de Bakhtin. Segundo Freitas (1996a : 133), em seus estudos sobre Bakhtin, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. A esses pronunciamentos chamamos de enunciados; que são a concretização da língua e carregam a visão de mundo de cada usuário, sendo portanto únicos (Vian Jr, 1997 : 36). Todo enunciado faz parte de uma cadeia verbal, mantendo um diálogo com outros enunciados produzidos em outros momentos ou que ainda estejam por vir. Bakhtin (1997 : 319) dizia que, seja qual for o objeto do discurso de um locutor, [...] não é objeto do discurso pela primeira vez neste enunciado, e este locutor não é o primeiro a falar dele. O objeto, por assim dizer, já foi falado, controvertido, esclarecido, julgado de diversas maneiras, é o lugar onde se cruzam, se encontram e se separam diferentes pontos de vista, visões do mundo, tendências. Um locutor não é o Adão bíblico, perante objetos virgens, ainda não designados, os quais é o primeiro a nomear. Embora individuais, enquanto passíveis da criatividade do sujeito que os produz, os enunciados não possuem um caráter inédito no que tange ao objeto de seu discurso. Também as formas como são elaborados não são inéditas, mas relativamente estáveis (formas cotidianas, estandartizadas ou mais livre; formas literárias, jornalísticas, científicas, mais estruturadas ou mais especializadas) repetindo-se em diferentes enunciados. Ou seja, cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. (idem : 279) São os gêneros do discurso que dão o acabamento ao enunciado. O gênero vai moldar o enunciado, caracterizando o que podemos, ou não, dizer em determinado momento, dependendo de nossos propósitos. Na maioria das vezes, nem percebemos que nos expressamos por gêneros e muito menos temos consciência teórica que os defina. Há uma enorme variedade e heterogeneidade de gêneros do discurso, gerada pelas diversas funções das diversas esferas e suas situações de comunicação verbal. Bakhtin diferenciou duas categorias: gêneros primários e gêneros secundários. Encontramos em Rodrigues (2001 : 57) uma síntese dessas duas categorias: [...] esta diferenciação não é de ordem funcional. Pode-se dizer [...] que está assentada em um princípio sócio-histórico. Os gêneros primários (réplicas de diálogo de salão, da esfera íntima, sobre temas cotidianos, estéticos, cartas, diários íntimos, relatos cotidianos etc.) se constituem na comunicação discursiva imediata. Os gêneros secundários (romances, editoriais, teses etc.) surgem nas condições da comunicação cultural mais complexa, relativamente mais
1040 GÊNEROS DO DISCURSO: O QUE OS PCNS DIZEM E O QUE A PRÁTICA ESCOLAR REVELA desenvolvida e organizada, principalmente escrita: na comunicação artística, sócio-política etc. No seu processo de formação, esses gêneros absorvem e reelaboram diversos gêneros primários. Os gêneros primários inseridos (intercalados) nos secundários (por exemplo, uma carta dentro de um romance) perdem sua relação direta com a realidade, deixam de ser acontecimentos da vida cotidiana, conservando sua forma e relevância cotidiana só como partes do romance, participando da realidade somente através do romance, como acontecimento artístico e não como acontecimento cotidiano. O processo histórico de formação dos gêneros secundários, juntamente com a inter-relação entre as duas categorias de gêneros, esclarecem a natureza do enunciado. São os gêneros discursivos que organizam os enunciados, dão acabamento ao discurso; ou seja, a linguagem se constitui, desde o início, em enunciados estruturados em determinados gêneros. Há gêneros correspondentes às mais diversas esferas, ligados a contextos culturais, históricos e institucionais. A escola é um espaço ideal para a circulação desses gêneros por ser uma instituição cultural, permitindo que infinitas vozes dialoguem transformando-se em discurso. Bakhtin, em Marxismo e Filosofia da Linguagem (1997a : 24), propõe que a ordem metodológica para o estudo da língua deve ser a seguinte: 1.As formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições concretas em que se realiza. 2.As formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação estreita com a interação de que constituem os elementos, isto é, as categorias de atos de fala na vida e na criação ideológica que se prestam a uma determinação pela interação verbal. 3.A partir daí, exame das formas da língua na sua interpretação lingüística habitual. Ou seja, o que Bakhtin sugere é trabalhar a língua na realidade enunciativa concreta, sendo essa realidade enunciativa o produto da interação de dois sujeitos organizados socialmente. Em situação de ensino, o aluno elaborará suas próprias hipóteses em relação à língua e ao seu funcionamento a partir dos enunciados que produz e dos gêneros discursivos que domina. Para haver essa interação, esse diálogo, não é necessário que o interlocutor esteja presente no momento da produção do enunciado, mas que represente o outro lado, a quem estaria destinado o enunciado. Até mesmo uma palavra pode ser dialógica se nela se perceber a voz do outro. 2. A prática escolar versus a concretização dos PCNs: crítica ou não entendimento da proposta? Com o propósito de entrar no universo da prática escolar, tratamos de procurar alguns indícios de como o trabalho com gêneros do discurso, proposto pelos PCNs, fora assimilado por essa profissional. O corpus de nossa investigação é resultado de uma entrevista (em anexo) feita a uma professora do 3 o ciclo do ensino fundamental de uma escola da rede pública estadual de Florianópolis, em março de 2002. Dirigimos as perguntas de modo a investigar: a concepção de ensino/aprendizagem de língua materna e o que isso reflete em sua prática escolar; qual o seu conhecimento em relação aos documentos oficiais em circulação (PCNs, Proposta Curricular do Estado); qual a sua noção de gêneros do discurso; como trabalha a produção textual (escrita). O que verificamos, com base nas respostas da professora, é que embora afirme trabalhar a produção de textos (escritos) em aula, fica evidente que não é o seu principal enfoque. Ela defende que, para se trabalhar a escrita, precisa dos ensinamentos da gramática (subentende-se tradicional). Essa gramática é trabalhada isoladamente em frases ou retirando dados de um texto. Como já salientava Rodrigues (2000 : 207), A prática da redação escolar se transformou em meio para a verificação, avaliação da aprendizagem de aspectos gramaticais, ou para a avaliação da escrita em si (saber escrever sem erros ortográficos), desconsiderando-se as funções sociais da escrita, as suas condições de produção, os seus processos de produção. Como para a professora o estudo das regras gramaticais está em primeiro plano, o trabalho de produção escrita, surge de improviso; se sobrar tempo. Ela chegou a trabalhar outdoor, slogan e propaganda, mas não tivemos indícios suficientes para saber se houve uma situação de interação, se a atividade estava devidamente contextualizada, se houve uma análise dos aspectos lingüísticos e extralingüísticos dos gêneros em questão.
Marília Maia SOBRAL 1041 Os PCNs, quando tratam da competência lingüística, referem-se aos saberes que o falante/intérprete possui sobre a língua de sua comunidade e utiliza para construção das expressões que compõem os seus textos, orais e escritos, formais ou informais, independentemente de norma padrão, escolar ou culta. Em assim sendo, supor que o aluno só produzirá textos se souber empregar as normas gramaticais da língua considerada correta é, no mínimo, contribuir para a desvalorização de sua identidade cultural. A professora deixou transparecer que não conhece as propostas dos documentos oficiais de justamente fugir da teoria (regras gramaticais em frases isoladas) e partir para textos que circulam em diferentes esferas, estruturados conforme o gênero a qual pertencem. Em vez de trabalhar no texto os aspectos gramaticais, corrigir a ortografia e mandar o aluno passar a limpo (atividade que a professora acredita ser reescrita de textos), poderia analisar uma crônica, por exemplo. Reconhecer as marcas lingüísticas presentes, a sua função social, o seu caráter efêmero, onde circula etc. Talvez as dificuldades de fazer a transposição dos PCNs, mais especificamente do trabalho com gêneros do discurso, esteja no fato de o documento trazer diretrizes e não fórmulas prontas. Talvez o professor não tenha um nível de letramento suficiente para inferir do texto propostas para mudar sua prática pedagógica. Realmente dificuldades existem, pois não há como estabelecermos um padrão do que devemos privilegiar sem que conheçamos a quem se dirige o nosso trabalho. Nesse momento, a figura do professor é imprescindível, cabendo a ele planejar sua ação, traçar o melhor caminho; aquele que realmente levará uma contribuição para o aluno. Baseados nessa experiência singular, que, apesar disso, não deixa de ser um retrato atual da prática escolar, podemos tirar algumas conclusões a respeito do trabalho com gêneros em sala de aula. Acreditamos ser necessária a constante formação do professor para que ele dê conta das novas propostas e seja capaz de adotar uma perspectiva teórica diferente em relação à sua prática em sala de aula. Não é tão fácil assim efetuar mudanças. Barbosa (2001 : 91) faz relevantes reflexões quando afirma que Na verdade, a eleição dos gêneros como objeto de ensino-aprendizagem implica numa mudança de perspectiva, de objetivos, de conteúdos e de metodologia: ao invés do estabelecimento de práticas e de objetivos gerais que visem a construção de capacidades, competências ou o uso de estratégias, como de costume nos programas curriculares de Língua Portuguesa, tem-se, agora, conteúdos propriamente ditos a ensinar os gêneros do discurso, em torno dos quais se organizariam as práticas de compreensão e produção de textos. Sem todo esse cuidado, corre-se o risco de aplicar modelos de gêneros repetindo o trabalho feito com os tipos textuais. Na tentativa de organizar tipos de gêneros a serem trabalhados em sala, em situações artificiais, cria-se o que chamamos de gêneros escolarizados; que não têm raízes históricas. RESUMO: Neste trabalho, investigamos os conhecimentos de uma professora relativos às propostas de ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa contidas nos PCNs e PC/SC (trabalho com gêneros discursivos / Bakhtin). Nossas observações basearam-se em uma entrevista realizada com uma professora de português do ensino fundamental de uma escola estadual de Santa Catarina. PALAVRAS-CHAVE: gêneros do discurso; enunciado; prática escolar. ANEXO Entrevista: A transcrição segue as seguintes convenções: P E Professora Entrevistadora / analista [...] Corte pela analista ( ) Comentário da analista... Pausas, hesitações no fluxo das enunciações / Interrupção na fala em curso (A professora estava tensa antes do início da entrevista. Acreditava não ser capaz de responder algumas perguntas, pois não sabia do que se tratava e não havia podido se preparar. A entrevistadora explicou que ela não estava sendo submetida a uma prova, que apenas gostaria de conhecer o que a professora pensava
1042 GÊNEROS DO DISCURSO: O QUE OS PCNS DIZEM E O QUE A PRÁTICA ESCOLAR REVELA de certas propostas para o ensino da língua materna, como trabalhava em sala etc. Percebendo o desconforto da professora em relação ao gravador, explicou, ainda, que era para facilitar o registro da entrevista) 01 1 E Qual é o objeto de ensino de Língua Portuguesa? 02 P... 03 E A gramática, produção escrita? 04 P Eu procuro trabalhar as duas coisas juntas. Não só a produção escrita, porque a produção escrita vai precisar da gramática, né? Não pode ser uma coisa isolada da outra. Se um aluno quiser produzir um texto ele também tem que saber as regras da gramática. Ele vai ter que usar a gramática. (A professora responde e dá sinais de pedir a aprovação por parte da entrevistadora) 05 E E essa gramática, você ensina como? 06 P Em textos, em frases... eu procuro fazer exercícios a partir do texto... tiro as coisas do texto. 07 E E esse texto seria do livro didático? 08 P É, do livro didático que eu trabalho. Pode ser o texto de uma revista. Depende. [...] 09 E Você está achando bom o livro? 10 P Não, eu não estou gostando. (sua fala é de profunda insatisfação) A parte tanto de textos com a de gramática... acho os textos fora da realidade deles... os textos não têm nada haver... a estrutura do livro. 11 E Qual é a finalidade da disciplina LP? 12 P... Que o aluno saiba escrever, usar seu senso crítico, que ele leve para a vida dele, né? Para a profissão dele. A língua portuguesa é essencial. É bem importante, pensando na vida lá fora, na vida deles. 13 E Qual é a metodologia de trabalho adotada nas aulas de português? 14 P... 15 E... Como você dá suas aulas? Os materiais que utiliza? 16 P Eu trabalho com livro didático, textos, artigos de revista, ou mesmo alguma pesquisa que eles mesmos trazem de casa. Eu procuro trabalhar lendas, também. E diversos tipos de texto, rótulos... esses de fora, assim que, até um outdoor, uma propaganda... trabalhar o slogan, que eu trabalhei na sexta série agora, eu tava fazendo a propaganda, né? Eles trabalharam o slogan através de desenhos. 17 E Há um projeto político-pedagógico que orienta a prática em sala de aula? 18 P Não tem. O que a gente faz são reuniões para decidir o tema trabalhado, o planejamento, a gente decide o tema que vai ser trabalhado do pré até a oitava série e ali a gente procura material, textos, que vá adequar àquele tema. A gente corre atrás, tipo em identidade nós vamos finalizar um trabalho agora com a carteira de identidade fazendo aqui na escola no dia da Festa da Família. A gente sempre procura fechar com uma coisa que seja útil para o aluno, que possa levar para a vivência dele. (a cada bimestre é escolhido um tema a ser trabalhado por todos os professores) 19 E E trazendo a comunidade, né? Porque vocês sempre fazem... 20 P Isso, a interação entre a escola e a comunidade. 21 E Como você dá uma aula de redação? Qual é o elemento motivador para os alunos escreverem? O que eles escrevem? 22 P Às vezes, dependendo, através de um texto, pode surgir um outro subtítulo dentro de um texto, né?... Ou como trabalhei a biografia e autobiografia com eles, mostrei a diferença, o que seria. Que eles têm aquela ficha de leitura que eles pegam livro pra ler na biblioteca, então eles construíram a autobiografia deles; sempre baseado em alguma coisa, não é do nada, assim, jogar uma coisa que eles têm que escrever. 23 E O que eles têm mais escrito? 24 P Mais assim redação simples. Na sexta-série eles estão fazendo estágio sobre relato. (a escola cede algumas de suas turmas para que os alunos, do curso de Letras da UFSC, atuem como professores estagiários, desenvolvendo seus projetos de conclusão de curso da disciplina Prática de Ensino) 25 E Eles pegam um tema e falam sobre aquele tema? 26 P É. 27 E Com qual freqüência são realizadas produções escritas com os alunos? 28 P Depende do conteúdo dado em sala, às vezes surge na hora, eu não vou programar: amanhã eu vou dar redação! Isso aí é uma coisa que acontece assim, não é uma coisa programada: hoje é só aula de redação! Não, eles nem ficam sabendo. Durante a aula vão produzir... não tem uma coisa certa, um dia certo... (no turno (22), a professora disse que a atividade de produção textual não surgia do nada) 1 os turnos estão numerados para facilitar a análise, não estando aqui representados aqueles que foram cortados pela analista.
Marília Maia SOBRAL 1043 29 E E no livro já têm as propostas pra redação? 30 P É, mas têm muitos assim que não encaixam com a realidade do aluno. Daí não dá. [...] 31 E Você acha que fica muito distante? Seria uma cultura geral, mas que você acha que não surtiu efeito pra eles? Não chamou muito / 32 P Não achei muito in... eles não se interessaram muito. 33 E Que temas você acha que poderiam chegar mais perto deles... 34 P Coisas mais da realidade, mais perto até da comunidade deles. Como essa questão da identidade que nós trabalhamos, eu achei bem legal. A gente sentiu que eles estavam interados com o trabalho. Uma coisa assim perto deles, né? Agora, um negócio lá num país que eles nem conhecem e nunca talvez vão conhecer... eu acho meio complicado. [...] 35 E Quando há trabalho de produção escrita, qual é o nome dado à atividade (redação, produção de textos)? Você tem algum tipo de orientação de como trabalhar com textos? 36 P Eu chamo de produção textual. 37 E Qual material é utilizado nas aulas de LP? 38 P Livro didático, revistas, artigos de jornal... 39 E Os alunos têm caderno de redação ou alguma pasta onde guardam suas produções textuais? 40 P Não, é junto com o de português. 41 E Aí eles escrevem / 42 P Eles escrevem no caderno de português, daí eu corrijo e eles passam a limpo numa folha pra entregar, eu volto a corrigir... faço muito o trabalho da escrita e reescrita. Sempre passa na minha mão, aí volta para o aluno para ele passar a limpo. 43 E E fica com ele? 44 P Às vezes se tem uma festa, um negócio na escola, a gente coloca no mural. A gente expõe alguns trabalhos, né? 45 E Como as produções são avaliadas? 46 P Eu corrijo a gramática, mas não fico muito em cima da gramática. É mais se eles entenderam mesmo o objetivo, as idéias certas, né? Trabalhar o parágrafo, a introdução, meio e fim, se tem... 47 E Você tem conhecimento dos documentos oficiais (PCNs, PC-SC)? Se sim, como esses documentos orientam o ensino de LP e, em especial, o trabalho com a produção textual? 48 P É, eu já li. Mas não fico lendo assim que nem doida. 49 E Como é que você vê que eles orientam a produção escrita? 50 P Na teoria eu acho muito bonito o que eles colocam ali, mas na prática nem sempre funciona realmente como está aquilo ali.... É bem complicado a nossa realidade de trabalhar, às vezes, tipo seis, sete turmas... se pegasse uma turma só, ou duas e fizesse um bom trabalho... então eu acho assim, nem tudo que está ali se dá pra colocar na prática. 51 E Eles colocam bastante que é para trabalhar a produção textual, né? Agora se fala muito em gêneros do discurso / 52 P É, eles falam tanto nisso, colocam tanto no papel, mas na realidade eles sabem que não é assim... Falta muito... o professor está muito sobrecarregado pra fazer um bom trabalho... Eu vejo assim. 53 E Qual a diferenças entre tipos textuais e gêneros do discurso? O que você adota em suas aulas? 54 P... Dissertação, narração. 55 E Você leu ou tem lido algum livro no último ano que a ajudou a direcionar o trabalho com a produção de textos? 56 P Eu pego muito a experiência de estágios dos alunos na UFSC que fazem estágio aqui todo o ano. Então ali eu aprendo bastante e tenho como base aquilo ali, mas não tenho lido assim livro algum não. Eu aprendo muita coisa, aproveito bastante os planos... às vezes tem um estágio numa turma 502, por exemplo, e nas outras não tem, nas quintas séries eu utilizo também o material. Eu guardo o material, tenho os planos... eu utilizo muita coisa. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo : Martins Fontes, 1997.. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Tradução do francês por Michel Lahud e Yara F. Vieira. 8 ed. São Paulo : Hucitec, 1997a. BARBOSA, J. Trabalhando com os gêneros do discurso: uma perspectiva enunciativa para o ensino de língua portuguesa. 2001. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada e Ensino de Línguas)
1044 GÊNEROS DO DISCURSO: O QUE OS PCNS DIZEM E O QUE A PRÁTICA ESCOLAR REVELA Programa de Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília : MEC/SEF, 1998. FREITAS, M. T. Bakhtin e a psicologia. In: Faraco, C.(org.). Diálogos com Bakhtin. Curitiba, PR : Ed. da UFPR, 1996..Vygotsky e Bakhtin Psicologia e educação: um intertexto. São Paulo : Ed. Ática, 1996a. POMPÍLIO, B.W. et allii. Os PCNs: uma experiência de formação de professores do ensino fundamental. In: ROJO, R. A Prática da Linguagem em Sala de Aula: praticando os PCNs. São Paulo : EDUC; Campinas : Mercado de Letras, 2000. (Coleção As faces da Lingüística Aplicada) (pp. 93-126) RODRIGUES, R.H. O artigo jornalístico e o ensino da produção escrita. In: ROJO, R. A Prática da Linguagem em Sala de Aula: praticando os PCNs. São Paulo : EDUC; Campinas : Mercado de Letras, 2000. (Coleção As faces da Lingüística Aplicada) (pp. 207-220). A constituição e funcionamento do gênero jornalístico artigo: cronotopo e dialogismo. 2001. 347f. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem) Programa de Estudos Pós- Graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. ROJO, R. Modos de transposição dos PCNs às práticas de sala de aula: progressão curricular e projetos. A Prática de Linguagem em Sala de Aula: praticando os PCNs. São Paulo : EDUC; Campinas : Mercado de Letras, 2000. (Coleção As faces da Lingüística Aplicada) (pp. 27-38) VIAN JR., O. Conceito de gênero e análise de textos de vídeos institucionais. 1997. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas) Programa de Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem (LAEL), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.