SILVAR FERREIRA RIBEIRO A afetividade na relação aluno-professor: as interações sociais na sala de aula. A Educação Emocional - uma contribuição à psicopedagogia. Monografia apresentada à Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ Centro de Estudos de Pessoal do Exército Brasileiro como parte dos requisitos para a obtenção do título de especialista em Psicopedagogia. ORIENTADORA: Professora Branca Szafir RIO DE JANEIRO 2001.
A afetividade na relação aluno-professor: as interações sociais na sala de aula. A Educação Emocional - uma contribuição à psicopedagogia.
SILVAR FERREIRA RIBEIRO A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO ALUNO-PROFESSOR: AS INTERAÇÕES SOCIAIS NA SALA DE AULA A EDUCAÇÃO EMOCIONAL - UMA CONTRIBUIÇÃO A PSICOPEDAGIA. Monografia apresentada à Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ Centro de Estudos de Pessoal do Exército Brasileiro como parte dos requisitos para a obtenção do título de especialista em Psicopedagogia. ORIENTADORA: Professora Branca Szafir RIO DE JANEIRO 2001.
Dedico este trabalho aos meus alunos da disciplina Seminários Monográficos do sexto semestre do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia UNEB, Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias DCHT Campus XVI Irecê, Bahia, que acompanharam e/ou colaboraram com a elaboração desta monografia, enquanto discutíamos e elaborávamos no decorrer do semestre letivo os seus próprios projetos para a monografia do final do curso.
AGRADECIMENTOS À professora Branca Szafir pela orientação na elaboração desta monografia. Aos professores da rede pública municipal da cidade de Mutuípe Bahia por terem colaborado com esta pesquisa prestando-nos informações e debatendo os seus objetivos e questionamentos. E aos demais estudantes e colegas que contribuíram com as suas sugestões e questionamentos.
SUMÁRIO Apresentação... IV Resumo... V 1. Introdução... 2. Metodologia... 3. A Base teórica da Educação Emocional... 4. O conceito de inteligência na visão do professor... 5. A relação entre as atividades escolares e os conceitos de inteligência... 6. A atuação do Psicopedagogo na introdução de uma visão pluralista da Inteligência... 7. Conclusões... 8. Referência bibliográfica... 9. Anexos...
Apresentação Este trabalho foi desenvolvido no período de junho a novembro de 2001. Trata-se de uma atividade de conclusão de um curso de especialização Lato Sensu na área da Psicopedagogia, desenvolvido na modalidade à distância no período de abril de 2000 a abril de 2001 e realizado no âmbito de um convênio entre a Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ e o Centro de Estudos de Pessoal do Exercito Brasileiro CEP, ambos localizados no estado do Rio de Janeiro. Resumo Os estudos da emoção humana, nos dias de hoje, experimentam mudanças significativas devido ao surgimento de novas teorias científicas e ao advento da evolução tecnológica. A neurologia e a psicologia a partir dos novos recursos tecnológicos, hoje disponíveis, vêm empreendendo uma verdadeira quebra de paradigmas em seus campos de estudos e, notadamente, nas descobertas dos infinitos e intrigantes segredos contidos na mente humana. Neste estudo buscamos desvendar à visão da inteligência humana apresentada pelo professor, normalmente, fundamentada em conceitos tradicionais, privilegiando apenas as áreas verbal e lógico-matemática da inteligência, além de estar carregada de uma convicção antiga de que inteligência é uma característica hereditária do indivíduo, podendo ainda ser medida e quantificada. Observamos também, que a ausência de uma visão pluralista da inteligência humana e as conseqüências pedagógicas deste conceito ao verificarmos que as atividades propostas pela escola quando não estão voltadas para a apreensão de conteúdos e memorização de informações, destinam-se ao divertimento, à integração e ao prazer. Portanto, salvo raras exceções, as atividades não são planejadas intencionalmente na escola para educação emocional dos estudantes.
1. Introdução A Educação Emocional ainda não foi assimilada pelos currículos escolares, tanto no ensino fundamental e médio, quanto no ensino superior no Brasil. Em nosso contato diário com professores de diversos níveis do ensino, com colegas do corpo docente da universidade, e com os próprios alunos universitários que estão cursando uma licenciatura, portanto, preparando-se para a carreira docente, não notamos o interesse necessário por esse corpo de conhecimento que evolui no campo da psicologia geral e da educação. Participamos regularmente de eventos científicos na área de educação, congressos, seminários, mini cursos, palestras etc., e esta constatação se confirma: poucos educadores em nosso país se dedicam ao estudo, à pesquisa e à difusão de conhecimentos nesta área. Ao desenvolver estudos na área da Psicopedagogia no curso de pós-graduação lato sensu desenvolvido pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, em convênio com o Centro de Estudos de Pessoal do Exército Brasileiro CEP EB, optei pelo estudo deste tema buscando prestar à Psicopedagogia uma contribuição real no campo de atuação escolar do psicopedagogo. Acredito ser a escola o lócus privilegiado da participação do profissional psicopedagogo, especialista dedicado ao estudo da aprendizagem como processo e de suas variações, freqüentemente rotuladas de distúrbios de aprendizagem, terminologia que considero inadequada e rotuladora do indivíduo aprendente, sobrecarregando-o com uma cobrança desnecessária e permitindo um desvio no estudo das causas que o levam a apresentar o comportamento que lhe custou o rótulo. No meu entendimento o distúrbio de aprendizagem encontra, na maioria das vezes ambiente propício ao seu aparecimento no lar e na escola, e sua causas se encontram nas relações familiares, na inadequação da proposta curricular e das práticas educativas tradicionais das escolas que nada fazem para intervir intencionalmente nas relações de
amor e competição, nos sentimentos de confiança e medo, no ânimo e na auto-estima que marcam a formação das pessoas e que, segundo 1 Aveline (1996), ocorrem diariamente na sala de aula. Um dos motivos desta falta de atenção à Educação Emocional na escola, onde concentramos o nosso estudo, é o desconhecimento do ser humano e dos novos estudos sobre a evolução da inteligência e, por acreditarmos nisto desenvolvemos esta pesquisa, buscando resposta para o problema descrito abaixo: A inexistência de uma visão pluralista da cognição humana é fator determinante da ausência de estratégias de ensino-aprendizagem das emoções nas escolas? O que tentaremos revelar é que o desconhecimento da evolução do conceito de inteligências pelo educador restringe as propostas educacionais e as estratégias de ensinoaprendizagem, a atividades voltadas para as inteligências verbal e lógico-matemática, deixando de incluir as áreas da inteligência emocional e outras, prejudicando o desenvolvimento integral do educando. O estudo e a comprovação de que este fenômeno, ocorre também nas nossas escolas, poderá contribuir para indicar caminhos e ajudar educadores em geral a compreender o problema proposto. Incluir os novos conceitos de inteligência humana no conjunto dos conhecimentos da escola torna o propósito desta pesquisa e os seus possíveis resultados uma atividade de significativa relevância. Traçamos em nosso projeto de pesquisa três objetivos que nortearam as nossas atividades permitindo-nos delimitar o nosso interesse a uma dimensão compreensível do problema. a) Identificar a visão da inteligência humana que predomina na escola. 1 Aveline, Carlos Cardoso. Quando a escola fica mais inteligente. COLEÇÃO PLANETA. Inteligência Emocional. São Paulo. Editora Três. N.º 05. 1996.
b) Relacionar o conjunto das atividades de ensino-aprendizagem praticadas na escola com o conceito de inteligência predominante. c) Indicar alternativas de introdução de uma visão pluralista da inteligência humana e de atividades voltadas para a educação emocional. Para atingir estes objetivos selecionamos algumas questões relevantes para os problemas propostos, às quais tentamos responder a partir de observações entrevistas. a) A visão da inteligência humana do professor está fundamentada em conceitos tradicionais e privilegia apenas as áreas verbal e lógico-matemática? b) O professor da escola pública tem conhecimento da visão pluralista da inteligência humana? c) A escola propõe atividades educativas destinadas ao aprendizado das emoções? d) Quando são desenvolvidas atividades de caráter sócio-educativo, a exemplo de jogos, cantos, danças, há uma intencionalidade de desenvolvimento de emoções ou apenas de proporcionar diversão e entretenimento? e) Estariam os professores receptivos ao aprendizado e à introdução de uma nova concepção de inteligência nas escolas?
2. Metodologia O reconhecimento da complexidade dos fenômenos sociais e da existência de transformações profundas que caracterizam o mundo contemporâneo demanda uma nova forma de olhar o significado do ato de pesquisar em educação. Neste estudo buscaremos desenvolver uma noção de pesquisa como práxis procurando um caminho que venha privilegiar a participação democrática dos sujeitos da pesquisa, numa abordagem participativa e colaborativa, tendo como eixo a reciprocidade, pois entendemos que uma vertente importante de um estudo desta natureza é a capacitação, convertendo o esforço da pesquisa numa oportunidade de construção coletiva do conhecimento do objeto pesquisado, a fim de subsidiar as soluções a serem encontradas conjuntamente. Inicialmente será construído e partilhado um referencial teórico através de uma pesquisa bibliográfica buscando analisar a evolução dos conceitos de inteligência humana e relacionar estes conceitos com a prática pedagógica das escolas públicas municipais de Mutuípe Bahia. Este corpo teórico e os resultados das análises dos dados serão discutidos com os professores após a redação final da monografia com o propósito de enriquecer as suas conclusões e de contribuir com o desenvolvimento do interesse destes professores pelo tema e de provocar reflexões sobre as suas práticas educativas. Noventa e nove professores da rede pública municipal de ensino da cidade de Mutuípe - Bahia, serão os sujeitos entrevistados. Entendemos que esta população seja significativa, pois, representa 70,71% de todos os docentes em exercício no município e, conseqüentemente, permitirá uma visão abrangente do fenômeno estudado. Os professores que participarão desta pesquisa, respondendo aos questionários e discutindo os temas propostos, são todos profissionais em exercício de regência de classe em escolas públicas municipais e estão cursando a graduação em Pedagogia com habilitação para o Magistério das Séries Iniciais na Universidade do Estado da Bahia UNEB.
Não teremos a intenção de generalizar os resultados obtidos para todas as escolas e sim indicar referenciais para melhor compreender esse fenômeno educacional. A coleta dos dados será realizada através da aplicação de um questionário, anexo visando obter do professor respostas às questões propostas sem estudo prévio do referencial teórico, pois é nossa intenção revelar a sua visão atual da inteligência humana, bem como a influência desta nas suas práticas educativas.
2 2.1 Abrangência e aspectos geo-educacionais do município de Mutuípe Bahia. Mutuípe é uma cidade distante de Salvador 241 km, localizada no sul do recôncavo baiano. Sua população é de aproximadamente 20 mil habitantes e possui 274 km2 de área. Sua economia é sustentada pela atividade agropecuária e o município possui 63 escolas. Destas 55 são municipais e 05 estaduais. Apenas 03 escolas são particulares. No ensino Fundamental da 1ª à 4ª séries, nível escolar a partir do qual desenvolvemos nossa pesquisa, existem 3211 estudantes matriculados. Este contingente, representa a grande maioria dos estudantes do município (70%), considerando-se que a matrícula total é de 4554 estudantes. O número total de professores que atuam no ensino fundamental é de 218 assim distribuídos: 60 professores na rede estadual de ensino; 140 professores na rede municipal e 18 professores nos estabelecimentos particulares. Considerando-se que a pesquisa inclui apenas os professores da rede municipal, os 99 (noventa e nove) participantes representam 70,71% da população estudada. 3. Base teórica - A Educação Emocional Os estudos da emoção humana, nos dias de hoje, experimentam mudanças significativas devido ao surgimento de novas teorias científicas e ao advento da evolução tecnológica que permitem a um só tempo aumentar a produção em volume de conhecimentos e alcançar a descoberta de fenômenos antes impossíveis de serem observados ou mesmo concebidos. Dentre as ciências que se destacam nesta escalada da revolução científico-tecnológica encontram-se a neurologia e psicologia que a partir dos novos recursos tecnológicos, hoje disponíveis, vêm empreendendo uma verdadeira quebra de paradigmas em seus campos de estudos e, notadamente, nas descobertas dos infinitos e intrigantes segredos contidos na mente humana. 2 Fonte: Anuário Estatístico da Bahia 2000.
Neste trabalho, o nosso foco de interesse é a Educação Emocional que se fundamenta em um desses novos conceitos científicos: A Inteligência Emocional. É a partir de um conjunto de novos conhecimentos que desejamos estudar o nosso tema, buscando analisar as atividades educativas desenvolvidas nas escolas públicas e perceber se há nelas alguma intencionalidade de promover o aprendizado das emoções. Desenvolveremos um estudo teórico sobre a evolução do conceito de inteligência humana e em seguida um estudo empírico sobre o conceito de inteligência segundo a visão dos professores das séries iniciais das escolas públicas, buscando afirmar a nossa hipótese de que a escola, continua privilegiando aspectos limitados da inteligência em seus currículos e que desconhece as novas teorias da inteligência humana.... o lugar do sentimento na vida mental foi, ao longo dos anos, surpreendentemente, desprezado pela pesquisa, fazendo das emoções um continente pouco explorado pela psicologia científica. (Goleman: 1995). A nossa opção pela teoria da Inteligência Emocional, desenvolvida pelo psicólogo e neurologista, professor da Havard University, Daniel Goleman, nos remete a um breve histórico dos estudos da inteligência humana, e particularmente a uma breve análise de uma outra teoria recente e não menos revolucionária: A Teoria das Inteligências Múltiplas, de autoria do professor Howard Gardner, um estudioso do cérebro humano que atua na mesma universidade. 3.1 A evolução do conceito de inteligência Os estudos anteriores a estas descobertas apontavam a inteligência como uma qualidade hereditária e continham no seu bojo, a idéia da classificação (diferenciação entre os mais e os menos inteligentes) e tinham ainda, uma obstinada tendência à quantificação ou à
medida. Estes paradigmas científicos levaram inevitavelmente à criação de testes que buscavam definir o Quociente Intelectual Q.I. dos indivíduos. Os testes de Q.I. tiveram origem na França no ano de 1900, com Alfredo Binet, mas, foram os americanos, conhecidos pelo seu senso prático e funcionalista, quem os desenvolveram, aplicando-os amplamente nas forças armadas, nas empresas e nas escolas. Havia uma idéia bestista embutida nesta prática: a busca do melhor, do The Best, tendo em vista otimizar os investimentos sociais do sistema capitalista que sempre enxergou o homem como um recurso de produção. A inteligência era vista como uma coisa única que todas as pessoas deviam possuir em uma certa medida para serem úteis ao sistema sócio-produtivo. A inteligência era conceituada como uma capacidade inata, geral e única, que permitia aos indivíduos uma performance, maior ou menor em qualquer área de atuação 3 (Gama:2000). Alguns renomados cientistas, já no começo do século se opunham a estas idéias. É o caso do psicólogo russo Vygotsky que contestava a validade do teste de Q.I. e do epistemólogo e biólogo suíço, Jean Piaget que acumulou uma farta produção científica sobre o desenvolvimento cognitivo dos seres humanos e nem sequer fez referências a procedimentos de medição das capacidades que ele estudava. Contudo, é recente a demarcação de posição definitiva contra os testes de Q.I. no seio da comunidade científica. Em 1983, Gardner lança o seu primeiro livro nos Estados Unidos através do qual anuncia uma nova forma de ver a mente humana, revolucionando os conceitos de inteligência e de aprendizagem. Antes disto porém, vale mencionar uma primeira tentativa de ampliação do conceito de inteligência, ocorrida na década de 30, por iniciativa do psicólogo americano Thonrdike, 3 http://www.uol.com.br/psicopedagogia/artigos/teoria.htm
defensor ferrenho e disseminador dos testes de Q.I., que propôs a existência de um aspecto da inteligência humana ao qual deu o nome de inteligência social. Ele a definia como a capacidade de agir com sabedoria nas relações humanas. Mais tarde, outros estudiosos distorceram este conceito, criando uma visão preocupante da inteligência social ao defini-la como a capacidade de manipular outras pessoas leva-las a fazer o que queiramos que elas façam, muito difundida nas estratégias de vendas e no mundo dos negócios. Talvez a base científica da lei do Gerson tão conhecida entre nós. Por volta de 1960 esta característica da inteligência foi considerada um conceito inútil e definitivamente descartado. Voltando às novas pesquisas sobre a inteligência humana desenvolvida por Gardner e seus colaboradores, encontramos em suas bases conceituais as transformações da sociedade, a evolução da ciência e dos conhecimentos sobre o interior do cérebro, bem como os conhecimentos adquiridos no estudo da inteligência artificial. Muda o conceito de inteligência, e para Gardner, ela passa a ser concebida como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais....gardner sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas Gama:(2000). Por outro lado a evolução do conceito de homem e de sociedade também contribuíram para a formação dos novos paradigmas científicos que influenciaram os estudos da mente. O desejo de um homem feliz, criativo, atuante e equilibrado suscitou a focalização dos estudos científicos para os aspectos emocionais e deflagrou uma busca de respostas científicas para esta intrincada relação entre razão e emoção.
O noticiário cotidiano nos chega carregado de desse tipo de alerta sobre a desintegração da civilidade e da segurança, uma onda de impulso mesquinho que corre desenfreada. Mas o fato é que esses eventos apenas refletem, em maior escala, um arrepiante desenfreio de emoções em nossas próprias vidas e nas das pessoas que nos cercam (Goleman:1998). Neste novo contexto os estudos avançam e a visão da inteligência como uma característica hereditária e singular cai por terra e os cientistas redefinem a mente humana dentro de uma perspectiva de pluralidade. Ser criativo, capaz de resolver problemas ou elaborar produtos que sejam valorizados pela comunidade, de conceber e executar projetos e ser emocionalmente equilibrado, toma o lugar dos antigos conceitos e abre as portas para uma visão renovada. A possibilidade de monitorar o cérebro humano em pleno funcionamento e as observações feitas por Gardner e sua equipe ao estudar pessoas com limitações mentais como a síndrome de dowm e outros comprometimentos que se demonstravam extremante hábeis em atividades diversas, possibilitaram levantar a hipóteses das múltiplas inteligências. Gardner propôs inicialmente a existência de sete inteligências, mas apresentou critérios para definir características humanas que permitem classificar novas inteligências, a partir de inteligências candidatas. Ele próprio já propõe outras e estudiosos de várias partes do mundo apresentam proposições que enriquecem os seus conceitos iniciais. Gardner acredita que as inteligências são plurais e trabalham juntas, afirmando ainda que todos os seres humanos apresentam este conjunto competências de forma integral, podendo ainda desenvolver, por motivos diferenciados umas mais do que as outras. São as seguintes inteligências propostas por Gardner: Inteligência lógico-matemática, lingüística, corporal cinestésica, musical, espacial, intrapessoal e interpessoal.
Recentemente ele propôs mais duas a pictórica e a existencial. Estudos recentes apontam para a existência de uma inteligência naturalística.
3.2 O estudo da Emoção Este estudo, conforme já foi dito, deflagrou inúmeras outras possibilidades de entender a mente humana e dentre as proposições teóricas recentes destacam-se os estudos de Daniel Goleman, citado no início deste texto. Psicólogo, PhD pela Universidade de Havard, professor e pesquisador, Goleman, valendo-se de muitos estudos anteriores sobre a emoção humana e apoiado em todo o arcabouço teórico da Teoria das Inteligências Múltiplas, apresenta sua obra Inteligência Emocional - a teoria revolucionaria que redefine o que é ser inteligente, hoje conhecida em diversas partes do mundo. Goleman afirma que o ser humano tem duas mentes: uma racional e outra emocional. Para ele as duas trabalham juntas e em perfeita sintonia e nenhum conceito de inteligência atual pode deixar de considerar a emoção como propulsora do pensamento. Ele lembra que historicamente a emoção humana sempre foi vista como vilã, sabotadora da razão e símbolo maior da imaturidade. O homem maduro seria aquele com absoluto controle sobre as suas emoções. Controle no sentido de sufoca-las, não permitindo que elas se manifestem em ocasiões impróprias. Além de Goleman, outros estudiosos apresentam conclusões sobre o funcionamento do cérebro que enfatizam a importância do estudo das emoções. Neste aspecto a fisiologia e da neuroanatomia revelam um complexo mapeamento do cérebro. Segundo Amaral e Oliveira (2000), em artigo publicado na internet 4, o cérebro se compõe de três unidades principais. Uma delas é o bulbo ou arquipálio, cérebro primitivo responsável pela autopreservação, onde nascem os mecanismos de agressão e de comportamento repetitivo e acontecem as reações instintivas dos chamados arcos reflexos e das ações involuntárias indispensáveis à preservação da vida. 4 Artigo publicado na Revista cérebro e Mente. www.epub.org.br/cm/n05/mente/limbic.htm
Outra parte segundo o mesmo autor é o paleopálio ou cérebro intermediário, também conhecido como região límbica ou lobo límbico. Aqui se desenvolvem as funções afetivas. Trata-se de uma espécie de borda ao redor do tronco encefálico. Os estudos mostram que as emoções e os sentimentos como ira, pavor, paixão, amor, ódio, alegria e tristeza se originam no sistema límbico. Este sistema também é responsável por aspectos da identidade pessoal e pela memória. Paul MacLean, citado por Amaral, em artigo publicado na Revista Cérebro e Mente, afirma que A terceira unidade cerebral é o neopálio ou o cérebro racional, uma rede complexa de células nervosas altamente diferenciadas, capazes de produzir a linguagem simbólica e as tarefas intelectuais como a leitura, a escrita e o cálculo matemático. O neopálio é a mãe da invenção e o pai do pensamento. Esta região do cérebro ainda se divide em dois hemisférios. O esquerdo que se baseia na memória e vê a vida como um processo lógico, sucessivo e analisável que se desenvolve linearmente ao longo do tempo. O hemisfério direito abriga a criatividade, a intuição, a percepção direta sem necessidade de raciocínio, a vivência do aqui e agora, do eterno e de tudo que não pode ser descrito em palavras (Golenam: 1995). Em seus estudos da mente emocional Goleman a descreve como involuntária, rápida reação imediata, age irrefletidamente, decide em fração de segundos e não tem lugar para dúvidas e incertezas, possui mecanismos de avaliação e percepção velozes e reações emotivas, rápidas e rasteiras. Essas características são fundamentais para a sobrevivência. Capta o perigo num relance, age sem perda de tempo e funciona como um indicador de cautela. Em compensação leva a equívocos e a decisões precipitadas, tem uma elevada margem de erros e conduz a impressões e julgamentos intuitivos. Entretanto, na maioria das vezes atua em perfeita harmonia com a mente racional.
Segundo Goleman, a Inteligência Emocional pode ser estudada e educada tanto quanto a racional e são as seguintes as suas características: Capacidade de criar motivações para si próprio; Capacidade de persistir num objetivo apesar dos percalços; Capacidade de controlar os impulsos; Capacidade de aguardar a satisfação dos seus desejos; Capacidade de manter-se em bom estado de espírito; Capacidade de impedir que a ansiedade interfira no raciocínio; Capacidade de ser empático; Capacidade de ser autoconfiante. A emoção é conceituada pelo Oxford English Dictionary segundo Goleman, como qualquer agitação ou perturbação da mente, sentimento, paixão; qualquer estado emocional veemente ou excitado. Para Goleman a emoção refere-se a um sentimento e seus pensamentos distintos, estados psicológicos e biológicos, e uma gama de tendências para agir. Analisando a etimologia da palavra, emoção vem do latim movere que significa mover acrescida ao prefixo e que significa afastar. Ë uma propensão para um agir imediato (Goleman:1995). Paul Ekman, outro estudioso da emoção humana, citado por Goleman, propõe a existência de um conjunto de emoções primárias, mais ou menos análoga às propriedades das cores. Seriam elas: Ira, tristeza, medo, prazer, amor, surpresa, nojo e vergonha. As outras emoções seriam derivadas de combinações diversas a partir destas. Por exemplo o ciúme, seria uma mistura de ira, tristeza e medo. Uma característica importante da emoção revelada pelos estudos de Goleman, relaciona o que ele chama de mente emocional aos símbolos. Ele propõe que a mente emocional
funciona por uma lógica associativa: elementos que simbolizam uma realidade ou que de alguma forma lembrem esta realidade são, para a mente emocional, a própria realidade. Isto explicaria por que as metáforas e as imagens têm comunicação direta com a mente emocional (artes, romances, filmes, músicas teatro, opera falam diretos às emoções). Estes símbolos não fazem sentido para a razão, falam direto ao coração. A capacidade de se comunicar por estas linguagens é atribuída a grandes líderes espirituais, como Jesus Cristo e Buda. 3.3 A motivação Vistas estas informações relevantes sobre as teorias que revelam os segredos da emoção, buscaremos agora, a partir da visão destes mesmos princípios científicos abordar a relação entre o emocional e a motivação o contexto da aprendizagem. Goleman refere-se à motivação como uma aptidão mestra que implica no conhecimento e num saber lidar com as próprias emoções. Ele concluiu em seus estudos que as perturbações emocionais podem interferir na vida mental. Alunos ansiosos, malhumorados ou deprimidos não aprendem. As emoções negativas muito fortes desviam a atenção para as suas próprias preocupações, interferindo na tentativa de concentração em qualquer outra coisa. A mente não se fixa nas rotinas mais ou menos triviais do trabalho ou da escola. As pessoas clinicamente deprimidas apresentam pensamentos de autopiedade e desespero, desesperança e desamparo que se sobrepõem a qualquer outro pensamento. Quando as emoções subtraem a concentração, solapam a memória funcional capacidade de ter em mente toda informação relevante para a execução de uma determinada tarefa.
A memória funcional é a função executiva por excelência da vida mental, possibilitando todos os outros esforços intelectuais desde a lembrança de um número de telefone a de uma intrincada trama dramática (Goleman:1998). A parte do cérebro que executa a memória funcional é o córtex. Nele se encontram o sentimento e as emoções. Quando os circuitos límbicos que convergem no córtex préfrontal estão tomados por angústia emocional não podemos pensar direito. Por outro lado, a motivação positiva reunião de sentimentos de entusiasmo fazem fluir melhor os pensamentos e a mente funciona em sua plenitude. As nossas emoções atrapalham ou aumentam a nossa capacidade de pensar e de fazer planos. Nesse sentido a inteligência emocional é uma capacidade que afeta profundamente todas as outras, facilitando ou interferindo nelas. Uma outra característica importante da motivação é o controle da impulsividade: capacidade de controlar um impulso para conseguir um objetivo menos imediato. O controle da ansiedade também aprece nestes estudos como uma competência emocional decisiva para aprendizagem. A ansiedade gera a preocupação, um ensaio metal do desastre que provoca uma estática cognitiva, intrometendo-se em todas as outras tentativas de se fixar em alguma coisa. A ansiedade antecipatória, característica das pessoas capazes de canalizar suas emoções, motivam-nas a se prepararem bem para as tarefas. Os estados de espírito positivos também, aparecem entre as habilidades favoráveis à motivação pois aumentam a capacidade de pensar com flexibilidade e mais complexidade tornando assim, mais fácil encontrar soluções para problemas intelectuais ou interpessoais. Isto explica por que uma boa piada pode facilitar a aprendizagem. A esperança e o otimismo aprecem nesta lista. Os dois geram o conceito de autoeficäcia atribuído às
pessoas que abordam as coisas mais em termos de como lidar com elas do que se preocupando com o que pode dar errado. Uma competência atribuída à inteligência emocional de suma importância para a aprendizagem é a capacidade de entrar em fluxo. O Fluxo é uma sensação de alegria espontânea, êxtase, atenção exclusiva à tarefa, perda da noção de tempo e de espaço. Segundo Goleman, o estado de fluxo é obtido a partir de uma concentração inicial, que exige disciplina, domínio da tarefa e complexidade sob medida. Neste estado a atividade cortical é menor e despende menos energia. Uma tarefa demasiado complexa ou desconhecida exige muito do cérebro e não permite tal leveza. O importante que não pode deixar de ser mencionado, sobre a teoria da inteligência emocional é que todas essas competências atribuídas a esta área da mente humana podem ser aprendidas e desenvolvidas em todas as pessoas, ao contrário do que se pensava sobre as emoções atribuindo-se-lhe um caráter imutável e instintivo a ser controlado e sufocado para assegurar a convivência humana (Goleman: 1998). As emoções podem portanto, serem aprendidas e ensinadas. 3.4 Ensinando as Emoções Em sua obra, A Inteligência Emocional, Goleman sugere o estudo da Ciência do Eu que abordaria temas como os nossos sentimentos e sentimentos que irrompem nos relacionamentos humanos. Por sua própria natureza, o tema exige que professores e alunos se concentrem no tecido emocional da vida da criança, concentração ignorada pela maioria das escolas. Como estratégias, Goleman sugere que se faça uso das tensões e traumas da vida cotidiana das crianças, que trate na sala de aula de problemas reais, pois para ele o aprendizado não pode ocorrer de forma isolada dos sentimentos das crianças. Ë
necessário que se faça uma alfabetização emocional. Ser emocionalmente alfabetizado é tão importante na aprendizagem quanto a matemática e a leitura. Sendo a Ciência do Eu pioneira nessa idéia que se espalha pelos Estados Unidos, desde o início dos anos noventa, e agora se torna conhecida em outros países, Goleman recomenda que as escolas ofereçam disciplinas como desenvolvimento emocional, aptidões para a vida e aprendizado social e emocional. Alguns autores, referindo-se à idéia de inteligências múltiplas de Howard Gardner, usam o termo inteligências pessoais e recomendam também a sua inclusão no currículo escolar. Observa-se que a linha básica destas propostas é elevar o nível de competência social e emocional nas crianças como parte de sua educação regular. Nos Estados Unidos, os cursos de alfabetização emocionais advêm dos movimentos de educação afetiva da década de 60. A proposta então era de que para uma profunda aprendizagem de lições psicológicas e motivacionais era necessário que fosse colocado em prática o que estava sendo ensinado em teoria. O movimento de alfabetização emocional, porém, vira pelo avesso a expressão educação afetiva em vez de utilizar o afeto como um meio para a aprendizagem, ensina o afeto em si. A alfabetização emocional no contexto escolar constitui-se um novo caminho para inserir nas escolas as emoções e a vida social em seus currículos normais. As crianças aprendem que a questão não é evitar inteiramente possíveis conflitos, mas resolver discordâncias e ressentimentos antes que se tornem em briga aberta..essa assertividade (que é diferente de agressão ou passividade) acentua a expressão direta dos sentimentos, mas de uma maneira que não se torne uma agressão; potenciando o objetivo da Ciência do eu, que é iluminar o sentimento que a criança tem de si e do relacionamento com os outros O Currículo da Ciência do Eu destaca-se como modelo para o ensino da Inteligência Emocional.Entre os tópicos ensinados, está a autoconsciência,
cujo objetivo é reconhecer sentimentos, e, montar um vocabulário para as crianças perceberem as ligações entre pensamentos, sentimentos e reações; saber se são os pensamentos ou os sentimentos que governam uma decisão; avaliar as conseqüências de opções alternativas; e aplicar essas intuições sobre questões como drogas, sexo etc. (Goleman:1998). A autoconsciência também se dá no reconhecimento de nossas forças e fraquezas, na possibilidade de nos vermos a uma luz positiva, mas realista (com isso evitando uma armadilha comum do movimento de auto-estima). Um aspecto importante é o controle das emoções: compreender o que está por trás de um sentimento (por exemplo, a mágoa que dispara a raiva) e aprender como lidar com ansiedades, ira e tristeza. Outro aspecto é assumir a responsabilidade por decisões e atos e cumprir compromissos. Uma aptidão social chave é a empatia, ou seja, a compreensão dos sentimentos dos outros e a adoção da perspectiva deles, e o respeito às diferenças no modo como as pessoas encaram as coisas (Goleman:1998). Os relacionamentos são outro foco importante, incluindo aprender a ser um bom ouvinte e um bom questionador; distinguir entre o que alguém diz ou faz e nossas reações e julgamentos, ser mais assertivo, e não raivoso ou passivo; e aprender as artes da cooperatividade, solução de conflitos e negociação de meios-termos. Alfabetização Emocional implica um mandado ampliado para as escolas, entrando no lugar de famílias que falham na socialização das crianças. Essa temerária tarefa exige duas grandes mudanças: que as escolas incluam em seu currículo o ensino das emoções, que o professor vá além de sua missão tradicional de ensinar a ler e a escrever e que as famílias e pessoas da comunidade se envolvam mais com as escolas.
4. O conceito de inteligência na visão do professor De acordo com estes referenciais teóricos, discutidos por diversos autores estudiosos da educação emocional, pudemos entender a importância e abrangência destas questões levantadas, às quais estaremos analisando a partir da visão dos professores que responderam aos questionários da pesquisa. Ao questionarmos aos professores sobre a sua visão da inteligência humana, a nossa primeira intenção foi perceber se os mesmos ainda mantinham os conceitos antigos fundamentados numa concepção de inteligência como qualidade hereditária, inata e quantificável. Buscamos verificar, também, a ocorr6encia de mudanças deste conceito em direção a uma visão pluralista da inteligência humana. À primeira questão, verificamos que apenas 06 (seis) dos 97 (noventa e sete) respondentes, demonstraram indicadores desta mudança de conceitos. Este número representa 5,94% da população estudada. Além destes, 29 (vinte e nove) professores, 28,71% da população, demonstraram em suas resposta uma visão que classificamos de iniciação à visão pluralista, muito mais por não apresentarem indícios de inatismo ou de quantificação do que propriamente, por apresentarem um conceito contemporâneo. O fato mais importante, contudo, confirmando as nossas previsões iniciais, é que 53,46% dos professores, (54 indivíduos), demonstraram em suas respostas uma visão conservadora da inteligência humana. Percebe-se claramente em suas respostas que apontam a inteligência como uma qualidade hereditária que afirma a idéia da classificação (diferenciação entre os mais e os menos inteligentes) e ainda, uma tendência à quantificação ou à medida. As duas questões seguintes 2 e 3, buscam aprofundar mais o conhecimento sobre esta visão da inteligência e referem-se aos critérios utilizados para perceber no aluno a sua inteligência. As respostas confirmaram os conceitos revelados pelas respostas anteriores.
Um número significativo 31 indivíduos (30,69%) revelam a medida como critério de identificação da inteligência do aluno e, 33 (32,67%), ratificam sua visão conservadora ao relacionarem a inteligência às habilidades de calculo e de comunicação oral ou escrita. 5. A relação entre as atividades escolares e os conceitos de inteligência Nas duas questões seguintes, (4 e 5), buscamos estabelecer uma relação entre a visão de inteligência e as atividades escolares planejadas e conduzidas pelos professores. Nossa primeira pergunta verificava se o professor trabalhava apenas com as aulas tradicionais, voltadas para o ensino de conteúdos das diversas áreas do conhecimento ou se ele também, trabalha com dinâmicas, dramatizações, músicas, danças, jogos e outras formas de desenvolver o seu trabalho docente. Verificamos, a partir das respostas, que todos os professores (96,03%) utilizam estas atividades em suas aulas. Entretanto, a questão seguinte, buscou revelar as intenções, os objetivos destas atividades questionando o professor sobre a sua intenção pedagógica ao incluí-las em seus planos e ao desenvolve-las em suas classes. Apenas 13 professores revelaram incluir estas atividades por algum motivo ligado à educação emocional. Alguns destes afirmam buscar trabalhar a timidez, o medo, a ansiedade, o amor, a solidariedade, a humildade etc. Outros dezenove professores (18,81%) da população estudada, apresentaram respostas que não revelaram a sua intenção ou mesmo declaram não ter respostas a dar sobre este assunto. Entretanto, o dado mais significativo da análise desta questão é o que nos revelam 67 professores, representando 69% dos entrevistados quando afirmam que desenvolvem estas atividades com o objetivo de divertir, integrar a classe ou tornar a aula prazerosa. Nesta resposta percebemos uma clara relação com os 70% de professores que revelaram desde a primeira pergunta a existência de uma visão conservadora de inteligência, e
permite-nos estabelecer a premissa de que existe uma clara implicação entre a proposta pedagógica pensada e praticada por estes professores e a sua visão de inteligência. A resposta à pergunta de número seis revela outro dado importante: apenas 01 professor, de todos esses que responderam o questionário, revela não acreditar na educação emocional. Entende que emoção é um dado subjetivo do indivíduo e que já nasce com ele, não sendo, portanto passível de ser educada. Por outro lado, 86,13% acreditam na possibilidade de educar as emoções e muitos se declaram interessados em aprender como fazer isto. Destes 24,75% atribuem à escola a responsabilidade por esta educação, 8,9% entendem que a responsabilidade é da família e 52,47% responderam que esta uma responsabilidade de ambas as instituições, afirmando ainda que elas devem atuar de forma ordenada e planejada neste sentido. 6. A atuação do Psicopedagogo na introdução de uma visão pluralista da inteligência No início deste estudo nos referimos à importância de se definir o espaço de atuação do profissional Psicopedagogo na escola. Não é nossa intenção questionar a validade da sua atuação na clínica psicopedagógica, entretanto, entendemos que muito há que ser feito na escola, antes de apontarmos o estudante como responsável pelo distúrbio de aprendizagem. Dentre outras questões a serem tratadas com o devido cuidado na escola, pelo psicopedagogo, a introdução de uma visão pluralista da inteligência humana é de fundamental importância. Gardner aponta alternativas para algumas práticas educativas atuais sugerindo que sejam revistas as avaliações, o foco na criança, e a diversificação do ambiente educacional. Ele nos fala de uma avaliação ecologicamente válida, feita em ambientes conhecidos, utilizando materiais conhecidos e voltadas para o desenvolvimento das diversas inteligências, nunca para a sua testagem. Quanto ao foco na criança ele nos indica que cada um deve receber a educação que favoreça o seu potencial individual, evitando-se a
padronização predominante na educação atual. Em relação ao ambiente nos chama atenção o encorajamento do estudante para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem. Goleman nos sugere a Alfabetização Emocional que implica um mandado ampliado para as escolas, entrando no lugar de famílias que falham na socialização das crianças ou juntando-se a elas tendo em vista uma educação para a harmonia e para a paz. Aliado aos professores e outros profissionais da escola, o psicopedagogo pode desenvolver estudos teóricos e pesquisas a partir dos espaços educativos para além das salas de aulas, buscando nortear o trabalho do professor que, em muitos casos se encontra solitário com os problemas do manejo de classe e da compreensão da realidade escolar, tentando encontrar um estudante que esteja motivado para ouvir as suas explicações do assunto do dia, sem entender, que esse estudante, na maioria das vezes não desenvolveu uma cultura escolar para esse modelo desejado pela educação tradicional. 7. Conclusão Considerando os objetivos estabelecidos para este estudo buscamos identificar a visão da inteligência humana que predomina na escola; relacionar o conjunto das atividades de ensino-aprendizagem praticadas na escola com o conceito de inteligência predominante e indicar alternativas de introdução de uma visão pluralista da inteligência humana e de atividades voltadas para a educação emocional. No município que escolhemos por razões meramente práticas e operacionais para o desenvolvimento do nosso trabalho de pesquisa, encontramos resposta afirmativa para a questão básica levantada em nosso projeto que se referia à visão da inteligência humana apresentada pelo professor; fundamentada em conceitos tradicionais e privilegiando apenas as áreas verbal e lógico-matemática e, carregada de uma convicção antiga de que inteligência é uma característica hereditária do indivíduo, podendo ainda ser medida e quantificada.
Observamos também, a ausência de uma visão pluralista da inteligência humana e as conseqüências pedagógicas deste conceito ao verificarmos que as atividades propostas pela escola quando não estão voltadas para a apreensão de conteúdos e memorização de informações, destinam-se ao divertimento, à integração e ao prazer. A escola não propõe atividades educativas destinadas ao aprendizado das emoções. Quando são desenvolvidas atividades de caráter sócio-educativo, a exemplo de jogos, cantos, danças, não há uma intencionalidade de desenvolvimento de emoções. Entretanto, a grande maioria dos professores entrevistados, declararam-se receptivos ao aprendizado e à introdução de uma nova concepção de inteligência nas escolas e, neste particular entendemos que seja necessária a atuação do Psicopedagogo no ambiente escolar, estudando junto aos professores estes conteúdos e pesquisando na escola propostas pedagógicas alternativas a estas que conhecemos hoje e que retratam a situação difícil em que se encontram os professores, abandonados à própria sorte tentando encontrar respostas para a situação caótica que se encontram em suas realidades educacionais.
8. BIBLIOGRAFIA ANTUNES, Celso. Como identificar em você e em seus alunos as Inteligências Múltiplas. Petrópolis RJ, Editora Vozes, 2001. BABIN, Pierre e KOULOUMDJIAN, Marie France. Os novos modos de Compreender: a geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Edições Paulinas, 1989. COLEÇÃO PLANETA. Inteligência Emocional. São Paulo. Editora Três. N.ºs 01, 03 e 05. 1996. GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional: a teoria revolucionária que redefine o que é ser inteligente. Trad. Marcos Santarrita. Rio de Janeiro, Editora Objetiva, 1995. http://www.epub.org.br/cm/n05/mente/teorias.htm http://www.uol.com.br/psicopedagogia/artigos/teoria.htm file://c:\mestrado\intelig-multi.html
9. Anexos Caro Professor, QUESTIONÁRIO DE PESQUISA Esta pesquisa destina-se à elaboração de uma monografia na área de psicopedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ. Pedimos a sua colaboração, respondendo às questões abaixo para permitir o desenvolvimento de estudo que busca contribuir com a construção do conhecimento sobre a educação escolar. Comprometemo-nos a não revelar a sua identidade e a informar-lhe sobre os resultados dos estudos, permitindo-lhe amplo acesso e oportunidade de debater conosco as conclusões deste trabalho após a sua apreciação pelos orientadores. 1. Você identifica em sua classe os alunos inteligentes? 2. Quais os critérios que você utiliza para definir se um aluno é inteligente? 3. Além desses critérios você indicaria outros que possam revelar a a inteligência do aluno? 4. Você costuma realizar jogos, brincadeiras, danças, dramatizações em sua sala de aula? Qual o percentual destas atividades em relação as atividades convencionais? 5. Quando você realiza com os seus alunos estas atividade que objetivos está buscando atingir? 6. Você acha que a escola deveria buscar a educação emocional dos alunos ou seria esse um papel da família?