POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO BÁSICA MEDIANTE PESQUISA-AÇÃO SOUZA, Fabíola Beatriz Franco PUCPR professofabiola@hotmail.com NOGUEIRA, Ynaê Pauline de Aguiar PUCPR ynaepauline@hotmail.com GISI Maria Lourdes PUCPR Maria.gisi@pucpr.br Eixo Temático: Políticas Públicas e Gestão da Educação Agência Financiadora: Não contou com financiamento Resumo O objeto de estudo desta investigação é a formação continuada de professores (as) de educação básica, mais especificamente de professores (as) de uma rede municipal de ensino. Consideram-se as iniciativas de secretarias municipais e estaduais em propiciar as condições para tal formação, como sendo de fundamental importância, pois oportunizam ao professor adquirir novos conhecimentos ao mesmo tempo em que favorecem o aprimoramento da prática pedagógica e como consequência contribuem para o desenvolvimento profissional. Objetivou-se com este estudo pesquisar quais as limitações e as contribuições da proposta, de acordo com a percepção dos (as) professores (as) participantes dos projetos que foram desenvolvidos por 3000 professores de educação básica, mediante pesquisa-ação, sob orientação de professores de Instituições de Ensino Superior. Neste estudo participaram 888 professores dos quais 403, ou seja, 45,38% responderam as questões abertas, foco deste trabalho. Os dados evidenciam importantes contribuições, pois as temáticas dos projetos são provenientes das inquietações dos professores no cotidiano da prática pedagógica, favorecendo uma formação vinculdada a realidade. Ao desenvolver o projeto é possível ao professor captar as dificuldades no processo ensino/aprendizagem, resultando em um aprendizado para o professor. Já, o educando é foco principal na elaboração do projeto é o agente motivador da pesquisa, pois por meio deste processo objetiva-se sempre a melhoria da aprendizagem, o que resulta em um crescimento mútuo. Na percepção dos professores existem limitações relacionadas, principalmente, ao período destinado para a elaboração dos projetos, mas fica evidente a melhoria da prática pedagógica vinculada a melhoria na aprendizagem do aluno, inovação na prática pedagógica, concebendo a reflexão sobre a mesma e a integração escola/universidade. Palavras-Chave: Políticas Educacionais; Formação Continuada; Pesquisa-ação.
1406 Introdução A formação continuada não pode ser concebida como acumulação (cursos, palestras, seminários etc. de conhecimento e técnicas), mas sim por meio de um trabalho de refletividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal e profissional em interação mútua (CANDAU). A afirmativa de que a investigação está atrelada ao desenvolvimento profissional do professor, (Garcia, 2005) e, que ele necessita considerá-la como parte integrante do seu trabalho, desenvolvendo pesquisa em sua prática é pertinente, principalmente, quando se aborda a formação continuada. No entanto ao analisar a prática cotidiana do professor observa-se a complexidade deste trabalho, além do que, muitas vezes, ele não tem acesso a materiais bibliográficos adequados, nem tempo disponível e nem espaço apropriado para a realização de uma pesquisa. Isto não significa que o professor de educação básica não possui um espírito investigativo, observando a sua realidade e identificando aspectos que merecem ser investigados para que possam ser aperfeiçoados. Assim, as iniciativas das secretarias municipais e estaduais para a formação continuada que contemplam a pesquisa são de fundamental importância, pois oportunizam ao professor adquirir novos conhecimentos ao mesmo tempo em que aprimoram a sua prática. Entrando nesta linha de raciocínio pode-se considerar que ao educar-se continuamente o professor assumirá a perspectiva de que a educação é um processo que se dá ao longo da vida descartando, deste modo, a referência ao saber único que não sofre modificações como muito bem indica Demo (2007, p.67). Não cabe mais a noção de ciência como estoque de conhecimentos disponíveis, acessíveis pela via simples da transmissão. Em vez desta noção, prevalece a de processo permanente de inovação [...]. Em uma perspectiva mais geral a grande ênfase na formação continuada pode ser observada a partir da década de 90, quando entra em cena o investimento no projeto políticopedagógico e também quando se requer dos professores novas habilidades em razão dos avanços técnico-científicos, uma vez que de acordo com Pinto (2002, p. 12) as relações entre escola e sociedade sofrem os impactos das rápidas transformações nas relações de produção e as reformas educacionais [...] intensificam suas preocupação com a formação em serviço.
1407 A formação continuada do profissional da educação, conforme a legislação educacional é de responsabilidade dos sistemas estaduais e municipais de ensino, mas, segundo Barros (2007) pode-se dizer que o professor é também responsável por esse processo, na medida em que a escola não é somente o lugar, no qual esse profissional ensina, mas também aonde ele aprende. Assim, de acordo com este autor: Existem duas categorias de formação continua: a formal e a informal. A formal, que se caracteriza por ser elaborada por instituições, órgãos governamentais e empresas, e a informal, que é a busca de conhecimento, pelo próprio docente para atender suas necessidades realizando cursos, uma aprendizagem autônoma para o aprimoramento não só para o trabalho, mas para si próprio, mediante o estudo e a atualização individual (BARROS, 2007, p. 109). A formação continuada não deve ocorrer, tão somente, para o professor ficar atualizado em relação às modificações pertinentes a área/módulo/disciplina de conhecimento que leciona, existe sim, uma razão que vai além desse pensamento, ou seja, a própria origem do fazer pedagógico que é histórico e está em constantes transformações (por isso prevalece o seu caráter inovador), por tal razão essa formação agirá no sentido de alcançar a melhoria da qualidade da educação, por meio da reflexão crítica sobre a prática pedagógica, fazendo o movimento ação-reflexão-ação. Em geral a idéia de pesquisa-ação encontra um contexto favorável quando os investigadores não querem limitar suas investigações aos aspectos acadêmicos e burocráticos da maioria das pesquisas convencionais. Querem pesquisas nas quais as pessoais implicadas têm algo a dizer e a fazer. Não se trata de simples levantamento de dados ou de relatórios a serem arquivados. Com a pesquisa-ação os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos observados (THIOLLENT, 2002, p. 16) Daqui deriva a necessidade de formar professores que venham a refletir sobre a sua própria prática, na expectativa de que a reflexão será um instrumento de desenvolvimento do pensamento e da ação (GARCIA, 1995, p. 60), já que o profissional reflexivo aprende a partir da análise e interpretação da sua própria prática. Devido ao que foi exposto nos parágrafos anteriores, consideramos o quanto é pertinente o investimento na formação continuada dos professores, atrelada a uma permanente indagação da prática pedagógica superando a dicotomia entre teoria e prática, no entanto, é
1408 relevante admitir que nem sempre os objetivos propostos são alcançados, desta maneira se faz necessária a realizações de pesquisas sobre essa temática. Partiu-se do pressuposto de que a formação continuada ao se estender ao longo da carreira deve favorecer a articulação entre teoria e prática, caminhando desta maneira para a formação de um profissional, que seja capaz de desenvolver uma reflexão sobre a sua própria prática pedagógica. O desejo de realizar uma pesquisa que toma como objeto de estudo a proposta de formação continuada de professores de uma rede municipal de educação básica, desenvolvida por meio de Projetos em parceria com Instituições de Ensino Superior (IES) 1, públicas e privadas, surgiu da necessidade de investigar quais as limitações e as contribuições apresentadas por professores participantes dessa proposta em relação a experiência vivenciada no desenovlvimento dos projetos. O estudo de natureza qualitativa foi realizado no período de novembro a dezembro de 2008, baseando-se num questionário respondido por professores que participaram do seminário de apresentação dos projetos desenvolvidos nas escolas. É importante destacar que antes da pesquisa, no mês de setembro, foi realizada uma reunião com a coordenadora dos Projetos a fim de solicitar autorização para o encaminhamento da pesquisa. De um total de 3000 professores envolvidos com o desenvolvimento de projetos, 888 participaram da pesquisa e destes 403, ou seja 45,38% responderam as questões abertas que são foco deste estudo. Os tópicos analisados foram: a melhoria da prática pedagógica vinculada a melhoria na aprendizagem do aluno, avanço na carreira profissional, inovação na prática pedagógica, concebendo uma reflexão sobre a mesma, integração escola/família/comunidade. A Pesquisa em Foco: A Formação Continuada de Professores da Educação Básica Segundo Beillerot (2001, p.74) pode-se reconhecer um procedimento como pesquisa segundo três condições: uma produção de conhecimentos novos, uma produção rigorosa do encaminhamento metodológico e uma comunicação de resultados. O primeiro aspecto reflete o conceito de fidedignidade na pesquisa, algo inovador; seqüencialmente, tem-se o caminho da investigação dos fatos; e em terceiro aspecto são as produções resultantes da investigação. 1 O questionário foi realizado em cinco instituições.
1409 Muitos professores da área da educação ainda não possuem o conhecimento do que é fazer pesquisa. Acreditam que a realização de uma pesquisa é um procedimento de alta complexidade, e que é intangível. Não se pode dizer que seja tarefa fácil fazer pesquisa, mas certamente é possível realizá-la quando existe interesse por parte do professor e quando são propiciadas as condições para o seu desenvolvimento. Ás finalidades da pesquisa estão associadas à construção do conhecimento e a utilização destes novos conhecimentos produzidos para transformação das práticas. Algumas pesquisas já propiciam mudanças imediatas no contexto da investigação. Entre estas se encontra a pesquisa-ação que parte das dificuldades ou necessidades da prática cotidiana. A qualificação continuada do professor ao longo da vida contribuindo, de maneira significativa, para o aprimoramento da prática pedagógica inserida no contexto no qual atua é o propósito do projeto de educação continuada da Secretaria Municipal de Educação: objetiva-se proporcionar aos profissionais de RME condições de assessoramento acadêmico científico, no sentido de instrumentalizá-lo para a ação teórica-prática fundamentada e consistente (SME, 2006, p.7). Este projeto é direcionado a professores e pedagogos da rede que estejam atuando no ensino fundamental e na educação infantil, os quais deverão elaborar um projeto [...] como forma qualificação em serviço, oportunizando espaços para o desenvolvimento de trabalhos diferenciados e criativos, orientados por docentes de IESs (SME, 2006, p.8). Incentivar a melhoria da qualidade da educação, por meio de práticas de investigação ação (SME, 2006, p.9). Quando tem o seu projeto aprovado o professor desenvolve-o sobre a orientação de um professor de IES e recebe uma bolsa auxilio, começando em agosto e encerrando em dezembro. O professor orientador, por sua vez, recebe um pagamento determinado referente a cada projeto orientado e também se compromete, além de participar do seminário final, a fazer quatro orientações. Na análise dos dados buscou-se compreender como esses projetos vêm sendo desenvolvidos no que se refere à relação entre a teoria e a prática, à relação escola/família/comunidade e a importância deste projeto para o desenvolvimento profissional do docente A metodologia da pesquisa-ação torna-se constantemente debatida quando nos remetemos a um dos maiores impasses enfrentados pelos professores, isto é, a relação entre
1410 2 O seminário final consiste na apresentação do projeto pelos membros da equipe (objeto de estudo, metodologia, fundamentação teórica, etc.) são realizados nas Instituições de Ensino Superior responsável pelo projeto, ficando sob responsabilidade da IES a forma de apresentação (pôster, apresentações individuais ou em grupo, palestras etc.). teoria e prática, porque ao fazer opção de se trabalhar com essa metodologia tem-se a convicção de que, pesquisa e ação podem e devem caminhar juntas quando se pretende a transformação da prática, em contrapartida: Para superar a dicotomia entre teoria e prática presente na Educação [...] o grande desafio é desenvolver uma prática na formação do professor, que ultrapasse as relações sociais usualmente estabelecidas, expressas na transmissão assimilação de conhecimentos. Isto porque essas práticas têm favorecido um avanço no discurso dos professores, sem, contudo apresentar mudanças substantivas nas suas práticas pedagógicas (MARTINS, 2003, p. 135). A pesquisa, em sala de aula, não deve ficar restrita aos momentos de coleta de dados de a que o professor possa ter a possibilidade da formação da consciência crítica, porque ao fazer pesquisa o professor está construindo-se permanente pelo questionamento quando a pesquisa tem como eixo orientador a própria experiência do professor já que ela ocorre ao mesmo tempo em que se ensina por meio da pesquisa ação (LIMA E MARTINS, 2006, p.52). Professores como Pesquisadores em Educação e a Articulação Teoria-Prática A formação de profissionais reflexivos parece buscar um andar compartilhado com a pesquisa-ação, ou seja, numa proposta de reflexão sobre a prática faz-se imprescindível que o professor se volte para sua própria prática como fonte de investigação, para então aperfeiçoála. O parecer 9/2001, o qual enfoca a pesquisa como elemento essencial na formação do professor, define pesquisa como sendo [...] uma atitude cotidiana de busca de compreensão dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e a autonomia na interpretação da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino. (BRASIL, 2001, p. 35)
1411 A pesquisa como elemento essencial na formação profissional do professor é uma das premissas mais utilizadas na atualidade, no campo educacional visto que ela [...] deve ser parte integrante do trabalho do professor, ou seja, que o professor deve se envolver em projetos de pesquisa-ação nas escolas ou sala de aula (ANDRÉ, 2001, p. 55). Seguindo essa lógica de raciocínio, conseqüentemente o professor é o sujeito do conhecimento e um produtor de saberes, portanto, não pode mais ser concebido como um fantoche que aplica saberes produzidos por especialistas, mas deve saber usar os procedimentos de pesquisa: levantamento de hipóteses, delimitação de problemas, registro de dados, sistematização de informação, análise e comparação de dados [...] (BRASIL, 2001, p. 21) Do intelectual se espera que represente não somente a competência do manejo formal do conhecimento, mas igualmente que saiba justificar alternativas de sociedade, identidades e patrimônios históricos, intervenções democráticas para o bem comum, compromisso político como os direitos humanos, e assim por diante. (DEMO, 2007, p. 66). A superação da dicotomia entre teoria e prática está intimamente relacionada ao professor enquanto pesquisador, pois segundo Marli André (2001) a ele não caberá apenas ficar no discurso e sim caminhar na direção da prática pedagógica e nesta nova função desenvolverá e implementará projetos ou ações relevantes na escola. É extremamente importante que ele aprenda a observar, a formular questões e hipóteses e a selecionar instrumentos e dados que o ajudam a elucidar seus problemas e a encontrar caminhos alternativos na sua prática docente. E nesse particular os cursos de formação têm um importante papel: o de desenvolver com os professores, essa atitude vigilante e indagativa, que os leve a tomar decisões sobre o que fazer e como fazer nas suas situações de ensino, marcadas pela urgência e pela incerteza. (ANDRÉ, 2001, p. 59). Libâneo (2002) salienta que há certa descontinuidade entre teoria e prática e que as coisas não se resolvem apenas em insistir na relação teoria prática. A partir disto, traz uma citação de Gimeno Sacristán (1999: 33): O problema da relação teoria-prática não se resolve na educação a partir de uma abordagem que conceba a realidade a prática como causada pela aplicação ou adoção de uma teoria, de certos conhecimentos ou resultados da investigação. [...] Tão-pouco estamos seguros de que a teoria válida seja aquela que se gera nos processos de discussão ou de investigação-ação entre os que estão na prática.
1412 Para elucidar a articulação entre teoria e prática na coleta de dados, observando as respostas abertas contidas no questionário aplicado aos professores participante dos Projetos desenvolvidos em 2008, tem-se algumas falas que contribuem para esta reflexão: Foi muito bom participar do projeto, me enriqueceu na teoria e na prática. É gratificante esta oportunidade de executar o projeto unindo escola e universidade. Aplicar o projeto é uma oportunidade para pesquisar e aprender e é uma motivação para melhorar a prática pedagógica, com aulas inovadoras, alegres e de qualidade. O projeto ajudou a fundamentar idéias e colocá-las em prática... Que este projeto contribui com a melhoria da prática pedagógica e reflexão sobre ela. A realização deste projeto foi uma oportunidade de crescimento enquanto pessoa e profissional. Os conhecimentos e experiência adquirida contribuíram muito para melhoria da prática pedagógica. O projeto contribuiu muito para nosso desenvolvimento profissional, tanto na teoria quanto na prática, podemos dizer que crescemos muito. Além da reflexão que pudemos fazer da nossa prática, melhoramos ainda mais em sala. Estas respostas contribuem para o entendimento de que apesar de muitos projetos em edições passadas terem apenas descrição de atividades indicando não se tratar propriamente da realização de uma pesquisa, neste estudo foi possível identificar uma maior consciência sobre a importância da pesquisa, da renovação da prática pedagógica e da reflexão sobre a prática cotidiana no contexto escolar.
1413 A Importância da Relação entre as Escolas de Educação Básica e a Universidade Outro aspecto refletido por alguns dos professores participantes dos Projetos foi a importância da relação entre escola e universidade. Segundo Pereira (1998, p. 61) há pouca integração entre os sistemas que formam os docentes, as universidades, e os que absorvem: as redes de ensino fundamental e médio. Entende-se que se esta união fosse mais densa e contínua o trabalho docente obteria resultados mais profícuos com relação ao ensinoaprendizagem. A relevância da relação escola e universidade para este grupo de professores pode ser observada nas respostas que salientam este enlace: A parceria escola & universidade é um ótimo caminho para que o professor não estacione e que possa estar confrontando assim a qualidade do aprendizado. Seria interessante integrar mais o trabalho da escola com o trabalho da universidade, levando-se os projetos para o conhecimento dos estudantes universitários dos cursos de licenciatura. Não é de hoje a preocupação com relação à separação entre a teoria e prática nas metodologias desenvolvidas pelos professores nas diferentes áreas do conhecimento. Nesta conjuntura ainda observamos professores que constroem suas ações pedagógicas nos moldes planejados por especialistas, sem demonstrar um olhar critico sobre aquele encaminhamento, aceitando que a aprendizagem dos alunos se dá através de uma mera transmissão do conhecimento (BEHRENS, 1996). A Contribuição da Pesquisa para a Aprendizagem do Aluno e do Professor O objetivo maior de um professor enquanto educador sem dúvida é a aprendizagem do seu aluno. Mas, anteriormente a efetivação desta aprendizagem ocorre um processo inicial, aqui determinado como a relação professor-aluno. Segundo Fernández, (1991, p. 47 e 52) citado por Tassoni (2000, p.3): Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e
1414 aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos. [...] Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar Para Luckesi (1991, p.119) o educador como sujeito direcionador da práxis pedagógica escolar deverá no seu trabalho docente, estar atento a todos os elementos necessários para que o educando efetivamente aprenda e se desenvolva. Nesta perspectiva entende-se que a educação escolar vai muito além da trnsmissão de conteúdos das disciplinas que sem dúvida são fundamentais. Isto porque segundo Freire (2003, p.33): Transforma a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando, Educar é substantivamente formar. Demo faz um diálogo sobre a aprendizagem e como o ser humano se organiza para aprender ( 2007, p.308 e 312): A aprendizagem não é fenômeno apenas racional, consciente, ou destacado de nossa corporeidade; ao contrario, envolve a complexidade humana naturalmente, e seu aprofundamento implica sempre envolvência emocional; por mais que possa utilizar esquemas abstratos, é naturalmente metafórico, quer dizer plantando na experiência humana histórica e cultural. Observando a aprendizagem do aluno em sua experiência prática, observa-se que o educando aprende através de atividades lúdicas que vão de encontro ao seu desenvolvimento motor e cognitivo. Aqui, chama-se a atenção para a observância de que o projeto escola e universidade de maneira geral, em suas atividades elaboradas pelos educadores, criam situações de ludicidade para que a criança compreenda, através de brincadeiras e oficinas, a importância do tema como conteúdo primordial a sua formação enquanto cidadão. Ao mesmo tempo que se propicia uma experiência de aprendizagem para o professor, e ao se analisar a aprendizagem do professor, que indiscutivalmente possui uma diferença acentuada da aprendizagem da criança, tem-se alguns preceitos de Linderman citado por Guarezi (2009, p. 77) estabelecidos para aprendizagem: Necessidades e interesses os adultos são motivados a aprender quando possuem necessidades e interesses que a aprendizagem satisfará [...]; Situações da vida a
1415 orientação de adultos para a aprendizagem é centrada na vida; [...]; Experiência esse é o recurso mais rico para a aprendizagem de adultos [...]; Autodireção os adultos tem grande necessidade de autodirecionamento [...]. Afirma-se que não aprendemos apenas quando estamos motivados por um determinado assunto, mas sim pela necessidade de aprender determinado conteúdo. Este aspecto se torna constante no projeto escola e universidade, pois o professor busca, através de necessidade cotidiana na aprendizagem dos educandos, solucionar problemas recorrentes a mesma, ou melhorar sua prática de ensino. Aqui, fica evidente a relação entre o aprendiz e o aprendente, ora o professor é o aprendente, ora é o aprendiz, e este mesmo processo ocorre com o aluno. Com isso citaremos, abaixo, algumas frases, ditas pelos professores, sobre esse aspecto do processo de ensino aprendizagem vivenciado por eles. Fazer parte deste projeto promoveu um maior rendimento escolar para meus alunos e acréscimo de conhecimentos através das diversas leituras de atividades realizadas. Tanto para o corpo docente e discente houve várias reflexões positivas e negativas. As positivas enriqueceram e as negativas para que possamos melhorar no caminho do ensino aprendizagem. O projeto faz a diferença no cotidiano dos nossos alunos e também enriquece a minha prática em sala de aula. Dando continuidade aos preceitos de Linderman sobre a autodireção, observa-se que este aspecto está juntamente embutido no projeto e universidade. Pois, o projeto vem como um direcionamento ao professor, com normas pré-estabelecidades a serem seguidas facilitando o andamento e efetivação do mesmo, além disso, eles enriquecem, segundo a fala das professoras, o processo de ensino aprendizagem. Considerações Finais A sociedade na atualidade está passando por um processo de transformações nas mais diversas áreas, por isso a escola não pode ficar de fora e é de extrema importância que esteja aberta as inovações da prática pedagógica sem aceitar simplesmente o que é proposto e isto só
1416 é possível quando os professores tem a oportunidade de compreender a sua prática e o que deve mudar. A formação continuada alicerçada na junção entre a teoria e prática e não mais como receitas prontas de como ensinar, pode ser um excelente momento para esta reflexão. Os projetos desenvolvidos em parceria entre a escola e a universidade contribuem para uma relação ensino/aprendizagem que beneficiam o aluno e o professor. Na elaboração do projeto ao desenvolver a pesquisa é possível captar as possíveis deficiências que ocorrem na transmissão e receptividade do conhecimento passado e na sua recepção, assim já resultando em uma aprendizagem para o professor. Já, o educando é foco principal na elaboração do projeto, é o agente motivador da pesquisa, pois por meio deste processo objetiva-se sempre a melhoria da aprendizagem, o que resulta em um crescimento mútuo. O aprimoramento da relação entre a escola e a universidade é fundamental para o desenvolviemento de ambas as instituições, favorecendo uma articulação que beneficia a formação inicial e continuada de professores e esta relação tem sido reforçada fortemente pelos projetos que vem sendo desenvolvidos nesta parceria. REFERÊNCIAS ANDRÉ, Marli. Perceptivas, formação da prática docente. In: (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática de professores. Campinas: Papirus, 2001. p. 55-69. BARROS, Daniela Melaré Vieira. Formação continuada para docentes do ensino superior: O virtual como espaço educativo. Rev. Diálogo Educacional, Curitiba, v.7, n. 2, jan./abr.2007. BRASIL, Conselho Nacional de Educação, Parecer CNE/CP 009/01 de 8 de maio, 2001. Estabelece as diretrizes do Conselho nacional para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de licenciatura, graduação plena. Diário Oficial. 18 de jan. 2001. CANDAU, Vera Maria. A formação de educadores: uma perspectiva multidimensional. Em aberto. Brasília, 1 (8) 19 21, agos. 1982. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 8.ed. Campinas: Autores Associados, 2007. DINIZ-PEREIRA, J. E. A formação de professores nas licenciaturas: velhos problemas, novas questões. In: Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), 1998, Águas de Lindóia. Anais do IX Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). São Paulo : ENDIPE, 1998. v. 1/2. p. 341-357. GARCIA, Carlos Marcelo. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, Antonio (Org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995.
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