A APLICAÇÃO DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS NA APRENDIZAGEM DE ALGORITMOS JOICE DOS SANTOS LIMA (UNIFACS) joice.sl@bol.com.br Otacilio Jose Pereira (UNIFACS) otaciliojpereira@gmail.com O aumento da competitividade vem elevando as exigências de qualificação da mãode-obra tanto do nível operacional quanto do gerencial na indústria. Para melhor preparar o profissional às novas exigências do mercado deve-se pleitear na universidade métodos inovadores de ensino e aprendizagem, capazes de transferir para o aluno experiências contextualizadas com conexões com problemas do mundo real. Este artigo apresenta um relato de experiência sobre a aplicação de algumas práticas inspiradas nas novas metodologias pedagógicas em disciplinas de algoritmos na engenharia. As práticas visam endereçar duas questões: propor atividades relacionadas a cenários reais e promover aulas mais dinâmicas para proporcionar não só a correlação com um cenário real mas também provocar a motivação dos alunos. Palavras-chave: Práticas pedagógicas; Ensino de Programação; Problemas contextualizados;
1. Introdução O aumento da competitividade vem elevando as exigências de qualificação da mão-de-obra tanto do nível operacional quanto do gerencial na indústria. Segundo Bazzo (apud DOCTUM) espera-se que o engenheiro do futuro seja um profissional versátil. Para melhor preparar o profissional às novas exigências do mercado deve-se pleitear na universidade métodos inovadores de ensino e aprendizagem, capazes de transferir para o aluno experiências contextualizadas com conexões com problemas do mundo real. Além disso, problemas aplicados podem endereçar outra questão que é promover a motivação do aluno perante a disciplina e sua aprendizagem. Este artigo apresenta um relato de experiência sobre a aplicação de algumas práticas inspiradas nas novas metodologias pedagógicas em disciplinas de algoritmos na engenharia. As práticas visam endereçar duas questões: propor atividades relacionadas a cenários reais e promover aulas mais dinâmicas para proporcionar não só a correlação com um cenário real mas também provocar a motivação dos alunos. No capítulo seguinte é feita uma revisão sobre trabalhos relacionados a demandas por novas ações no processo de ensino e aprendizagem e no capítulo 3 o cenário de aplicação desta experiência é apresentado. O capítulo 4 apresenta algumas ações no novo planejamento da disciplina de programação. Alguns resultados são discutidos no capítulo 5 e as considerações finais são expostas no capítulo 6. 2. Revisão sobre novas práticas para o processo de ensino e aprendizagem A criatividade é uma excelente ferramenta do professor ao pensar as ações pedagógicas em suas disciplinas, ao orientar seus alunos, desenvolvendo aulas dinâmicas e propondo atividades interessantes e educativas. Segundo Barrows (2001) apud Ribeiro et al (2004), o papel dos docentes aproxima-se do facilitador, orientador, coaprendiz, mentor ou consultor profissional. Ao agir assim o docente exercerá seu papel com boa qualidade, pois não apenas repassará os conteúdos sugeridos pela ementa, buscará inserir na turma a vontade de aprender, de buscar o novo incessantemente. Stacciarini e Esperidião apud CARMO et al. (2010), cita algumas estratégias de ensino, dentre elas: a) Trabalhos individuais e grupais, buscando desenvolver as habilidades individuais e interpessoais nos alunos; b) Técnicas experimentadas, que buscam traçar posicionamentos acerca de técnicas existentes; c) Exercícios reflexivos, que desenvolvem a capacidade do aluno de refletir acerca de conceitos, por meio de discussões e pensamentos; d) Trabalhos práticos, que buscam a aplicabilidade dos conceitos em situações reais, e; e) Competições entre equipes, que motivam os alunos a desenvolver temas e se esforçarem para aprender. No ensino convencional, o aluno tornava-se um grande dependente do professor, limitando-se a este como única fonte de aprendizado. Numa nova perspectiva a aprendizagem deve ser cooperativa, o professor com o papel de orientador e o aluno assumindo a responsabilidade pelo seu progresso educacional, para tal, este deve reconhecer outras fontes transmissoras de conhecimento além das barreiras da sala de aula. Esse conceito de aprendizagem cooperativa nos induz a uma visão menos vertical de ensino (relação tradicional entre professor e aluno) e implanta uma estratégia de ensino horizontal, onde o aluno deixa de ser passivo no processo de aprendizagem e passa a ser, juntamente com o professor, um multiplicador de conhecimento (SANTOS et al., 2005). 2
Em uma disciplina de algoritmos, simular em software situações e problemas inspirados no cotidiano do engenheiro antecipa, mesmo que em contexto fictício, a vivência do aluno na análise e na solução dos problemas propostos. Cada desafio lançado exigirá do aluno a criatividade em traçar e gerenciar um plano de ação que melhor solucione o problema contextualizado. Atividades neste modelo exigirão que o discente busque conhecimentos extraclasses, o que vem a romper (de forma positiva) a dependência dos alunos que veem o professor como o único responsável em repassar conhecimentos. Para formular problemas aplicados e contextualizados é necessário compreender as exigências e as competências que compõem a formação de um engenheiro de alguma área. Para a engenharia de produção constata-se um movimento que ocorreu nesta primeira década do século XXI na reformulação dos currículos de engenharia. Nestes novos currículos, foram incorporadas novas diretrizes, como o estabelecimento de créditos complementares para que os alunos se envolvam em outras atividades além da sala de aula, incentivo à pesquisa e extensão, buscando a formação do profissional em consonância com a demanda do mercado. Esta formação é um grande desafio para o corpo docente. (CARMO et al., 2010). A multidisciplinaridade do curso de Engenharia de Produção (EP) é explicita em sua matriz curricular, que engloba disciplinas básicas para todas as engenharias, disciplinas específicas e ainda existem as disciplinas comuns ao curso de administração. Esta multidisciplinaridade do curso de Engenharia de Produção ocorre também na relação com outras engenharias, percebe-se que é possível pensar cenários de aplicação que são comuns com áreas de engenharia química, engenharia mecânica além de outras engenharias. Dentre os novos modelos de ensino propostos nas últimas décadas que visam uma formação mais estratégica e abrangente para os futuros engenheiros, há um relevante estudo sobre importância da metodologia pedagógica focada na aprendizagem baseada em problemas (do inglês Problem Based Learning - PBL). Segundo Barrows (1996), as principais características da aprendizagem baseada em problemas são: (1) aprendizagem centrada no aluno; (2) aprendizagem ocorrem em pequenos grupos; (3) os professores atuam como facilitadores os tutores; (4) um problema constitui a base de foco organizado e estímulo para a aprendizagem; (5) os problemas estimulam o desenvolvimento e uso de habilidades de resolução de problemas; (6) novo conhecimento é obtido através de meios de auto-apredizagem. Adotar o método de ensino baseado em problemas não significa dizer que o método convencional, onde os professores são norteados por seus planos de ensino e ementas, não irão trabalhar em sala assuntos pré-definidos. Contudo, a metodologia PBL exige que não sejamos escravos destes programas de ensino pré-moldados, que se replicam sem qualquer adaptação em várias Instituições de Ensino (IE). A personalização do ensino é imprescindível para os estudantes assimilarem os conteúdos da graduação no seu contexto profissional. 3. Cenário de aplicação O cenário de aplicação desta experiência é a Escola de Engenharia de uma universidade da Bahia com campi em Salvador e Feira de Santana. As mudanças e iniciativas foram realizadas no âmbito de disciplinas de programação da Engenharia de Produção, Engenharia Química e Engenharia Elétrica. Ao participar em eventos de formação dos professores da instituição, ações sobre a condução das disciplinas foram revistas. Já existia uma inquietação do professor em usar problemas mais aplicados na disciplina e isso culminou na sistematização de um planejamento incorporando novas práticas. 3
As novas iniciativas visaram expandir as competências do aluno de pensar racionalmente para fora do contexto da programação. O objetivo foi experimentar formas de fazer o aluno perceber que o raciocínio lógico desenvolvido na programação está em outros campos de atuação, pode ajudar a organizar processos não necessariamente computacionais. E ainda, as práticas buscaram ajudar o aluno a identificar a utilidade do desenvolvimento de software e de programas nas áreas de atuação do curso. Além de explorar este aspecto aplicado nas atividades da disciplina, buscava-se também estimular o interesse com ações lúdicas e uma orientação contínua no esclarecimento de dúvidas e condução dos trabalhos. 3. Relato de experiência A experiência de incorporar novas práticas pedagógicas ocorreu no planejamento do semestre de 2015-1, ao participar das palestras e oficinas do fórum pedagógico que marca o início do semestre na universidade. Os principais objetivos são compreendidos pelas seguintes questões: como aumentar o interesse e motivação do aluno? e como fazer o aluno correlacionar a disciplina com a sua formação?. Para lidar com estas questões, pode-se pensar as ações divididas em aulas mais dinâmicas e aplicadas, exercícios contextualizados e trabalhos práticos com visita a campo. 3.1. Aulas dinâmicas e contextualizadas A primeira atividade realizada nas primeiras aulas endereçou o objetivo de motivar os alunos e de associar as competências desenvolvidas na disciplina com um cenário aplicado, apesar de fictício. Na parte de introdução à lógica de programação, o conceito de algoritmo e do pensar racionalmente foram explorados com uma dinâmica de Fábrica de Aviões. Um avião é uma junção de 5 peças de papel mostradas na Figura 1. Figura 1 Fotos ilustrativas de perspectivas de um avião para a dinâmica de Fábrica de Aviões A dinâmica é realizada em duas rodadas. Na primeira rodada, uma breve explicação é realizada e é estabelecido que cada avião montado corretamente soma 5 pontos e cada avião subtrai 5 pontos da equipe. Ao executar a rodada, acaba que em cada equipe todos os alunos realizam todas as tarefas e papéis sem uma organização de um processo produtivo e não se atentam a alguns detalhes dos aviões, por exemplo as cores das hélices e os tipos diferentes de peças, com recortes distintos. Por isso, o resultado da primeira rodada é muito ruim, com pontuação negativa uma vez que os aviões são montados errados. Para a segunda rodada um processo é definido e os alunos são instruídos, treinados para desempenharem os papéis na fabricação dos aviões. A fábrica de aviões é subdividida em áreas de Estoque, Fabricação e Controle de Qualidade. Inicialmente o responsável pelo estoque separa os kits contendo as peças que compõem um avião 4
e transporta este kit até a área de fabricação. O responsável pela fabricação pega as peças do kit e monta o avião. Uma vez montado, o responsável pelo controle de qualidade inspeciona o avião. Se houver algum defeito (peças montadas erradas), o avião é revisado pela área de fabricação ou área de qualidade. Se o avião não tiver defeito, o controle de qualidade finaliza o processo liberando o avião. Um protótipo é montado simulando o processo e são destacados os tipos de peças que formam um kit. A segunda rodada é um sucesso com todos os aviões montados corretamente e em número maior que na primeira rodada, demostrando na prática que a organização do passo a passo de produção e da organização das atividades melhorou a produtividade, número de aviões produzidos, e a qualidade da produção, número de aviões corretos. A dinâmica permite explorar de forma muito clara o conceito de algoritmos com a ideia de passo a passo natural em processos de produção. Além disso, a evolução dos resultados em números e acertos dos aviões fabricados entre a primeira e segunda rodada é notória o que permite o aluno perceber que a habilidade de pensar um processo, organizado em passos encadeados logicamente melhoram o jeito de trabalhar e atingir resultados. Além de conceitos relacionados com programação, a aula permite explorar elementos como capacidade de processo, medir produção, realizar controle de qualidade e outros aspectos ligados a engenharia de produção e outras engenharias. Estes assuntos serão explorados em exercícios contextualizados e nos trabalhos práticos quando iniciar-se os comandos típicos de programação. Estas ações permitem ainda introduzir o conceito de fluxograma do processo reforçando a ideia da estruturação em passos e a abstração, o representar um processo através de um modelo em diagrama. No diagrama é possível identificar situações de fluxo como condicionais (se o avião está com defeito) e a repetição (enquanto houver peças e kits, montar o avião), estruturas comuns na lógica de programação. 3.2. Exercícios aplicados a um cenário real Após aulas análogas à descrita anteriormente, que visam introduzir o conceito de algoritmos, iniciam-se os os outros tópicos da disciplina: introdução à linguagem C, programas com cálculos aritméticos, com uso de condicionais e com elementos de repetição. Nesta parte de criação dos programas, cada tópico e comando é apresentado, resgatam-se alguns exemplos didáticos ainda não contextualizados e discutem-se os elementos e raciocínio típico dos comandos de programação. Após os exercícios iniciais, contextos reais são explicados e exercícios mais contextualizados são usados. O Quadro 1 apresenta um exemplo de exercício contextualizado. Quadro 1 Exemplo de exercício sobre mix de suprimento em indústria de celulose Exemplo 1 Sobre mix de suprimento em indústria de celulose para uso de comando condicional if A produção de celulose depende da classificação da madeira que chega na fábrica conforme o número de semanas passadas depois do corte. Por exemplo, uma madeira pode ter sido cortada a 3 semanas então a semana de corte da madeira é 3. Para madeira com semana de corte entre 4 e 6 ela é classificada como nova (N), para semanas de corte 7 e 8 é classificada como semana de corte boa (B) e para semana de corte acima de 8 é classificada como semana de corte velha (V). Para que a celulose tenha uma boa qualidade, o linha de produção deve ser abastecida com a seguinte proporção de volume de madeira: 5
Tipo Proporção Nova Até 15% Boa Acima de 70% Antiga Até 15% Faça um programa que leia três carregamentos de madeira para a fábrica, indicando para cada carregamento a semana de corte e o volume de madeira em m3. O programa deve imprimir as proporções de cada tipo de madeira (Nova, Boa e Antiga) e indicar se o abastecimento produzirá celulose boa. Os exercícios são classificados conforme assunto e nível de dificuldade. O exercício do Quadro 1 por exemplo envolve o uso de comando condicional ( if ) e é classificado como difícil. 3.3. Trabalhos aplicados e com pesquisa de campo A realização do trabalho que visa consolidar as estratégias exploradas no decorrer do primeiro ciclo da disciplina, que é dividida em primeira e segunda unidade. Um conjunto de temas relacionados a cada curso são pensados, elaborados e distribuídos entre os grupos de alunos e estes trabalhos temáticos são divididos em três partes: a) Parte 1: o aluno precisa ir a campo, encontrar empresas ou profissionais, identificar alguma atividade relacionada ao tema e descrever os passos desta atividade; b) Parte 2: o aluno deve identificar algum software ligado ao tema e descrever suas entradas, saídas e processamento; c) Parte 3: o aluno precisa implementar um programa em linguagem C baseado em um exercício voltado para o tema do trabalho. O Quadro 2 apresenta um exemplo de tema de trabalho. O texto das partes 1 e 2, que visam identificar e descrever empresas da área e identificar programas relacionados, é comum para todos os temas e grupos. Quadro 2 Exemplo de trabalho sobre equilíbrio de massa e reconciliação de dados Tema 1 Trabalho sobre equilíbrio de massa e reconciliação de dados a) Descrição do tema: Uma das áreas de atuação do engenheiro químico é na avaliação do equilíbrio de massa e reconciliação de dados. Por exemplo uma reação química que transforma os produtos A e B nos produtos C e D devem ter sua relação de massa coerente. b) Exercício da parte 3: Faça um programa que solicite ao usuário quantas vezes um processo químico foi medido quanto às massas envolvidas na reação que transforma os produtos A e B nos produtos C e D. Além disso o programa solicita proporção entre as massas A, B, C e D que equilibram a equação da reação. Após solicitar a quantidade de 6
vezes que processo químico foi medido e as proporções de massa, o programa solicita para cada medida do processo as massas de A, B, C e D e realiza uma crítica se os valores estão compatíveis com o equilíbrio de massa. As proporções estão compatíveis quando a diferença entre as massas não é acima de 5%. Ao final o programa apresenta em quantas vezes o processo apresentou distorção nas leituras para o equilíbrio de massa. 4. Resultados Quantitativamente uma primeira análise foi realizada comparando resultados de turmas conduzidas dois anos atrás e resultados das turmas executadas este semestre e na comparação foram usadas as notas das provas da primeira unidade. O Quadro 3 realiza uma comparação das principais características na execução de cada disciplina e os resultados em termos de média das turmas. Ao analisar diretamente as médias das notas das turmas percebe-se que há um certo declínio nos resultados, de 63% e 60% de rendimento para as turmas de Engenharia Elétrica e Engenharia de Produção no semestre 2013-1 para 55% e 42% para as turmas de Engenharia Química e Engenharia de Produção em 2015-1. Vale comentar que as notas em questão envolvem apenas as avaliações escritas, não incorpora trabalhos práticos por exemplo. Mas apesar do declínio, observa-se que em 2013-1 apenas questões com cálculos simples e comandos condicionais foram exploradas e além disso a linguagem usada foi o Portugol. Já em 2015-1 houve um avanço maior em conteúdo, atingiu-se repetição com for e usando a linguagem C, isto é, foi uma avaliação que exigia mais do aluno. Chegar a tratar repetição com for permitiu prever já para a primeira unidade um trabalho prático mais interessante, por isso foi usado esta estratégia. Enfim, apesar das turmas dois anos atrás obterem resultados um pouco melhores, o conjunto de competências avaliado perante os alunos era menor, da forma atual conseguiu-se explorar melhores as competências dos alunos com um declínio de resultado gerenciável no processo de ensino e aprendizagem. Quadro 3 Comparação entre turmas de programação Item Turmas de 2 anos atrás (2013-1) Turmas em 2015-1 Turmas Turma 1: Engenharia de Produção Turma 2: Engenharia Elétrica Turma 1: Engenharia de Produção Turma 2: Engenharia Química Avaliação Primeira Unidade (Prova 1) Primeira Unidade (Prova 1) Conteúdo avaliado Linguagem e ambiente de programação - Apenas programas com cálculos simples e comandos condicionais Portugol / Visualg - Além de programas com cálculos simples e comandos condicionais, explorou-se também comandos de repetição com for Linguagem C / DevCpp Média das notas Eng a de Produção : 60% Eng a de Produção : 42% 7
Eng a Elétrica : 63% Eng a Química : 55% Apesar de apresentar resultados inferiores, a motivação dos alunos em 2015-1 se apresenta maior do que nas turmas de 2 anos. Imagina-se que isso decorre da execução dos trabalhos que ajudaram de duas formas. Primeiro, as notas dos trabalhos foram boas e somadas às notas das provas, compensou o declínio dos resultados. Segundo, percebeu-se que o envolvimento dos alunos com o trabalho foi muito bom, onde se conseguiu atingir a correlação desejada, dos assuntos de sala com os cenários aplicados. 4.1. Percepção de interesse dos alunos sobre questões contextualizadas Uma análise quantitativa também foi feita para captar a percepção do interesse dos alunos por questões contextualizadas. Para as provas das turmas de 2015-1 foram feitos modelos diferentes, cada turma teve dois modelos em que se misturavam questões contextualizadas e questões não contextualizadas. O Quadro 4 a seguir apresenta um exemplo de questão que teve sua versão contextualizada e uma versão não contextualizada nos diferentes modelos de provas para uma mesma turma. Ao final da prova o aluno preenchia um questionário sobre a sua percepção da prova e ele assinalava para cada questão se ele a considerou pouco interessante, interessante ou muito interessante. Quadro 4 Exemplo de questão em uma versão contextualiza e uma versão não contextualizada Questão sobre diferença entre ângulos (para uso do comando condicional if ) a) Versão não contextualizada Faça um programa que solicita dois ângulos Ѳ1 e Ѳ2 (cada ângulo em graus e minutos) e calcula a diferença entre Ѳ1 e Ѳ2 em graus e minutos. Por exemplo, quando o usuário digitar para o ângulo Ѳ1 os valores de 41o 15 e para Ѳ2 os valores de 10o 30 o programa deve mostrar o resultado de 30o 45 para a diferença (Ѳ1 - Ѳ2) entre Ѳ1 e Ѳ2. Dica: Para cada ângulo utilize duas variáveis, uma para graus e outra para minutos. a) Versão contextualizada Um determinado sistema precisa de controlar o ângulo de rotação Ѳ do eixo de um motor. O sistema solicita o ângulo inicial (Ѳ1) do eixo e um ângulo Ѳ2 e calcula o novo ângulo em que o eixo do motor deve se posicionar que é o resultado da soma de (Ѳ1 + Ѳ2). A Figura 2 mostra um esquema com os ângulos Ѳ1 e Ѳ2. Por exemplo, se o eixo do motor estiver em um ângulo inicial de 30o 45 e para um ângulo Ѳ2 de 10o 30 o resultado será um novo ângulo (Ѳ1 + Ѳ2) de 41o 15. Faça um programa que solicita os graus e minutos do ângulo inicial ( Ѳ1 ) e os graus e minutos do ângulo (Ѳ2) e calcula o ângulo ( Ѳ1 + Ѳ2 ) em graus e minutos. Figura 2 Figura do motor e uma visão do eixo e os ângulos Ѳ1 e Ѳ2 8
Dica: Para cada ângulo utilize duas variáveis, uma para graus e outra para minutos. Os resultados dos questionários nas duas turmas estão mostrados nas Figuras 3 e 4. Na turma 1 (Figura 3), quando perguntados sobre as questões contextualizadas, 33% dos alunos responderam com muito interessante e quando perguntados por questões não contextualizadas, apenas 16% responderam muito interessante. As respostas para interessante mantiveram-se equivalentes (57% e 52%) e as respostas de pouco interessante foram aplicadas em maior percentual para questões não contextualizadas (32%). Isso permite concluir que um número maior de alunos considerou as questões contextualizadas mais interessantes. Figura 3 Resultados na turma 1 Engenharia de Produção Na turma 2 (Figura 4), quando perguntados sobre as questões contextualizadas, 58% dos alunos responderam com muito interessante e quando perguntados por questões não contextualizadas, apenas 19% responderam com muito interessante. Por outro lado, apenas 6% dos alunos acharam questões contextualizadas pouco interessante, enquanto 31% consideraram as questões não contextualizadas pouco interessante. Estes dados apontam que para esta turma, as questões contextualizadas foram ainda mais bem aceitas, foram ainda mais bem avaliadas neste critério de se apresentar interessante como questão para o aluno. Figura 4 Resultados na turma 2 Engenharia Química 9
3. Considerações Finais A experiência relatada neste artigo permitiu perceber que com aulas mais dinâmicas, usando cenários mais próximos de problemas reais, pode-se melhorar os resultados de um processo de ensino e aprendizagem, sejam pela exploração de um conjunto maior de competências dos alunos, sejam pela maior motivação do aluno com o seu ato de aprender. Em termos de resultados em provas, percebeu-se que a incorporação das novas práticas permitiu avançar um conjunto maior de conteúdo porémhouve um declínio do resultado dos alunos em termos de notas de provas, ainda que administável. Por ser uma primeira experiência e pelos resultados nos trabalhos balancearem o declínio nos resultados das provas, considerou-se a experiência positiva e novas turmas poderão ter o impacto minimizado. Outro resultado relevante foi proveniente da percepção do aluno sobre os problemas que eram apresentados em aulas e provas. Mais sistematicamente, por meio de questionários, percebeu-se que os alunos consideram problemas contextualizados mais interessantes. Além dos questionários, a vivência de sala de aula e a conversa de entrega e discussão dos trabalhos possibilitou identificar que o grau de motivação da turma foi maior que em experiências anteriores, a correlação dos problemas propostos com a sua formação profissional foi explorada e isso trouxe um envolvimento maior do aluno com a disciplina. Além dos resultados mais direcionados aos pontos chaves do artigo, a aplicabilidade dos conteúdos de uma disciplina e a motivação dos discentes, a sistematização das provas, dos questionários e as hipóteses levantadas e verificadas permitiu estabelecer uma base, um referencial para se pensar novas iniciativas rumo a maior incorporação de novas metodologias e a melhoria contínua do processo de ensino e aprendizagem em questão. REFERÊNCIAS SANTOS, Y. B., MENDES, S. B., PELAES, T. S. O ensino de ferramentas computacionais aplicadas a Engenharia de Produção: um método diferenciado. XXV Encontro Nacional de Engenharia de Produção. Porto Alegre, 2005. DOCTUM, Rede de Ensino. Desafios do engenheiro do século XXI. Acessado em maio de 2015. Disponível em: < http://www.doctum.edu.br:8080/portal/noticias/desafios-do-engenheiro-do-seculo-xxi>. 10
CARMO, B. B., BARROSO, S. H., ALBERTIN, M. R. Aprendizagem discente e estratégia docente: metodologias para maximizar o aprendizado no curso de engenharia de produção. Revista Produção Online, v. 10, n. 4, dezembro 2010. Acessado em maior de 2015. Disponível em: www.producaoonline.org.br. RIBEIRO, L. R., MIZUKAMI, M. G. Uma Implementação da Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) na Pós-Graduação em Engenharia sob a Ótica dos Alunos. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 25, p. 89-102, set. 2004. BARROWS, H.S. Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. In WILKERSON, L., GIJSELAERS, W. H. New directions for teaching and learning, no.68. Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice, San Francisco: Jossey Bass, 1996. 11