O PONTO DE APOIO DE MATEMÁTICA: RELATO DE EXPERIÊNCIAS NO CEPAE DA UFG

23 O PONTO DE APOIO DE MATEMÁTICA: RELATO DE EXPERIÊNCIAS NO CEPAE DA UFG Luciana Parente Rocha CEPAE/UFG lpr.luciana@gmail.com Moema Gomes Moraes CEPAE/UFG moema2055@hotmail.com Rusvênia Luiza B. R. da Silva CEPAE/UFG rusvenia@gmail.com RESUMO Este trabalho apresenta algumas experiências vividas pela equipe de professores da 1ª. Fase do Ensino Fundamental do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação (CEPAE) da Universidade Federal de Goiás (UFG), no projeto Ponto de Apoio. Tal projeto atende alunos da 1ª. Fase do Ensino Fundamental do 1º. ao 5º. Ano, faixa etária entre 6 e 12 anos, com dificuldades de aprendizagem em campos disciplinares específicos. Atualmente o projeto está dividido em quatro eixos: Linguagem, Formação de Conceitos, Raciocínio Lógico Matemático e Xadrez. As atividades nos 1º. e 2º. Anos, devido a pouca idade dos alunos, são desenvolvidas no período matutino, simultaneamente às aulas regulares, enquanto que as atividades dos 3º, 4º. e 5º. Anos acontecem no contra turno da aulas, ou seja, no período vespertino. Os resultados desse projeto abarcam duas esferas: no campo pedagógico e na gestão escolar. No que diz respeito às questões pedagógicas, percebemos um crescimento cognitivo do aluno no que tange ao desenvolvimento de conceitos relacionados aos campos disciplinares abordados e, consequentemente, uma melhora de sua autoestima, à medida que eles têm maior participação nas discussões das aulas regulares e no próprio Ponto de Apoio. Percebemos também: diminuição do índice de retenção na série, mudança nas relações afetivas entre aluno-professor e aluno-aluno e o trabalho interdisciplinar estimulou nas professoras outro olhar sobre os campos disciplinares. Em relação ao aspecto administrativo, ressentimos a necessidade de haver uma proposta para a inserção de mais profissionais inseridos no projeto, como por exemplo, psicólogos, estagiários e/ou bolsistas auxiliando no trabalho docente visando à melhoria do ensino e da aprendizagem de Matemática. Palavras chave: Ensino de Matemática; Interdisciplinaridade; Materiais Didáticos; Jogos. INTRODUÇÃO Esse trabalho relata algumas experiências vivenciadas, no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação (CEPAE i ) da Universidade Federal de Goiás (UFG), pela equipe de professores da 1ª. Fase do Ensino Fundamental de Matemática destinada ao atendimento de alunos com dificuldades de aprendizagens neste campo disciplinar. A legislação que trata do atendimento de alunos com dificuldades de aprendizagem é bem ampla, passando pela Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente ECA) que estabelece em seu Art. 53 que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de Livro 3 - p.004918

24 sua pessoa, preparando para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho (1990)... Apesar de não aparecer no texto claramente a necessidade de atendimento para os alunos com dificuldade, a lei estabelece o direito à educação, com o pleno desenvolvimento, o que nem sempre é possível com o número de alunos que normalmente compõem uma sala de aula. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96, estabelece em seu artigo 12 que: os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: V- promover meios para a recuperação de alunos de menor rendimento. Neste momento, a lei deixa clara a necessidade da instituição de ensino propor a recuperação do aluno com dificuldade de aprendizagem. A resolução do Conselho Nacional de Educação CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001 esclarece que: O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolinguísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socioeconômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional. Estes aspectos apresentados pelo CNE, também estão presentes em nosso cotidiano e nas falas dos professores que participam de eventos e cursos de formação de professores, nos quais atuamos enquanto formadoras. Diante do que expõe a legislação sobre a necessidade de atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagens, o CEPAE, há mais de uma década, busca alternativas didáticas de atendimento aos seus alunos, passando por várias tentativas, até chegar ao que hoje denominamos Projeto Ponto de Apoio - PA. Atualmente esse projeto está divido em quatro eixos, a saber: Linguagem (sob a responsabilidade dos professores de Português), Formação de Conceitos (sob a responsabilidade dos professores de Ciências, Geografia e História), Raciocínio Lógico Matemático (sob a responsabilidade dos professores de Matemática) e Xadrez (realizado pela subárea de Educação Física). Nesse trabalho, nos deteremos a relatar as atividades desenvolvidas no PA de Matemática nas séries iniciais da 1ª. Fase do Ensino Fundamental, com o recorte na experiência vivenciada no ano de 2011, elucidando que, durante aquele ano, o PA dos alunos dos 5ºs. Anos foram realizados de modo interdisciplinar com a disciplina de Geografia. O Projeto PA foi implantado no CEPAE visando contribuir com formação de alunos da 1ª. Fase do Ensino Fundamental do 1º. ao 5º. Ano com faixa etária entre 6 Livro 3 - p.004919

25 e 12 anos de idade. Tem como objetivo atender, em campos disciplinares específicos e em conjunto, alunos que, dentre outros motivos: foram indicados pelo Conselho de Classe ii inicial para atendimento por apresentar dificuldades na disciplina específica; por terem sido retidos nessa disciplina no ano anterior ou, ainda, por apresentam dificuldades de aprendizagem diagnosticadas pelo professor de Matemática no ano corrente. Cabe esclarecer que as disciplinas ofertadas na 1ª. Fase do Ensino Fundamental do CEPAE podem ser ministradas por Pedagogos e/ou professores de área específica. ALGUMAS EXPERIÊNCIAS A partir de 2011, o projeto PA de Matemática passou a ter um caráter mais interdisciplinar, visando buscar afinidades entre as disciplinas para que elas pudessem ser desenvolvidas com duplas de professores e que houvesse o enriquecimento do trabalho, além de favorecer ao desenvolvimento de uma formatação diversa do que ocorre na sala de aula regular. Assim sendo, configuramos as seguintes possibilidades de trabalho: Matemática, Matemática e Geografia, Português, Português e História, Ciências e Geografia. O PA de Matemática, nas séries iniciais, acontecem no turno de aulas e nas séries finais (3º, 4º. e 5º. Anos) da 1ª. Fase do Ensino Fundamental acontecem no contra turno, ou seja, todas às 4ª. feiras no período de 14h às 16h30min. Os alunos recebem uma convocação do professor de Matemática da série e os pais ou responsáveis assinam autorizando a participação do filho na atividade de contra turno ou não autorizando, entretanto se responsabiliza pelo transporte do aluno. A escola se responsabiliza pelo lanche (merenda escolar) e atendimento do aluno na referida disciplina. A participação dos alunos, após a assinatura do documento, é de caráter obrigatório e a freqüência é devidamente registrada pelo professor responsável pela atividade. O aluno é excluído, automaticamente, do atendimento após três faltas consecutivas sem nenhuma justificativa por escrito da família e a vaga é ocupada por outro aluno que precisa do acompanhamento. Para que o atendimento aconteça de forma mais individualizada limitamos ao número máximo de 10 alunos por série. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NOS 1º E 2º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL O projeto PA no 1º. e 2º. Ano, em função da pouca idade dos alunos (6, 7 e 8 anos de idade), acontece no período matutino para todos os alunos que necessitam. Isso se dá em função da dificuldade de deslocamento dos alunos e pela dificuldade dos pais em acompanharem os alunos nessa atividade. Livro 3 - p.004920

26 Para o desenvolvimento do trabalho com os alunos nessa faixa etária de idade trabalhamos basicamente com material concreto, levando em consideração seus contextos sociais e função social do conhecimento, utilizando dos instrumentos de uso social (balança, fita métrica, metro, relógio, entre outros). Outro ponto a ser observado no trabalho desenvolvido com esses alunos é a necessidade de um atendimento individualizado para atender às necessidades específicas de cada aluno. Como o atendimento nas séries iniciais do ensino fundamental ocorre no mesmo turno das aulas é pactuado com os professores da série para que os mesmos permitam a saída dos alunos no horário de aula de outra disciplina. As saídas acontecem após a explicação da atividade que está sendo desenvolvida na sala de aula. Essa situação ocorre também no caso do atendimento de outras disciplinas. É importante ressaltarmos que apesar do aluno ser retirado da sala de aula ele não perde o conteúdo que está sendo ministrado, pois em muitos momentos a atividade desenvolvida em sala serve como mediadora do trabalho desenvolvido fora de sala de aula. Essa atual formatação de atendimento aos primeiros anos das séries iniciais se deu após algumas tentativas de desenvolvimento do atendimento de apoio no contra turno, entretanto a freqüência dos alunos era baixa e a justificativa dos pais era a dificuldade em levá-los à escola e aguardá-los na saída após o atendimento, alegando que esse tempo era relativamente curto para o retorno dos pais para a casa e a volta para buscá-los. JOGOS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NOS 3º E 4º ANOS MATERIAIS MANIPULÁVEIS E O CEPAE conta com um laboratório de Matemática destinado ao atendimento dos alunos do 1º ano do Ensino Fundamental ao 3º Ano do Ensino Médio, podendo ser utilizado por todos os professores da escola. Muitas atividades promovidas no projeto PA de Matemática dos alunos dos 3º e 4º anos são realizadas nesse espaço. Os alunos dos 3º e 4º Anos possuem idade entre oito e dez anos. Nesta etapa, os conceitos relacionados à aritmética, geometria e tratamento da informação são ministrados no CEPAE utilizando-se de metodologias e de materiais didáticos que estimulem o aluno a operar sobre o objeto utilizado, possibilitando sua participação no diálogo desencadeado por estas ações. É importante ressaltar, aqui, que entendemos por materiais didáticos os diversos objetos que estão presentes no cotidiano dos aprendizes (caderno, tesoura, régua, lápis, giz, papel, cartolina e outros) ou, ainda, aqueles que podem ser utilizados para Livro 3 - p.004921

27 representação de conceitos, que estão sendo construídos em ambientes de aprendizagem, mediante uma proposta pedagógica feita pelo professor (palitos, ábacos, material dourado, dominó de operações, e outros). Neste sentido, os materiais que permitem a ação do aprendiz com o objeto para a construção do conhecimento, possuem também a denominação de Materiais Manipuláveis. Segundo Lorenzato (2006, p.18), material manipulável é qualquer instrumento útil ao de ensino-aprendizagem (...) pode ser um giz, uma calculadora, um filme, um livro, um quebra-cabeça, um jogo, uma embalagem, uma transparência. Berton & Itacarambi (2009) acrescentam que a escolha dos materiais didáticos (ou materiais manipuláveis) não deve ser feitas sem avaliar os objetivos educacionais previstos em cada unidade didática, uma vez que esses materiais devem privilegiar atividades nas quais a criança exerça uma ação sobre o objeto. É, nesse momento, que a criança percebe as propriedades dos conteúdos trabalhados e suas conexões com outros conteúdos. As autoras ainda acrescentam que o professor, ao selecionar um material didático, deve observar a aplicabilidade em relação ao conteúdo e suas possibilidades de diálogo nos ambientes de ensino e aprendizagem. É relevante a percepção do professor em oferecer ambientes no quais disponibilizem o manuseio de materiais sempre que seus alunos necessitem para a resolução de situações problema. A perspectiva que estamos abordando, neste relato de experiência, é de uso de materiais didáticos para a construção de conceitos matemáticos mediante estratégias de mediação pedagógica do professor em situações que promovam aos educandos a incorporação dos conteúdos abordados relacionando ao seu contexto social e também a situações em que seja necessária a resolução de problemas. Nesta perspectiva, o projeto PA, no contra turno, é mais um espaço de ensino em que essas situações são efetivadas, permitindo-nos oferecer oportunidades de ampliar situações que possibilitem a construção de conceitos e estabelecimento de conexões. O planejamento das atividades dos alunos, que participam do PA de Matemática, é feito de forma específica, visando atender suas necessidades. Nossa proposta pedagógica busca desenvolver além das habilidades cognitivas, as capacidades afetivas, nesse sentido, ora trabalhamos com atividades individuais, ora em grupos. Os trabalhos em grupo tem se mostrado importante ferramenta na construção do conhecimento, na interação entre os próprios alunos, no aumento de sua autoestima e, portanto, na inserção desses alunos no ambiente escolar. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 41), em geral, o professor explora mais o aspecto afetivo dessas interações e menos sua potencialidade em termos de construção de conhecimento. Livro 3 - p.004922

28 Nós, conscientes deste benefício, valorizamos o trabalho em grupo como importante fator de desenvolvimento das habilidades cognitivas, uma vez que a interação entre sujeitos de idades próximas possibilita um nível de compreensão maior, pois, nem sempre, a linguagem utilizada pelo professor é compreendida pelos alunos. Cabe ao professor ao planejar as ações, desse atendimento, buscar metodologias e recursos que contribuam para o desenvolvimento destas habilidades e interações. Em nossa experiência foi possível perceber que ao selecionar e utilizar nas atividades do PA de Matemática determinado tipo de material didático, em algumas vezes, esse foi substituído por outro por atender melhor a necessidade do aluno naquele momento de construção de conhecimento. Um exemplo desta situação foi quando usamos o ábaco para efetuar operações de adição. Houve momentos em que alguns alunos mostraram dificuldades em perceber os agrupamentos e as trocas que aconteciam durante a execução das operações. Ao propor o cálculo da mesma operação utilizando o material dourado, os alunos conseguiam efetuar as troca e encontrar o resultado solicitado. Partindo desse aspecto, os materiais selecionados foram aqueles que atendiam as características dos conteúdos abordados nestas séries e as necessidades cognitivas dos aprendizes, ou seja, ábacos, material dourado, dinheirinhos, canudinhos, etc. Esses materiais também são utilizados em atividades que utilizam jogos como recurso na construção de conceitos matemáticos. Autores como Smole (2007) e Starepravo (2009) indicam que as propostas didáticas oferecidas com esses recursos promovem o desenvolvimento de habilidades como observação, análise e argumentação de hipóteses, busca de suposições, reflexão, tomada de decisão, argumentação e organização (SMOLE, 2007, p. 11). A partir destes aspectos, destacamos que o objetivo ao utilizar os jogos é de desenvolver situações de superação de desafios e não apenas promover brincadeiras ou passatempos sem finalidades definidas previamente. Ampliando a compreensão do uso de Jogos no ensino de Matemática, Starepreavo (2009), sinaliza que uma das principais características que o uso de jogos possibilita, é de promover um ambiente em estimule aos alunos lidar com situações problema constantemente, gerando assim a (re)elaboração de estruturas do pensamento pessoal ao permitir a elaboração e o teste de hipótese. Nossa experiência vem mostrando que as atividades, que utilizam os jogos de forma estruturada e planejada com finalidades específicas, tanto na aula regular, quanto no atendimento do PA de Matemática, contribuem para o desenvolvimento da iniciativa, perseverança, organização, cooperação e autonomia na construção dos conceitos de Matemática. Particularmente, em relação aos alunos que participam das atividades do Livro 3 - p.004923

29 PA de Matemática, percebemos que esses aspectos refletem na autoestima dos aprendizes. Notamos, ainda, que a mediação pedagógica exercida pelo professor nos momentos em que o aluno possui uma maior oportunidade de expor suas dúvidas e ideias contribuem para que ele se sinta mais seguro e, consequentemente, aumente sua intervenção e participação no desenvolvimento das atividades. BISSEXTO ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NOS 5º ANOS A MATEMÁTICA E O ANO Como mencionado anteriormente, a partir de agosto de 2011, as professoras de Matemática e Geografia, que atuavam nas turmas dos 5º. Anos, iniciaram o atendimento aos alunos do PA. O grupo era formado por alunos com dificuldades de aprendizado em ambas as disciplinas, elemento muito comum percebido pelo fato de que as habilidades em ambas as áreas de conhecimento são semelhantes. No início, os alunos estranharam um pouco o fato das professoras desenvolverem o trabalho de atendimento coletivamente, era comum questionamento do tipo: Professora, hoje a aula começa com Geografia ou com Matemática? Esse consistiu em nosso desafio: planejar as atividades do PA, abordando os conhecimentos entre os campos disciplinares de forma interdisciplinar, retirando do aluno a dúvida sobre qual disciplina estaria sendo tratada. Várias atividades foram desenvolvidas ao longo do PA de 2011. A opção pelo método foi partir da experiência empírica para pensar o planejamento das atividades uma vez que o PA interdisciplinar foi motivado no chão da sala de aula, no cotidiano dos debates ao longo dos planejamentos coletivos e conversas informais entre as professoras. Sendo assim, relataremos uma atividade desenvolvida que denominamos O movimento de translação da Terra e suas consequências cujo objetivo foi fazer com que os alunos compreendessem o que é um ano bissexto a partir do movimento de translação da Terra, tendo como base os conhecimentos das disciplinas letivas. Ressaltamos que os conteúdos de fração e ano bissexto já haviam sido abordados no período regular das aulas, vinculados a contextos como o aprendizado de estações do ano e a distribuição dos meses referentes às estações. Para essa compreensão foi importante trabalhar a translação da Terra, quando surgiu o questionamento sobre a variação dos dias do ano. Ao percebermos que um grupo de alunos ainda apresentava dificuldades na compreensão desses conhecimentos organizamos atividades articulandoos como experimentos. Diante disso, antes de trabalharmos o ano bissexto no PA desenvolvemos no PA uma atividade usando dobradura de papel para relembrar e discutir as relações entre 1 inteiro, 1/2, 1/4 e 1/8. Livro 3 - p.004924

30 Esclarecemos aos alunos qual era o objetivo da aula dialogando sobre a importância da organização de tabela no tratamento das informações enquanto organização textual, abordando a necessidade de estarmos atentos a estrutura dessa forma de disposição. Levamos em consideração o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto, adquirido na escola e o contato que eles possuíam com este tipo de texto comumente encontrado em livros, jornais, revistas, etc. Informamos a eles que utilizaríamos da tabela para organizar o nosso pensamento e entendimento das horas que compõem o ano bissexto. Construímos com o grupo de alunos as informações da tabela, descobrindo as variáveis das mesmas e solicitamos que eles retornassem ao objetivo da atividade. Inicialmente trabalhamos a estrutura da tabela, com o nosso auxílio os alunos chegaram à conclusão de que nossa tabela deveria conter: 5 linhas e 3 colunas, nas quais disporíamos as informações necessárias à compreensão dos conhecimentos. Elegemos como título da tabela: O cálculo do ano bissexto e a fonte Tabela elaborada pelos alunos do 5º. ano do CEPAE/2011. Vale mencionar que tanto os conhecimentos de Geografia quanto os de Matemática, em conjunto, são necessários para a compreensão da proposta. No que se refere à Geografia, por exemplo, a compreensão desses conhecimentos auxilia no entendimento das estações do ano e do tempo de cada uma delas. Continuamos a discussão sobre as informações que deveriam ter na tabela e chegamos à conclusão de que uma das colunas deveria descrever a translação da Terra, na segunda coluna teria o tempo (medido em dias, horas e minutos) e a terceira e ultima coluna teria os 4 anos consecutivos. Após a discussão e sob nossa mediação, os alunos compreenderam que para a Terra girar em torno do Sol, ela gasta aproximadamente 365 dias, 5 horas e 48 minutos, e com o passar dos anos vai ocorrendo um acúmulo de horas, minutos e segundos capazes de alterar aproximadamente a quantidade de dias do ano de quatro em quatro anos. Assim, eles compreenderam, então, que 1. Há um acúmulo de tempo, ou seja: em um ano, a Terra leva 365 dias, 5 horas e 48 minutos para fazer o movimento de translação completo; no segundo ano, a Terra leva mais 365 dias, 5 horas e 48 minutos, assim por diante. No final de quatro anos, a terra acumulou 1.460 dias, 20 horas e 192 minutos para se mover em torno do Sol, ou seja, transladar 4 vezes. 2. A decomposição dos minutos pode ser tratada da seguinte forma: decompondo192 minutos podemos escrevê-los como sendo: 3 x 60 minutos + 12 minutos. Entretanto sabemos que 1 hora tem 60 minutos, então 192 minutos pode ser reescrito como 3 horas e 12 minutos. Concluímos então que em 4 anos há um acúmulo Livro 3 - p.004925

31 de 23 horas e 12 minutos, o que resulta em aproximadamente 24 horas, ou seja, mais um dia. Sendo assim, o ano se torna bissexto pois tem dois números seis (6): 366 dias, ao invés de 365 dias. Ressaltamos que, no desenvolvimento desta atividade, tivemos que relembrar os alunos que transformamos 1 hora em 60 minutos e que fizemos a decomposição de 192 minutos na base 60. Essas discussões levaram certo tempo da aula e aconteceu de forma gradual. Nós, professoras, íamos alternando nas explicações à medida que surgia a necessidade, de modo que os alunos, muitas vezes, ficavam surpresos com o fato de que a professora de Matemática explicava Geografia e vice-versa. Explicamos aos alunos que o ano bissexto acontece porque o nosso calendário possui uma pequena diferença em relação ao ano solar. Após essa discussão, propomos outro caminho para compreendermos o acréscimo de um dia a cada 4 anos, para isso utilizamos o conceito de fração, (representação fracionária como uma maneira de indicar a relação entre as partes que formam um todo). Colocamos uma pergunta para nossa situação problema: Como o acúmulo de tempo de 4 anos corresponde a aproximadamente 1 dia? Com o auxílio de uma circunferência dividida em 4 partes iguais pudemos trabalhar a ideia de que a cada 1/4 de circunferência (que corresponde a aproximadamente 6 horas), representava 1 dia acrescido em cada ano. Num primeiro momento, perguntamos aos alunos o que eles entenderam sobre a pergunta, depois discutimos a relação entre essa pergunta e a atividade anterior. Com isso desejávamos que eles percebessem que se tratavam da mesma situação problema, entretanto, colocada de outra forma, por meio de uma pergunta. Assim como na atividade anterior, os alunos foram estabelecendo as relações a partir de nossas intervenções. Para nos auxiliar, nesse caminho, fizemos uso de uma circunferência. Relembramos com eles que 1 dia corresponde a 24 horas, portanto, 1/2 dia corresponderia a 12 horas, pois a metade de 24 é 12. Se queremos 1/4 de dia, então dividimos 24 em 4 partes iguais, daí teremos 6 horas. Como 5 horas e 48 minutos é aproximadamente igual a 6 horas, então a cada ano há um acúmulo de tempo que corresponde a aproximadamente 1/4 de dia, ou seja, 6 horas. No desenvolvimento dessa atividade, trabalhamos os conteúdos de Movimento da Terra e suas consequências ano bissexto, decomposição de números naturais e números racionais (fração). O objetivo era que os alunos compreendessem as Livro 3 - p.004926

32 consequências do movimento de translação da Terra na constituição do ano bissexto usando para isso conteúdos de Matemática. A conexão entre as disciplinas forneceu confiança ao grupo de alunos na compreensão das ideias abordadas, além de quebrar as fronteiras rígidas que muitas vezes são colocadas na construção do conhecimento. Os alunos tiveram uma participação ativa na atividade, ou seja, observaram, buscaram descrever as situações, levantaram hipóteses, perceberam que é possível resolver uma situação problema fazendo uso de vários caminhos essa perspectiva de trabalho abordada particularmente em resolução de problemas já vinha sendo trabalhada com os alunos nas aulas de Matemática há algum tempo. Puderam estabelecer relações entre Geografia e Matemática e apreender que o desenvolvimento de algumas habilidades perpassa esses dois campos de conhecimento. A respeito dessa perspectiva de trabalho, Câmara (1999, p.15) comenta: A interdisciplinaridade deve ser pensada como entre ciências, por um lado, considerando o território de cada uma delas e, ao mesmo tempo, identificando possíveis áreas que possam se entrecruzar, buscando as conexões possíveis. E essa busca se realiza por meio de um processo dialógico que permite novas interpretações, mudança de visão, avaliação crítica de pressupostos, um aprender com o outro, uma nova reorganização do pensar e do fazer. Outro aspecto que ressaltamos é que essa interlocução entre Matemática e Geografia contribuiu para o desenvolvimento profissional das professoras envolvidas no projeto, à medida que possibilitou um estudo mais profundo dos conhecimentos envolvidos. Nesse diálogo, percebemos que apesar de existirem habilidades que são específicas de cada área, há outras habilidades que são comuns, por exemplo, ler e compreender o espaço em que vivemos. Percebemos que processo de planejamento interdisciplinar contribui tanto para o desenvolvimento profissional das professoras envolvidas, como para o aprendizado dos conteúdos e a formação para o exercício da cidadania nos alunos. É possível destacar ainda que esse diálogo entre as duas áreas do conhecimento ampliou a percepção e observação dos alunos em diferentes situações, bem como as habilidades relacionadas à descrição do ambiente, do estabelecimento de relações e correlações, permitindo assim que os alunos possam tirar conclusões e fazer sínteses (CALLAI, 2005). Desta forma, em nossa perspectiva após esta vivência percebemos que essa parceria colabora na capacidade de compreensão e de intervenção no mundo para torná-lo um espaço mais justo à medida que lança um novo olhar sobre as possibilidades de desenvolver atividades que valorizem ações do aluno para apreender a ler e entender o mundo. Não queremos dizer com isso que essas habilidades só são Livro 3 - p.004927

33 mobilizadas nos alunos pela Matemática e Geografia, mas é inegável a interrelação existente entre elas. TECENDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES As experiências relatadas, nesse trabalho, trouxeram algumas reflexões a cerca das contribuições sobre o projeto Ponto de Apoio de Matemática, realizada pela equipe de professores da 1ª. Fase do Ensino Fundamental do CEPAE/ UFG, cujo objetivo foi o de atender alunos com dificuldades de aprendizagens. Nesse momento do projeto, é possível tecer algumas considerações em duas esferas relevantes para pensarmos a próxima formatação do projeto PA de Matemática. A primeira esfera está relacionada ao ensino e a aprendizagem dos alunos e a própria equipe. A segunda diz respeito a alguns aspectos administrativos que surgiram no decorrer do processo. No que se refere ao primeiro aspecto, a percepção dos professores que atuam no CEPAE, nessa fase do ensino, é de que o ponto de apoio é um projeto importante e necessário, não apenas por atender o que determina a legislação, mas também por considerar que se trata de um ato de respeito ao processo de aprendizagem do aluno. Os resultados obtidos com o desenvolvimento desse projeto indicaram que há uma melhoria da autoestima dos alunos que frequentam o PA, à medida que eles participam mais das discussões, expõe suas ideias, tanto nas aulas regulares pela manhã, quanto no próprio PA. Observamos, também, que houve uma mudança no quadro de conceitos desses alunos em que foi possível perceber que as atividades oferecidas de forma mais intensa e os recursos como jogos, materiais manipuláveis e atividades interdisciplinares, aliada ao atendimento mais individualizado, contribuíram para melhorar os conceitos obtidos pelos alunos nessas disciplinas. Notamos que a compreensão por parte dos alunos dos conceitos abordados interfere nas relações afetivas entre professor-aluno e aluno-aluno à medida que eles estão mais abertos a auxiliar o professor durante as aulas, bem como os próprios colegas conforme a necessidade. Enfim, notamos que se trata de um ambiente fértil para a construção de novos conhecimentos, o que gera maior interesse pelas aulas. Outro aspecto enriquecedor do projeto foi a forma como as professoras de Geografia e Matemática planejaram os encontros. Notamos que as mesmas, ao prepararem as atividades buscaram novas formas de desenvolver a interdisciplinaridade Livro 3 - p.004928

34 e este exercício estimulou nos alunos e nas professoras outro olhar sobre os conteúdos tratados. Em suma, podemos dizer que esses aspectos relacionados anteriormente refletiram numa boa relação entre a família e a escola. Porém é importante assinalarmos outros fatores identificados que também fazem parte da realidade escolar e que interferem nas questões pedagógicas. O primeiro ponto diz respeito à necessidade de maior número de profissionais (estagiários e/ou bolsistas) no auxilio do trabalho docente, possibilitando ao aluno um atendimento mais individualizado, por exemplo, em uma relação de um professor para dois alunos. Apontamos também a possibilidade da participação de psicólogos ou psicopedagogos no desenvolvimento de propostas didáticas direcionadas aos alunos que possuem necessidades específicas. Ao elencar esses aspectos, percebemos que mesmo nossa experiência sendo exitosa, é importante a articulação das esferas administrativa e pedagógica em prol de um ensino que proporcione ao aluno, condições adequadas para a aprendizagem. Nosso relato visa desta forma, trazer essa percepção com o intuito de socializar essas experiências para as reflexões sobre propostas de melhoria da qualidade de ensino e da aprendizagem de Matemática na escola pública. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BERTON, Ivani da C. Borges & ITACARAMBI, Ruth Ribas. Números, brincadeiras e jogos. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2009. BRASIL. Estatuto da Criança e do adolescente. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. - Brasília: Secretaria de Estado dos Direitos Humanos. Departamento da Criança e do Adolescente, 2002. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília : MEC/SEF, 1997. CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a Geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. In: Caderno Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247. Maio/ago. 2005. CÂMARA, Maria Lúcia Botêlho. Interdisciplinaridade e formação de professores na UCG: uma experiência em construção. Brasília, 1999. Dissertação (mestrado). Faculdade de Educação, Universidade de Brasília. Livro 3 - p.004929

35 LORENZATO, Sérgio. Laboratório de ensino de matemática e materiais didáticos manipuláveis. In: LORENZATO, S (org.). O laboratório de ensino de matemática na formação de professores. Campinas: SP. Autores Associados, 2006. Cap. 01. SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Jogos de matemática de 1º ao 5º ano. Porto Alegre: Artmed, 2007. STAREPRAVO, Ana Ruth. Jogando com a matemática, números e operações. Curitiba: Aymará, 2009. i O CEPAE/UFG foi criado em 1994, por meio da portaria Nº 0063, de autoria do Reitor da UFG, momento em que se tornou uma unidade acadêmica da UFG, com o propósito de desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extensão. ii O conselho de classe inicial é composto pelos professores que atuaram na série anterior e aqueles que atuarão na série em questão ou em que os alunos estão matriculados. iii Muitas informações deste texto tiveram a participação da coordenadora pedagógica da 1ª fase do Ensino Fundamental do CEPAE, Profª Neisi Maria da Guia Silva que não está inscrita no evento. Livro 3 - p.004930