OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM COMO RECURSOS DIGITAIS EDUCACIONAIS RESUMO

53 OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM COMO RECURSOS DIGITAIS EDUCACIONAIS RESUMO Wagner ANTONIO JUNIOR 3 O presente trabalho faz uma análise sobre o conceito de objetos de aprendizagem virtuais e busca comprovar sua aplicabilidade na educação básica em instituições públicas de ensino, com foco no currículo e na interdisciplinaridade. Para isso, a pesquisa propõe a construção de módulos educacionais pelo docente seguindo o princípio de objetos de aprendizagem, utilizando os recursos disponíveis no PowerPoint, software da plataforma Windows. O eixo central desta pesquisa é o paradigma da virtualidade e a virtual literacy, sendo o objeto de investigação os professores que lecionam nas escolas da rede pública de ensino. O objetivo é apresentar aos docentes uma possibilidade de uso do conceito de objeto de aprendizagem na ação pedagógica, com foco na ação do professor na construção do conteúdo e material de ensino. Este trabalho caracterizou-se pela metodologia investigativa, desenvolvendo-se pelas pesquisas bibliográfica e de campo. Por meio dos resultados obtidos no desenvolvimento da metodologia de pesquisa, foi possível comprovar a qualidade do material produzido e a possibilidade de produção de um material de qualidade pelos professores com os recursos disponíveis na virtualidade do Windows, bem como a possibilidade de aplicação nas escolas públicas. Palavras-chave: Objetos virtuais de aprendizagem. Educação básica. Virtual literacy. VIRTUAL OBJECTS OF LEARNING AS DIGITAL RESOURCES OF EDUCATION ABSTRACT The present study makes an analysis about the concept of objects for virtual apprenticeship and seeks to prove the applicability in basic education of public schools, focusing in the educational curriculum and in interrelations of subjects. For that, the research proposes the construction of educational modules by the teacher following the principle of objects of apprenticeship, using the available resources in Power Point, software from Windows platform. The main point of this research is the paradigm of virtuality and virtual literacy, in which the object of investigation are teachers working in public schools. The aim is to present for teachers a possibility of using the concept of object of apprenticeship in the pedagogical action, focusing in the teacher performance in the construction of content and teaching material. This study was characterized by investigative methodology, developing bibliographical researches and field research. The obtained results in the development of the research methodology made possible to prove the quality of the produced material and also the possibility of producing high quality material by teachers with available resources in virtuality of Windows, as well as their application in public schools. Keywords: Objects of virtual apprenticeship. Basic education. Virtual literacy. 3 Pedagogo graduado pela Faculdade de Ciências UNESP/Bauru. Mestre em Educação pela Faculdade de Educação USP. Professor do ensino superior na Faculdade de Agudos. Diretor da Divisão de Formação Continuada da Secretaria Municipal da Educação de Bauru. wag.antonio@gmail.com Pedagog. Foco, Iturama (MG), v. 11, n. 5, p. 53-65, jan./jun. 2016

54 1 INTRODUÇÃO Podemos definir objetos virtuais de aprendizagem como um recurso tecnológico que visa à elaboração de material educativo com conteúdos didáticos, permeados pela interdisciplinaridade, interatividade, além de complementos e exercícios. Esses objetos podem ser compreendidos como pequenos recursos, na maioria das vezes digitais, que carregam uma informação. Essa informação, por sua vez, possibilita a construção de um conhecimento. Abordaremos, no contexto deste artigo, os objetos de aprendizagem que podem ser utilizados no ambiente informático, mais especificamente na plataforma operacional Windows. 2 OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: CONCEITOS O conceito de objetos de aprendizagem é muito amplo e surgiu com um objetivo: localizar conteúdos educacionais na web, para serem reutilizados em diferentes cursos e plataformas e, assim, possibilitar a redução do custo de produção dos materiais desses cursos. Várias organizações empreenderam esforços para desenvolver padrões de descrição dos Learning Objects, a fim de atender a sua característica fundamental: a reutilização 4. Seu uso traz contribuições à construção de cursos, pois diminui o tempo de desenvolvimento e os custos a ele associados, visto que dispensa técnicos ou instrutores especialistas. Longmire (2001) destaca que os Objetos de Aprendizagem possuem características e elementos que procuram resolver diversos problemas existentes atualmente quanto ao armazenamento e distribuição de informação por meios digitais. Segundo Longmire (2001), são elas: A flexibilidade. A facilidade para atualização. Customização. Interoperabilidade. Aumento do valor de um conhecimento. Indexação e procura. 4 O conceito de reusabilidade é utilizado na literatura sobre Objetos de Aprendizagem (David Wiley) e referese à utilização e (re) utilização de um mesmo OA em diferentes contextos de aprendizagem (por exemplo: um OA voltado à área de Matemática pode ser atualizado e reutilizado em uma aula de Ciências ou Física).

55 Todas essas características mostram que os objetos de aprendizagem vêm para facilitar e melhorar a qualidade do ensino, proporcionando aos tutores, alunos e administradores diversas ferramentas facilitadoras. A definição de objetos de aprendizagem ainda é considerada vaga. Talvez por ser um objeto de estudo relativamente novo, ainda não existe um conceito que seja universalmente aceito. Segundo Muzio, Heinz e Mundell (2001, p. 01), existem muitas diferentes definições para Objetos de Aprendizado e muitos outros termos são utilizados. Isto sempre resulta em confusão e dificuldade de comunicação, o que não surpreende devido a esse campo de estudo ser novo. Dentre os conceitos acadêmicos, destacamos o de Wiley (BECK, 2002, p. 01): Qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal ideia dos Objetos de Aprendizado é quebrar o conteúdo educacional em pequenos pedaços que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um espírito de programação orientada a objetos. Conforme Wiley (MUZIO; HEINZ; MUNDELL, 2001), objetos de aprendizagem podem ser definidos como elementos de um novo tipo de instrução baseada em computador construído sobre um novo paradigma da ciência da computação. Eles permitem aos designers instrucionais a construção de pequenos componentes instrucionais, os quais podem ser reutilizados inúmeras vezes em diferentes contextos de aprendizagem. Eles são geralmente entendidos como entidades digitais derivados da internet, e que podem ser acessados e utilizados por qualquer número de pessoas simultaneamente. A partir destas caracterizações, destacamos que, segundo Bettio e Martins (2002), um objeto de aprendizagem deve ser bem estruturado e dividido em três partes bem definidas, como mostra a figura a seguir: Objetivos: esta parte do objeto tem como intenção demonstrar ao aluno o que ele poderá aprender a partir do estudo desse objeto; também poderá conter uma lista dos conhecimentos prévios necessários para um bom aproveitamento de todo o conteúdo disponível; pode ser comparado a ementa de uma disciplina. Conteúdo instrucional: aqui deverá ser apresentado todo o material didático necessário para que, ao término da atividade, o aluno possa atingir os objetivos citados no item anterior. Prática e feedback: uma das características importantes do paradigma Objetos de Aprendizagem é que, a cada final de utilização, julga-se necessário que o estudante verifique se o seu desempenho atingiu as expectativas; caso contrário, o mesmo

deve ter a liberdade para retornar e utilizar-se do objeto quantas vezes julgar necessário. 56 Além de definir estes três aspectos, a IMS (Instructional Management Systems Global Learning Consortium, Inc) também definiu um padrão de armazenamento de informações necessárias para uma indexação dos Objetos de Aprendizagem, de tal modo que a propriedade de indexação e procura possa ser cumprida. A maneira encontrada pelos pesquisadores envolvidos no consórcio IMS foi a criação de metadados utilizando-se a tecnologia XML (extensible Markup Language). Estes metadados podem ser considerados como dados contendo informações sobre outros dados, ou como define Wiley (TORI, 2003, p. 33-34), metadados são informações descritivas sobre um recurso. Segundo Tori (2003, p. 34): Metadados educacionais se constituem hoje em um dos campos mais importantes na área de tecnologia aplicada à educação. Tais metadados contém informações sobre Objetos de Aprendizagem, os quais podem ser, conforme já definido, qualquer entidade, digital ou não, que possa ser referenciada e reutilizada em atividades de aprendizagem. Quando um conteudista cria um objeto de aprendizagem, ele deve repassar dados necessários para a construção do metadados. Assim, qualquer plataforma de e-learning que siga o padrão IMS poderá procurar por objetos em qualquer Learning Content Repository local de armazenamento dos objetos de aprendizagem. Esses objetos têm, ainda, padronização computacional específica para serem elaborados. Esses padrões deram origem aos roteiros denominados encomendas, as quais são realizadas para serem posteriormente transformadas em formatos digitais. Tais encomendas são diretrizes pedagógicas para explicação e desenvolvimento do objeto e contemplam os seguintes elementos: a) título; b) autores; c) atividades (conceitos envolvidos, objetivos, material necessário para a elaboração do objeto); d) categorização da atividade (para que série está definida); e) legenda (informações da área específica); f) resumo do objeto (a síntese do que será elaborado); g) o usuário (fluxo do usuário na animação); h) o computador (como são desenvolvidos seus passos e detalhadamente explicitados); i) suas telas sequencialmente detalhadas. Para a elaboração técnica dos objetos de aprendizagem, são empregadas diversas mídias ou formatos, como: applet java, animação flash, vídeo ou áudio clip, foto, apresentação PowerPoint, website. Essa característica torna este paradigma universal e de alcance mundial, quebrando barreiras geográficas, pois pode ser utilizado em qualquer

57 plataforma. Para os pesquisadores, a opção mais viável para as escolas públicas é a elaboração dos Objetos de Aprendizagem com os recursos do aplicativo Microsoft PowerPoint, visto ser este um recurso presente na grande maioria dos computadores e de maior facilidade de uso. 3 A ELABORAÇÃO DE OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM EM UMA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA Os princípios para a construção dos objetos de aprendizagem buscam integrar a usabilidade do design e a usabilidade pedagógica. Segundo Martins (2004) a usabilidade de design engloba estudos na área da ergonomia, focados em usuário-interface-sistema, conceito que busca definir as características da utilização, do desempenho na interação e leitura das - e nas - interfaces computacionais pelo usuário. Já a usabilidade pedagógica, para Vetromille- Castro (2003) se refere à necessidade de aprendizagem significativa e à utilização de ambientes para aprendizagem construtivista. As características da aprendizagem e o uso da tecnologia são inter-relacionados, interdisciplinares, interativos e interdependentes. A interdisciplinaridade, para Fazenda (1991), está fundamentada na intersubjetividade, mostrando-se presente mediante a linguagem como forma de expressão humana. A interdisciplinaridade possibilita o diálogo entre as diversas disciplinas e uma formação mais completa, na medida em que viabiliza traçar conexões entre os saberes. A interatividade, nas análises de Silva (2001), expressa a bidirecionalidade entre emissores e receptores, a troca e a conversação. O autor distingue duas acepções: 1) a interatividade tecnológica, na qual prevalece o diálogo, a comunicação e a troca de mensagens; 2) a interatividade situacional, definida pela possibilidade de agir-interferir no programa e/ou conteúdo. A interatividade pressupõe uma ação de troca de informações, mensagens, análises, sugestões. Enfim, uma ação que precisa de inteligência para que aconteça. Essas características da interatividade, transferidas para o espaço da tecnologia, são possíveis e plenamente viáveis. Mas o aspecto que faz da tecnologia um meio plenamente possível e interativo é a flexibilidade, que pode ser considerada um dos princípios de um novo padrão de inteligência para a tecnologia. A flexibilidade e a potencialidade que a tecnologia disponibiliza são os principais meios de interatividade comunicacional. Ambientes interativos de aprendizagem têm recebido importância na área educacional, principalmente no que diz respeito ao suporte à aprendizagem colaborativa, com foco no trabalho em grupo. Este conceito surgiu com a finalidade de proporcionar um

58 ambiente cooperativo, no qual os alunos atuam em interação entre si, mediados pelo professor, visando construir conhecimentos. O planejamento dos objetos tem como referência a teoria do instrucional design ou, melhor definindo, sistema de técnicas que envolvem a análise, planejamento, desenvolvimento, implementação e avaliação (FILATRO, 2003). O paradigma utilizado para a elaboração de objetos deve ser o da virtualidade, um paradigma que tem por princípio: o pensar em rede, a conectividade, o processo interdisciplinar, o uso da imagem, a competência em informação e, principalmente, a competência na virtualidade, aqui caracterizada pela virtual literacy (BARROS, 2007). O que sustenta o paradigma da virtualidade e sua aplicabilidade diretamente ao trabalho pedagógico, utilizando o computador, denomina-se virtual literacy. Tal competência é o uso dos aplicativos das tecnologias para transformar o conhecimento em informações, dados e imagem. Portanto, pode-se considerar a virtual literacy como um processo de comunicação que trabalha com a linguagem visual e suas novas propriedades de códigos virtuais na aplicação da tecnologia, com os recursos da plataforma Windows, no processo de uso como ferramenta e mediação da construção do conhecimento. 4 ANÁLISE DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM: O HOMEM E A ÁGUA A investigação científica possibilita um pensar conceitual, partindo do senso comum rumo a um conhecimento elaborado. Mattar Neto (2002) afirma que o conhecimento científico é racional, tendo a pretensão de ser sistemático e de revelar aspectos da realidade. Este conhecimento científico deve ser justificado, sendo sempre passível de revisão. Após a organização dos dados recolhidos pelo estudo exploratório, ocorreu a elaboração dos questionários que foram aplicados no trabalho de campo, com o objetivo de recolher dados da realidade sobre a conceituação de tecnologias pelos professores da rede pública de ensino. Para Minayo (1994), a pesquisa de campo se apresenta como uma possibilidade de conseguirmos aproximação com aquilo que desejamos conhecer e estudar, criando um conhecimento da realidade presente no campo. Os sujeitos da pesquisa foram identificados a partir das análises sobre o nível de formação, o tempo de experiência e a autarquia em que os mesmos se encontravam, dentro da rede pública nas escolas de educação básica.

59 A pesquisa estruturou sua busca de dados por amostragem. Com uma amostragem julga-se comprovar a realidade do todo com base nos resultados obtidos de um menor número de elementos. Assim, se dividiu em duas etapas: Etapa diagnóstica: foram investigados 60 professores que lecionam na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental de cinco escolas da rede pública de ensino, nas autarquias municipal e estadual na cidade de Bauru, no interior de São Paulo. A escolha destas escolas levou em conta a especificidade de cada uma a partir dos seguintes critérios: localização geográfica dentro da cidade, condições materiais da escola e tipo de clientela atendida (realidade socioeconômica e cultural). O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário que, de acordo com a metodologia proposta por Lakatos e Marconi (2001), constitui-se de uma série ordenada de perguntas a serem respondidas por escrito e sem a presença do pesquisador. O objetivo do questionário foi conhecer as opiniões difundidas entre os professores quanto ao uso das tecnologias, seus impactos, possibilidades e entraves no sistema educacional, bem como saber o grau de ambiência destes docentes em relação ao uso dos recursos tecnológicos. Etapa de análise de um objeto de aprendizagem: após a fase diagnóstica, foi construído um módulo didático em forma de objeto virtual de aprendizagem, que foi submetido à avaliação de alguns docentes investigados, com base em critérios técnicos e pedagógicos. Por critérios técnicos, considerou-se os fatores de estética e funcionalidade. Já os critérios pedagógicos consideraram a adequação dos conteúdos didáticos à idade e/ou ano, os desafios pedagógicos existentes, se o mesmo proporciona motivação e interesse nos alunos. Este material foi centrado na ação interativa do educando com os recursos disponíveis. Esta avaliação foi realizada com base em um roteiro, contendo tópicos que versam sobre aspectos do módulo e sobre o perfil do docente. As questões referentes ao módulo consideraram os critérios já citados anteriormente. Já as referentes aos professores procuraram colher particularidades destes em relação ao uso das tecnologias. O título do módulo submetido à avaliação dos professores é O Homem e a Água. Vale a pena ressaltar que na elaboração deste material, o conteúdo foi abordado de forma interdisciplinar, sendo usado o recurso de hiperlink em praticamente todo o decorrer do material. Também houve preocupação com a interatividade, que pode ser observada nas atividades desenvolvidas. Conforme a primeira tela, denominada tela de apresentação (figura 01), podemos ter uma ideia inicial do conteúdo a ser abordado. O módulo desenvolve-se em uma sequência

60 coerente e coesa, com enfoque na ação do aluno. Esta primeira tela antecipa o conteúdo que será abordado. A movimentação das figuras, o contraste das cores e os textos curtos em tamanho, mas com profundidade de conteúdo científico, proporcionam atratividade ao aluno. Figura 01: Módulo experimental, tela de apresentação. Fonte: Elaborado pelo autor (2015). Na sequência, a tela que antecede o conteúdo relativo à utilidade da água (figura 02), ilustra, além de todos os recursos já mencionados anteriormente, os hiperlinks. No contexto das tecnologias, hiperlinks criam vínculos a outras informações, conteúdos de ensino e conhecimentos. Figura 02: Módulo experimental, introdução ao conteúdo: as utilidades da água. Fonte: Elaborado pelo autor (2015).

61 Do ponto de vista pedagógico, estes hiperlinks contribuem para a interdisciplinaridade, no diálogo entre os saberes, além de estimularem os alunos a fazerem associações entre as informações, a pensar em rede, na medida que estes hiperlinks criam pontes entre as informações. Os hiperlinks desta tela permitem aos alunos acessarem outras telas que ilustram a importância da água. Um desses exemplos está ilustrado na figura 03. Nesta tela, o aluno tem informações sobre a importância da água para o banho. Com as informações da tela, que estão em diferentes linguagens (textuais, imagéticas, sonoras), é possível para o aluno abstrair conceitos de corporeidade, ao aprender sobre os cuidados com a higiene pessoal. Figura 03: Módulo experimental, tela de conteúdo: as utilidades da água. Fonte: Elaborado pelo autor (2015). Após concluir estas etapas, o aluno passa para outro estágio, desta vez será abordada a localização das fontes de água existentes na natureza, conforme a figura 04. Esta tela possui recursos interativos, multimídia e hiperlinks, permitindo ao aluno manipular os comandos na interface gráfica, interagindo com os recursos disponíveis. Além das imagens e dos pequenos textos, esta tela conta ainda com sons como, por exemplo, de brisa marítima, de água corrente de rios etc.

62 Figura 04: Módulo experimental, introdução ao conteúdo: as fontes de água na natureza. Fonte: Elaborado pelo autor (2015). No quadro 01, apresentamos os critérios utilizados na avaliação do módulo em relação a aspectos técnicos e pedagógicos. Quadro 01: Critérios de avaliação geral do módulo. Técnicos Estética Layout da tela; Cores; Figuras; Tamanhos; Tipos sociais. Funcionalidade Recursos multimídia (imagens, efeitos e sons) adequados; Mapeamento (esclarecimento de localização dentro do módulo); Clareza nas instruções. Pedagógicos Didática Objetivos do conteúdo explicado; Coerência e coesão (na sequência de apresentação em relação ao conteúdo); Adequação da linguagem; Série/faixa etária abordados está de acordo com a realidade; Atratividade (capacidade em despertar interesse no aluno); Interdisciplinaridade; Possui desafios pedagógicos. Fonte: Elaborado pelo autor (2015), com base em Lévy (1993) e Oliveira (2001). Os aspectos técnicos se subdividem em estéticos e de funcionalidade. Os critérios levantados foram fundamentados em Lévy (1993) e Oliveira (2001), considerando as capacidades de ordem cognitiva superiores e de que forma as tecnologias podem potencializar

63 tais capacidades. Todos os critérios gerais do módulo, expostos acima, foram avaliados pelos docentes de forma positiva, com conceitos ótimo e bom. Os docentes foram questionados sobre possíveis falhas do módulo, bem como convidados a darem sugestões para a melhoria. Todos responderam que o módulo não necessita de mudanças, pois atende às expectativas didático-pedagógicas e técnicas. Em seguida, discorreram sobre as possibilidades da aprendizagem com os objetos de aprendizagem e de que forma eles poderiam potencializar o ensino. Estes elementos foram levantados das respostas dos docentes em relação às potencialidades que este material poderia proporcionar ao ensino. De acordo com os professores investigados, os elementos potencializadores dos objetos virtuais de aprendizagem, sob uma perspectiva pedagógica, são: a) interatividade; b) atratividade; c) motivação; e) desafios pedagógicos. Na assertiva de Sá Filho e Machado (2004), os recursos por si sós não poderiam gerar tais inovações, porém oferecem ferramentas que potencializam as ações da mente humana e as estratégias didáticas. Através desses itens, os alunos respondem melhor aos estímulos proporcionados pelos objetos de aprendizagem. Por meio da avaliação do material pelos docentes, foi possível analisar que o módulo experimental construído em forma de objeto de aprendizagem virtual atingiu os objetivos dentro dos critérios técnicos e pedagógicos propostos na ficha avaliativa. Os professores consideraram que os recursos tecnológicos e didáticos deste material podem potencializar a ação pedagógica em sala de aula. Analisamos ainda que os docentes que participaram dessa avaliação possuem conhecimentos limitados em relação ao uso das tecnologias, o que dificulta o trabalho desses docentes com os objetos virtuais de aprendizagem. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Com base nos resultados deste trabalho, é possível concluir que a utilização de objetos de aprendizagem é viável na construção de ambientes interativos de aprendizagem, visto que oferecem novas possibilidades ao trabalho pedagógico, potencializando o aprendizado do aluno, ao mesmo tempo em que são de fácil acesso ao docente. Porém, sua inserção na rede pública de ensino não é uma tarefa fácil, considerando as condições em que a escola pública se encontra, tanto em recursos materiais e financeiros como em corpo docente preparado para trabalhar com este tipo de material.

64 REFERÊNCIAS BARROS, D. M. V. Tecnologias da inteligência: gestão da competência pedagógica virtual. Madri: Popular, 2007. BECK, R.J. Learning objects: what? Center for Internation Education. University of Winsconsin: Milwaukee, 2002. BETTIO, R. W. de; MARTINS, A. Objetos de aprendizado: um novo modelo direcionado ao ensino a distância. 2002. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2002/trabalhos/texto42.htm>. Acesso em: 15 mar. 2000. FAZENDA, I (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1991. FILATRO, A. Design instrucional contextualizado educação e tecnologia. São Paulo: SENAC, 2003. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2001. LÉVY, P. As tecnologias da inteligência. São Paulo: Editora 34, 1993. LONGMIRE, W. A primer on learning objects. American Society for Training & Development: Virginia, USA, 2001. MARTINS, M.de L. O. O papel da usabilidade no ensino a distância mediado por computador. 2004. 120 f. Dissertação (Mestrado em Tecnologia) - Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET, Belo Horizonte. MATTAR NETO, J. A. Metodologia científica na era da informática. São Paulo: Saraiva, 2002. MINAYO, M. C. de S. (Org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. MUZIO, J.; HEINS, T.; MUNDELL, R. Experiences with reusable e learning objects: from theory to practice. Victoria, Canadá, 2001. OLIVEIRA, C. C. Ambientes informatizados de aprendizagem: produção e avaliação de software educativo. Campinas: Papirus, 2001. SÁ FILHO, C. S.; MACHADO, E, de C. O computador como agente transformador da educação e o papel do objeto de aprendizagem. Disponível em: <www.google.com.br>. Acesso em: 30 mai. 2004. SILVA, M. Sala de aula interativa. 2. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. TORI, R. Tecnologias interativas na redução de distância em educação: taxonomia da mídia e linguagem de modelagem. 2003. 137 f. Tese (Livre Docência em Tecnologias Interativas). Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, Departamento de Engenharia de Computação e Sistemas Digitais, São Paulo.

65 VETROMILLE-CASTRO, R. O Papel da usabilidade no ensino de inglês para leitura mediado por computador. 2003. 127 f. Dissertação (Mestrado em Letras) Universidade Católica de Pelotas, RS. Recebido em: 20 de março de 2016 Aceito em: 24 de maio de 2016