UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAÇÃO REVISTA QUERUBIM LETRAS CIÊNCIAS HUMANAS CIÊNCIAS SOCIAIS Número 13 Ano 07 Fevereiro 2011 N I T E R Ó I R I O DE J A N E I R O

Página 2 de 175 Revista Querubim 2011 Ano 07 nº 13 175 p. (Fevereiro 2011) Rio de Janeiro: Querubim, 2011 1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais Periódicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital Conselho Científico Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia) Carlos Walter Porto-Goncalves (UFF - Brasil) Darcilia Simoes (UERJ - Brasil) Evarina Deulofeu (Universidade de Havana - Cuba) Madalena Mendes (Universidade de Lisboa - Portugal) Vicente Manzano (Universidade de Sevilla - Espanha) Virginia Fontes (UFF - Brasil) Conselho Editorial Presidente e Editor Aroldo Magno de Oliveira Consultores Alice Akemi Yamasaki Andre Silva Martins Elanir França Carvalho Enéas Farias Tavares Guilherme Wyllie Janete Silva dos Santos João Carlos de Carvalho José Carlos de Freitas Jussara Bittencourt de Sá Luiza Helena Oliveira da Silva Marcos Pinheiro Barreto Paolo Vittoria Ruth Luz dos Santos Silva Shirley Gomes de Souza Carreira Vanderlei Mendes de Oliveira Venício da Cunha Fernandes

Página 3 de 175 SUMÁRIO 1 Relações entre tédio e trabalho na contemporaneidade Adriana Aparecida Almeida de 04 Oliveira e José Sterza Justo 2 Graciliano Ramos e os cárceres da memória Ana Maria Abrahão S. Oliveira 10 3 Fundamentos básicos da sociolinguística teórica e prática Anselmo Pereira de Lima 15 4 Globalização e associativismo: reflexões sobre uma nova prática sindical e de 20 esquerda Antonio Carlos Lopes Petean 5 Momentos de reflexões colaborativas em ambiente virtual: uso de estratégias 25 textuais Arlinda Cantero Dorsa e Danielle Bueno Fernandes Silva 6 Ciência, tecnologia e ideologia: uma relação possível? Cézar Thadeu Pedrosa de 32 Oliveira 7 Aprimoramento articulatório de algumas consonantes na pronúncia de anglofalantes 39 aprendizes do português Cirineu Cecote Stein e Rafael Alves de Oliveira 8 Compreensão responsiva leitora de alunos do 3º ano do ensino médio Cristiane 45 Malinoski Pianaro Angelo e Michele Kupczi 9 Um olhar sobre a poética de Maria Ângela Alvim Danglei de Castro Pereira e Isabelle 52 Akemi Diniz Tanji 10 UHE Belo Monte: questões políticas sobre aproveitamento hidrelétrico e 56 desenvolvimento na Amazônia Dion Márcio Carvaló Monteiro e Roselene de Souza Portela 11 Considerações sobre escolarização da leitura e formação do gosto do leitor 62 Estela Natalina Mantovani Bertoletti 12 Educação diferenciada bilingue e intercultural no contexto escolar Apinayé: um olhar 69 para o professor de língua materna e sua prática pedagogica Francisco Edviges Albuquerque, Severina Alves de Almeida, Maria José de Pinho e Eliana Henriques Moreira 13 Letramento literário numa escola de tempo integral: a formação de leitores em 76 perspectiva Gislene Pires de Camargos Ferreira e Maria José de Pinho 14 A educação à distância no ensino superior como instrumento de inclusão social 83 Hermísio Alecrim Aires, Severina Alves de Almeida e Jeane Alves de Almeida 15 Regulamentação do direito autoral na internet: normas e conceitos Honácio Braga de 90 Araújo, Ágnes Ravany de Sousa Meneses e Isabel Gomes e Silva 16 Planejamento educacional: o planejamento dialógico como alternativa ao projeto 96 neoliberal Jeane Alves de Almeida e Severina Alves de Almeida 17 Avaliação do desenvolvimento acadêmico do curso de biologia modalidade à 109 distancia da uft: as turmas do pró-licenciatura em perspectiva Jucilei Esteves de Macedo, Adriano Antonio Brito Darosci e Jeane Alves de Almeida 18 De identidade e de pós-modernidade: reflexões interdisciplinares Leila Karla Morais 115 Rodrigues Freitas 19 Ajudando a superar conflitos: a literatura infantil no processo de ensino-aprendizagem 122 Maurício Silva e Márcia Moreira 20 A poesia social no itinerário poético de Carlos Alberto de Assis Cavalcanti 126 Miryan Jussara Leite Lopes e Carlos Alberto de AssisCavalcanti 21 Provocações ético-filosóficas a respeito da formação humana do professor Pedro 134 Braga Gomes e Ana Cristina Santos Siqueira 22 Artifícios de Mise en Abyme: a leitura em ilustrações de livros infantis Rodrigo da 140 Costa Araujo 23 O processo de escolarização: da emergência da classe e do currículo à maquinaria 148 escolar Rosa Marta Mendes Casal 24 A violência contra a mulher e a Lei Maria da Penha: um estudo teórico Severina Alves 153 de Almeida, Adriana Ribeiro Aguiar, Maria Antonia Almeida Climaco, Milkya Valéria Costa Batista da Silva e Odeisa Ribeiro dos Santos 25 Biblioteca viva: um relato de experiência Silvana Aparecida Catellan Miliosi 160 26 Tradução em contextos pós-coloniais: a desconstrução de uma visão metafísica 165 Tatiany Pertel 27 BICALHO, Gabriel ; DONADON-LEAL, José Benedito ; LEAL, Andreia Donadon ; FERREIRA, José Sebastião. Ventre de Minas: poesia. Mariana: Aldrava Letras e Artes, 2009, 124p. José Luiz Foureaux de Souza Júnior 172

Página 4 de 175 RELAÇÕES ENTRE TÉDIO E TRABALHO NA CONTEMPORANEIDADE Adriana Aparecida Almeida de Oliveira Bacharel em Psicologia Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho Assis SP José Sterza Justo Livre-Docente em Psicologia do Desenvolvimento Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho Docente do curso de graduação e pós-graduação em Psicologia UNESP Campus de Assis SP Resumo: O presente trabalho é uma reflexão teórica que procura discutir, a partir de autores e teorias consagradas, as possíveis relações entre o trabalho e o tédio na contemporaneidade. Diferentemente das sociedades industriais modernas, centradas principalmente na produção, as atuais são caracterizadas pela ênfase no consumo. O trabalho despojado de sentido para a existência e o consumo abdicador de ações criadoras e produtoras, tornam o sujeito apenas um organismo digestivo criando condições propícias para o aparecimento do tédio, um modo de subjetivação marcado por um estado de desinteresse pelo mundo, enfim, uma vida de baixa intensidade. Palavras-chave: Contemporaneidade; trabalho e tédio. RELATIONSHIPS BETWEEN BOREDOM AND WORK IN THE CONTEMPORANEOUSNESS Abstract: This study is a theoretical investigation which intends to discuss possible relationships between work and boredom based on notable authors and theories. Unlike modern industrial societies centered mainly in production, new societies are characterized by increased consumption. The meaningless work and non-productive and prospective consumption leads the subject to be only a digestive organ providing favorable conditions for the presence of boredom, a mode of subjectivation characterized by a status of unconcern for the world, i.e. a low-intensity lifestyle. Keywords: Contemporaneousness; work and boredom. Contemporaneidade e cultura do consumo A pós-modernidade pode ser caracterizada pela ampliação ao máximo das opções de escolhas dos indivíduos, pela valorização do I, em que o que importa é a realização pessoal imediata, não há otimismo quanto ao futuro e o que ocorre é sentimento de saciedade e estagnação (LIPOVETSKY, 2005, p. 8). O sujeito contemporâneo, assim como a sociedade, encontra-se em constante mutação, pois como afirmam Esteves e Galvan (2006) tanto a Igreja quanto o Estado, que antes forneciam através da repressão uma certa estabilidade, são hoje representados de forma distinta da anterior. Assim, esse estado de instabilidade questiona e destrói muitos paradigmas antes amplamente aceitos como a segurança no trabalho e a estabilidade da instituição familiar, gerando o sentimento de desamparo: (...) Lugares em que o sentimento de pertencimento era tradicionalmente investido (trabalho, família, vizinhança) são indisponíveis ou indignos de confiança, de modo que é improvável que façam calar a sede por convívio ou aplaquem o medo da solidão e do abandono (BAUMAN, 2005, p.37).

Página 5 de 175 Salem (2001) afirma que a pós-modernidade instala uma nova concepção de individualismo ao despojar o indivíduo das obrigações sociais, Dufour (apud CAPOIA e CANIATO, 2006) aponta que se vive atualmente um momento inédito na história humana em que o indivíduo toma a si mesmo como referência, devido a descrença nos ideais políticos e religiosos da atualidade. Contexto esse que Lipovetsky (op.cit.) sugere como segunda revolução individualista". Assim: Na época pós-moderna o indivíduo perdura como valor principal e, nesse sentido, seu direito de se realizar à parte do todo social mantém em curso a obra da modernidade (SALEM, 2001, p.101). Bauman (2005) afirma que o sujeito contemporâneo tem como tarefa e objetivo de vida constituir uma identidade, sendo esta marco de uma libertação dos costumes tradicionais, das autoridades imutáveis, das rotinas impostas e dos axiomas. O indivíduo, cada vez mais responsável por si mesmo, se caracteriza pela falta de significado. Segundo Svendsen (2006) o sujeito não consegue obter significado pessoal: (...) o significado está ligado à relação que uma pessoa motivada mantém com o mundo (SVENDSEN, 2006, p.31). Em sua análise considera que o homem não consegue viver sem algum conteúdo que lhe permita constituir significado, ou seja, precisa de algo que lhe dê sentido para sua vida. Porém, com o avanço tecnológico, o sujeito pósmoderno afasta-se dessa possibilidade: O problema é que, cada vez mais, a tecnologia moderna nos torna consumidores e observadores passivos, e cada vez menos participantes ativos. Isso nos dá um déficit de significado (idem). Na ausência de sentido, o sujeito recorre ao consumo, para que este aplaque esta falta e lhe dê uma identidade pessoal. Busca-se constantemente o novo, entretanto este sempre se torna velho e não cumpre uma função individualizante, como afirma Salem (2001, p.120): Novos desejos devem despertar continuamente a atenção e o interesse dos consumidores, de modo a manter a engrenagem de um sistema que é alimentado pela insatisfação compulsória dos indivíduos.sistema este que também ocasiona, segundo Lasch (apud SALEM, 2001), um estado de desconforto e ansiedade crônica, instigando as pessoas à ganância e agressividade tornando-as frágeis, passivas e dependentes. O consumo, no entanto, impossibilita a auto-individuação, visto que o consumo é impessoal por natureza e não permite ao homem a elaboração de questões existenciais básicas, tal como lembra Svendsen (2006) ao enfatizar a importância da produção de sentidos relevantes e estáveis para a vida. O consumo promove as identidades descartáveis, tornando-as efêmeras e vazias, vendendo a idéia de que se pode ser tudo o que deseja, por meio da compra de estilos de vida. O mundo do consumo se apresenta como um Mar de possibilidades (Carvalho, 1998) entendido, sobretudo, como alternativas de escolhas dentre as variedades de mercadorias ofertadas. O próprio sujeito, constituído na onipresença do mercado, se transforma em mercadoria e se relaciona com o outro também transformado em mercadoria. Na verdade, o homem despossuído, do qual fala Birman (2006), é o homem despojado de suas forças, neutralizado e substituído por uma infinidade de produtos e serviços disponíveis no mercado que fazem por ele praticamente tudo de que precisa para viver. Em suma, as liberdades e as possibilidades existentes têm como referentes principais o mar de mercadorias. Transformado em objeto e despossuído de si mesmo o homem se desvanece enquanto sujeito e perde o fio dos sentidos de sua existência. Diante de tantas possibilidades de identidades superficiais emerge o vazio depressivo. Carvalho (1998) afirma que os sujeitos permanecem desamparados, imersos nesse mar de possibilidades. Iludido sobre seu poder de decisão, o consumista, de acordo com Salem (2001), fica à deriva das lógicas de consumo e da produção de massa, além de perder um referencial estável devido a obsolescência das mercadorias. Em suma, as liberdades e as possibilidades existentes têm como referentes principais o mar de mercadorias. Transformado em objeto e despossuído de si mesmo o homem se desvanece enquanto sujeito e perde o fio dos sentidos de sua existência. Afinal, além da

Página 6 de 175 possibilidade de consumir, há alguma possibilidade para o homem pós-moderno? Carvalho (1998, p.230) responde a tal questão, afirmando que: Basicamente tudo o que escapa à incorporação totalizante e irresistível do capital e da produção encontra-se desfocado, num processo de desinvestimento crescente", assim como reitera Bendassoli (2009, p.76): No fundo, a questão que atinge a todos: é a sociedade centrada no mercado que dita as regras. Tédio Nesse ambiente de instabilidade e consumismo, em que o ser humano não encontra segurança e sim a angústia, destaca-se uma forma de subjetivação: o tédio. Carvalho (1998) afirma que o tédio instala-se devido a um cansaço vindo pela busca de um ideal inatingível. Na atualidade o capital tornou-se um ideal supremo a ser buscado e esta busca interminável e fadada ao fracasso origina o tédio."nasce assim a mais nova divindade contemporânea. O dinheiro, este meio de acesso ao mundo maravilhoso (p.201), é também ele gerador de um tédio, de um cansaço que acompanha subseqüentemente cada um dos ideais inatingíveis" (CARVALHO, 1998, p.214). O tédio caracteriza-se pela apatia, desinteresse pelo mundo, impossibilidade de encontrar algo que desejamos, cansaço. Svenden (2006) reconhece a falta de significado pessoal do sujeito contemporâneo como tédio e propõe como uma das causas deste enfado a profunda autonomização do sujeito que perde qualquer referencial de limite, tornando-se valor supremo na sociedade, não reconhece nada que difira de si próprio e assim tudo torna-se igual e entediante. O tédio está circundado por uma avalanche de objetos do gozo, mas vazio de sentido. Os objetos estão aí, mas o sentido não; é a falta de sentido que torna os objetos indiferentes. O tédio diz respeito à indiferença, que é o oposto, segundo Freud (1915-2006), tanto do amor como do ódio, porque ela não vincula. Afirma ele: O amor não admite apenas um, mas três opostos. Além da antítese amar-odiar, existe a outra de amar-ser-amado ; além destas, o amar e o odiar considerados em conjunto são o oposto da condição de indiferença (FREUD, 1915-2006, p.154). A saber, nessa passagem, Freud está comentando a origem das relações de objeto, na primitiva fase do narcisismo primário, e situa a indiferença em relação ao mundo como uma atitude primordial de desinteresse, presente no psiquismo do bebê. Portanto, a impulsão para o mundo, para a criação de vínculos, não é apriorística e, mais ainda, dependerá da atratividade do mundo, da sua capacidade de corresponder às buscas fundamentais da existência humana, vale dizer, não a busca de coisas, mas a busca do outro. A sociedade do consumo, como uma sociedade não vincular, como uma sociedade que procura substituir o outro por mercadorias desperta justamente, a indiferença, a falta de sentido e não o amor ou o ódio. Diante do estado subjetivo de vazio de sentido, busca-se o acúmulo de sensações e impressões. Bauman (1999) afirma que os consumidores são colecionadores de sensações, nas palavras de Salem (2001, p.125): (...) colecionadores de sensações cuja relação com o mundo se estabelece em torno das experiências que sirvam de alimento para a sensibilidade. A busca desenfreada pelas sensações é um movimento de fuga do tédio assim como a transgressão: "O tédio e a transgressão estão intimamente ligados.tem-se a impressão de que a cura para o tédio reside em ir além do eu, de maneira cada vez mais radical, porque a transgressão põe o eu em contato com algo novo, algo diferente do mesmo que ameaça afogá-lo no tédio" (SVENDSEN, 2006, p.70). Não seria também o consumo desenfreado uma transgressão? Tédio e trabalho A cultura do consumo como um dos principais traços da contemporaneidade, assim como o tédio, têm conseqüências que abalam também a esfera do trabalho. Salem (2001) afirma que

Página 7 de 175 diferentemente das sociedades industriais modernas, centradas principalmente na produção, as atuais são caracterizadas pela ênfase no consumo: Em outras palavras, enquanto as primeiras engajavam seus membros prioritariamente como produtores e soldados, as sociedades contemporâneas precisam comprometê-los como consumidores (SALEM, 2001, p.120). Assim o trabalho e a produção deixam de ser o eixo principal da vida do sujeito pós-moderno, passando para segundo plano, enquanto o consumo ocupa o lugar central ofertando um mar de possibilidades (Carvalho, 1998) de mercadorias e estilos de vida. O trabalho despojado de sentido para a existência e o consumo que dispensa ações criadoras e produtoras tornam o sujeito apenas um organismo digestivo, criando as condições propícias para o aparecimento do tédio. O trabalho entediante é tão corrosivo para as empresas que já surgem medidas para combatê-lo no ambiente de trabalho. Conforme destaca Bendassoli (2009) tédio e trabalho são antagônicos, pois o sujeito entediado não contribui para o trabalho, muito menos para o crescimento da empresa. Assim neste contexto pós-moderno faz-se necessário que a empresa tenha uma gama de alternativas que evitem tal estado. Bendassoli (2009) nomeia cinco antídotos que as organizações, principalmente por meio dos departamentos de recursos humanos, utilizam para combater o tédio: a cultura organizacional (pois esta oferece sentido ao trabalho e valoriza o trabalhador); o terror (este refere-se ao risco de se perder o emprego); o culto às sensações (frases que estimulam a aventura, a competição e a adrenalina); a insistência de que as pessoas encontrem sentido no trabalho que estão realizando; os salários e benefícios. Todo este arsenal de medidas busca convencer o sujeito da importância de seu trabalho, seja por meio da ameaça da perda de emprego, seja pelo investimento na auto-estima do empregado, seja pela promessa de realização pelo consumo. Todas estas ilusões mantêm milhares de trabalhadores entediados presos a necessidade de trabalho e consumo. Outra oferta presente é a de significado, mediante a qual as empresas buscam ofertar significado pessoal ao sujeito para que consiga assim aplacar seu tédio, porém, esta oferta deve ser comedida visto significação pessoal pode ser induzida, mas jamais assimilada como um objeto de consumo. Bendassoli (2009) diferencia trabalho e ideologia de trabalho, nesta diferenciação pode-se perceber que há também uma instância que mascara o tédio presente no primeiro, visto que este ainda é sinônimo de monotonia e baixa remuneração para muitos brasileiros. A ideologia de trabalho segundo o autor diz respeito ao conjunto de crenças da época sobre o valor do ganha - pão e o trabalho relaciona-se às atividades práticas dos indivíduos que possui valor de troca com o empregador.por meio da ideologia o trabalho passa a ter novas significações para o sujeito, então deixa de ser vivido como atividade repetitiva e torna-se possibilitador de autodescobertas, fonte de aprimoramento e de colecionamento de desafios, riscos e oportunidades (Bendassolli, 2009), o mesmo sujeito colecionador de sensações (Bauman, 1999) que busca a fuga do tédio e do vazio de sentido também o faz na sua relação com o trabalho.outra possibilidade de significado oferecida pela ideologia é apontada pelo sociólogo Ehrenberg (Apud BENDASSOLLI, 2009) que é a aproximação desta com os conteúdos ligados ao esporte, estimulando assim que os profissionais vivam em estado de caça aos desafios ocasionando estados crônicos de ansiedade e frustração, mas não de enfado. Outro aspecto do trabalho é o que Bendassoli (2009) denomina de reivindicações da época, afirmando que cada época tem um discurso oficial sobre a carreira profissional. Destaca que a atual caracteriza-se por novas práticas que sugerem rupturas radicais com um passado de práticas obsoletas, burocráticas e tradicionais. Neste discurso é possível perceber traços da cultura pós-moderna que, de acordo com Bendassoli (2009), podem ser resumidos em três premissas, sendo estas respectivamente: a carreira torna-se responsabilidade do próprio profissional, a morte do trabalho e a aceleração do tempo.

Página 8 de 175 O fim do trabalho o desloca do centro da vida fazendo com que o sujeito busque desenvolver um projeto de vida em consonância com seus próprios valores pessoais e aspirações. O trabalho deve então relacionar-se com a identidade do sujeito, é possível perceber que nesta esfera da vida também o objetivo é a constituição de uma identidade (Bauman,2005). Porém esse conceito é uma invenção moderna supondo-se que esta deve permanecer inalterável, exige-se o impossível: Ora, ao mesmo tempo em que se afirma que a carreira é uma realidade instável, sem gravidade, sujeita a rupturas, descontinuidades e fragmentações, admite-se, implicitamente, que há uma identidade que não varia, ou que, se variar, o faz apenas a título de ajustes de curso (BENDASSOLI, 2009, p.63). Bendassoli (2009) afirma que o sujeito "submetido ao discurso da identidade" pode acreditar que antes de fazer suas escolhas deve descobrir sua identidade, entretanto não percebe que esta também é algo instável e mutável. A aceleração do tempo refere-se a descartabilidade: O que valia ontem já não vale mais hoje. Isso significa que, a todo momento, é preciso revisar o projeto e estabelecer novas coordenadas, sem, no entanto, desviar-se do centro dos valores pessoais (BENDASSOLI, 2009, p.61)". O autor afirma que este tempo acelerado impõe aos profissionais o trabalho de Sísifo de recomeçar sempre. É possível perceber esta exigência como resultado da sociedade de consumo, que deixa o sujeito a cargo de si mesmo. Lipovetsky (Apud SALEM, 2001) afirma que o indivíduo torna-se responsável pelo próprio destino, submetido ao consumismo que lhe impõe a necessidade de fazer escolhas constantemente em sintonia com seu desejo e busca de satisfação imediata. Ao revisar constantemente seu projeto de vida, o indivíduo é tomado pela lógica da sociedade de controle que, segundo Deleuze (1992), implementa a experiência do tempo contínuo: nada se acaba, tudo permanece num constante estado de recomeço que não leva a lugar algum e sempre retorna ao ponto de partida.trata-se de um processo de repetição que intensifica o tempo e mantém a vida sempre acelerada. Na sociedade hipercinética, nada tem permanência ou durabilidade, inclusive o próprio vínculo de trabalho ou até mesmo a identidade profissional solicitada a se reciclar continuamente em função das frenéticas mudanças tecnológicas. Bendassoli (2009) afirma que essas premissas têm a finalidade de simplificar e explicar um "conjunto amplo e díspar de fenômenos", sua finalidade é tranqüilizar e propiciar uma sensação de ordem ao trabalhador: "Por exemplo, ao instruir profissionais a cuidar de sua própria carreira, diversos consultores especializados partem do príncipio de que esta é a melhor maneira de lidar com o ambiente caótico e instável do emprego, transmitindo a seus clientes uma sensação de segurança relativa, no caso de eles estarem seguindo as prescrições - por exemplo: investindo em cursos de reciclagem, pós-graduação, coaching, mentoring, assessment ou simplesmente estando "preocupados", "antenados" (BENDASSOLI, 2009, p.61)". Estas instruções também funcionam como um remédio anti-tédio, pois ao buscar orientar o sujeito para a distância do caos, objetiva-se camuflar a condição humana na pós-modernidade, que como afirma Harvey (1998) caracteriza-se pela incorporação e aceitação do efêmero e do provisório, o tédio nesse sentido aparece como um estado subjetivo que é contrário a este movimento, pode também ser entendido como uma recusa a acompanhar o ritmo frenético da superfície da vida. Conclusão A presente reflexão teórica levantou algumas relações entre o trabalho e o tédio na contemporaneidade, procurando enfatizar o papel do consumismo. Na cultura do consumo, primeiro, o trabalho perde força, enquanto atividade básica de potencialização do sujeito, enquanto meio fundamental de sua inscrição no mundo; segundo, a passividade consumista compulsiva

Página 9 de 175 enfraquece a capacidade de o sujeito produzir sentido para a vida; terceiro, os produtos e serviços oferecidos pelo mercado são todos mediados pelo dinheiro, tornando-se abstratos e escamoteando as relações sociais neles presentes, com isso, funcionando como elemento de afastamento dos indivíduos. Solapado enquanto sujeito produtor e fragilizado nos seus vínculos de trabalho, resta ao indivíduo aferrar-se à busca de reconhecimento e visibilidade como consumidor, tornando-se uma máquina digestiva compulsiva, ou recusar sua diluição no frenesi do mercado, refugiando-se no tédio. É notável a inversão de valores ocorrida recentemente entre trabalho e consumo. Há não muito tempo atrás, a produção, o trabalho, a poupança, a ausência de dívidas eram tidas como grandes virtudes. A profissão era uma das principais insígnias do sujeito e ser um trabalhador, ainda mais aquele fiel ao patrão e à empresa, era seu bem mais precioso e o atestado principal do seu caráter. Hoje, ao contrário, em que pese a necessidade do trabalho, ele já não é uma referência nuclear do sujeito, nem seu foco identitário. Se antes éramos o que fazíamos, hoje somos o que consumimos e na volatilidade das mercadorias não se consegue experimentar alguma durabilidade ou continuidade de si mesmo. No turbilhão de excitações, de experiências passageiras e de relacionamentos fortemente mediados pelo mercado, o tédio comparece como um modo de subjetivação possível. No campo do trabalho, o tédio representa o protesto atual contra a alienação e a objetivação extremas, decorrentes de um exacerbado produtivismo que tende a substituir o homem pela máquina e mesmo quando o admite no processo de produção faz dele uma peça provisória que pode ser facilmente substituída. O tédio no trabalho pode ser tomado como falta de interesse, falta de motivação e indiferença pelo que se faz, como se faz e com quem se faz. Denuncia um trabalho reduzido à uma necessidade básica, uma necessidade imperiosa, obrigatória, porém, tão desinvestida de sentido social e pessoal que se realiza com um mínimo de implicação. Trabalho mantido como simples sobrevivência, como meio para se ter acesso àquilo que é ilusoriamente oferecido como sendo o sentido primordial da vida: comprar, consultar o manual de instrução, usar, gozar e descartar para recomeçar tudo outra vez. Referências Bibliográficas: BAUMAN, Z. Globalização: conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Zahar, 1999. Identidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2005. BENDASSOLLI, P. F. Os fetiches da gestão. São Paulo: Idéias & Letras, 2009. BIRMAN, J. Subjetividades contemporâneas. In: Arquivos do mal-estar e da resistência. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira: 2006. CANIATO, A.M.P., CAPOIA, A. M. Narcisismo e Sociedade de Consumo. 2006. (Apresentação de Trabalho/Comunicação).In: IV Encontro Latino Americano dos Estados Gerais da Psicanálise, 2006, São Paulo.Anais eletrônicos...são Paulo: Estados Gerais da Psicanálise, 2006.Disponível em: http://www.estadosgerais.org/encontro/iv/es/trabalhos.php. CARVALHO, P. R. O tédio nosso de cada dia: uma análise parcial dos processos de subjetivação da contemporaneidade.1998. 240f. Dissertação (Doutorado em Psicologia) - Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 1998. DELEUZE, G. Conversações. Rio de Janeiro: 34, 1992. FREUD, S. Os instintos e suas vicissitudes. In: Edição eletrônica da obras completas de Sigmund Freud. Vol.XIV. p.129-162. Rio de Janeiro: Imago, 2006. (Originalmente publicado em 1915). Luto e melancolia. In: Edição Standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud, v. XIV p. 275-291. Rio de Janeiro: Imago, 1972. (Originalmente publicado em 1917). HARVEY, D. Condição pós-moderna. São Paulo: Ed. Loyola, 1998. LIPOVETSKY, G. A Era do Vazio: Ensaios sobre o individualismo contemporâneo. Rio de Janeiro: Manole, 2005. SALEM, P. O Vazio sem Trágico: um estudo histórico sobre o tédio. Dissertação (Mestrado em Saúde Coletiva) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro:2001. SVENDSEN, L. Filosofia do Tédio. Tradução Rio de Janeiro: Zahar, 2006. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 10 de 175 GRACILIANO RAMOS E OS CÁRCERES DA MEMÓRIA Ana Maria Abrahão S. Oliveira Doutoranda em Literatura Comparada UFF Bolsista CNPq 2010-2014 Resumo: O artigo intenta analisar a escritura autobiográfica de Graciliano Ramos em Memórias de cárcere (1953).Tenciona-se compreender como as memórias do Velho Graça, que foi detido como preso político durante a Ditadura de Getúlio Vargas, no Brasil da década de 1930, são escritas apenas dez anos após a soltura do escritor, que viveu todo esse tempo numa constante e angustiante hesitação até iniciar a sua obra de caráter testemunhal, elaborando uma escrita que se caracteriza, principalmente, pela necessidade e pela (im)possibilidade de representar os fatos vividos através da linguagem. Palavras-chave: escrita autobiográfica testemunho Graciliano Ramos Abstract: The article intends to analyze the writing of autobiographical memories Graciliano Ramos in Memórias do cárcere (1953). It is intended to understand how the memories of the Velho Graça, who are detained as a political prisoner during the dictatorship of Getúlio Vargas, in Brazil 1930 s, are written only ten years after release the writer who lived all this time on a constant and agonizing hesitation to begin this work of witnesses character, developing a writing that is characterized mainly by need and the impossibility of representing the events lived through the language. Keywords: autobiographical writing witness Graciliano Ramos Nietzsche não acreditava (...) que uma organização racional das relações sociais faria desaparecer, completamente, da sociedade moderna as figuras negativas da violência, opressão e experiência.(giacoia JR.: 2000, p. 39) (...) parecia-nos impossível preencher a distância que nós descobrimos entre a linguagem de que dispúnhamos e essa experiência que, em sua maior parte, nos ocupávamos ainda em perceber em nossos corpos. (ANTELME apud SELIGMANN-SILVA: 2006, pp. 45-46) Introdução A escritura autobiográfica de Graciliano Ramos, em Memórias do Cárcere (1953), que foi detido como preso político, durante a Ditadura Vargas, dá-se apenas dez anos após a soltura do escritor, que viveu todo esse tempo numa constante e angustiante hesitação até iniciar a sua obra testemunhal não obstante a insistência de amigos escritores e familiares já com a certeza de que sua vida estava próxima do fim, elaborando uma escrita que se caracteriza, principalmente, pela necessidade e pela impossibilidade de representar os fatos vividos através da linguagem, numa

Página 11 de 175 dolorosa escritura do real, em que a experiência traumática, de acordo com a teoria freudiana, nunca é assimilada no tempo em que ocorre. (SELIGMANN-SILVA, 1999, p.40) e num exaustivo esforço em que a memória e o esquecimento são elementos sempre presentes. (WEINRICH, 2001, p.10) As Memórias do cárcere: testemunho doloroso do passado As Memórias do cárcere, Graciliano representam não apenas o seu testemunho,mas recompõe o painel de uma época a década de 1930 e a Ditadura Vargas. Nesse texto escrito apenas dez anos após a ocorrência dos fatos, há uma grande distância entre o eu que narra e aquele que sofreu as agruras do cárcere. É um movimento tenso entre o presente e o passado instaurando um diálogo entre o sujeito da enunciação ( o eu narrador) e o sujeito do enunciado ( o eu narrado), que é trazido à tona pelo primeiro. As Memórias iniciam-se com um capítulo que aqui denominaremos capítuloprefácio. O narrador explique por que razão titubeou tanto para iniciar a escrita de suas memórias. No decorrer da leitura da obra, podemos inferir que o cárcere é uma metáfora do país, com todas as suas desigualdades. O Brasil inteligente, os intelectuais, estavam encarcerados juntamente com criminosos dos mais diversos lugares, condenados a cumprir pena por terem praticado dos mais simples aos mais horrendos delitos. O narrador via-se na impossibilidade de representar, através da escrita, a experiência vivida, mas, paradoxalmente, estava imbuído da necessidade de utilizar a literatura como instrumento de resistência, pois, (...) [n]a literatura de testemunho se articula: de um lado a necessidade premente de narrar a experiência vivida; do outro, a percepção tanto da insuficiência da linguagem de fatos (inenerráveis) como também e com um sentido muito mais trágico a percepção do caráter inimaginável dos mesmos (...) (SELIGMANN- SILVA: 2006, p. 46) O autor hesita muito antes de relatar os fatos que vivenciou e testemunhou, principalmente por ter de trilhar o caminho difícil e tortuoso da rememoração. No capítulo que já denominamos capítulo-prefácio, Graciliano expõe os motivos pelo quais hesitou tanto antes de iniciar a escrita, conferindo assim, um sentido metalinguístico à narrativa. Resolvo-me a contar, depois de muita hesitação, casos passados há dez anos e antes de começar digo os motivos porque silenciei e porque me decido. Não conservo notas: algumas que tomei foram inutilizadas e assim, com o decorrer do tempo, ia-me parecendo cada vez mais difícil, quase impossível, redigir essa narrativa. (RAMOS: 2001, v. 1, p.33) Num questionamento lúcido ao próprio fazer literário, nas condições em que se encontrava, já bem próximo da morte, Graciliano questiona-se quanto ao direito de escrever sobre pessoas ainda vivas com quem conviveu no cárcere. Isso havia se tornado um complicador porque não pretendia, segundo suas palavras, redigir uma ficção, o que se tornou um impasse para o escritor. Entretanto havia a necessidade de testemunhar. Também me afligiu a idéia de jogar no papel criaturas vivas, sem disfarces, com os nomes que têm no registro civil. Repugnava-me deformá-las, dar-lhes pseudônimo, fazer do livro uma espécie de romance, mas teria eu o direito de utilizá-las em história presumidamente verdadeira? Que diriam elas se se vissem impressas, realizando atos esquecidos, repetindo palavras contestáveis e obliteradas? (RAMOS: 2001, v.1, p.33)

Página 12 de 175 Diante da possibilidade de dizer o indizível, de rememorar o sofrimento de si e dos outros, o narrador até mesmo cogita fazer a opção de delegar a tarefa a outrem. (...) julgando a matéria superior às minhas forças, esperei que outros mais aptos se ocupassem dela. (RAMOS: 2001, v.1, p. 33). As Memórias do cárcere são uma obra de caráter testemunhal. Para Seligmann-Silva (1999), somente a arte pode dar conta de enfrentar o desafio de representar o indizível: O testemunho se coloca desde o início sob o signo de sua simultânea necessidade e impossibilidade. Testemunha-se um excesso de realidade e o próprio testemunho enquanto narração testemunha uma falta: a cisão entre a linguagem e o evento, a impossibilidade de recobrir o vivido (real) com o verbal. O dado inimaginável da experiência concentracionária desconstrói o maquinário da linguagem. Essa linguagem entravada, por outro lado, só pode enfrentar o real equipada com a própria imaginação: por assim dizer, só com a arte a intraduzibilidade pode ser desafiada _ mas nunca totalmente submetida. (SELIGMANN- SILVA: 1999, p. 40) grifo nosso Na literatura de testemunho, em que se pretende representar a realidade, o vivido, o que se manifesta pela intraduzibilidade, ressaltamos a importância da escrita testemunhal como um ato de comprometimento que o autor tem consigo mesmo e com a sociedade. (...) o olhar perspicaz, coisa sempre rara, vê o que passa despercebido à maioria desatenta. Nesse caso, a verdade subjetiva de uma só testemunha poderá valer pela vontade objetiva que a História pretende guardar e transmitir. (BOSI: 2008, p. 10) O escritor, quando fora conduzido ao Rio de Janeiro no porão do navio Manaus, quando juntamente com vários outros presos políticos, expressa sua necessidade visceral de escrever, de relatar aquela situação, não obstante e estar num ambiente sem higiene e sem condições mínimas de sobrevivência para o ser humano: Necessário escrever, narrar os acontecimentos em que me embaraçava (...) Indispensável fatigar-me, disciplinar o pensamento rebelde, descrever o balanço das redes, fardos humanos abatidos pelos cantos, a arquejar no enjoo, a vomitar, as feições dos meus amigos a acentuar-se pouco a pouco.(ramos: 2001, v. 1, p.151) Esse desejo imperioso de escrever, de testemunhar é o ponto de partida para a narrativa de Graciliano Ramos. O sofrimento em demasia, além do suportável, abre uma fenda entre o eu e o mundo. Segundo Nitschack, O cárcere e as armadilhas da memória A transformação de um sujeito de sofrimento (sujeito no sentido etimológico de subordinado ) em um sujeito (no sentido enfático de dono de si mesmo ) que se apodera do mundo somente é possível, para Graciliano, no ato de significar o mundo, em outras palavras: o ato de escrever.(nitschack: 2009, p. 240) grifo nosso A hesitação do narrador em escrever as suas Memórias do cárcere, cuja explicação aparece no primeiro capítulo da obra, o capítulo-prefácio, no decorrer da escrita, dilui-se e o memorialista passa a redigir como se estivesse fazendo um exercício de liberdade no seu escrever. O receio de cometer indiscrição exibindo em público pessoas que tiveram comigo convivência forçada já não me apoquenta (...) Não me agarram métodos, nada me força a exames vagarosos (...) não me obrigo a reduzir um panorama, sujeitá-los a dimensões regulares, atender ao paginador e ao horário

Página 13 de 175 do passageiro do bonde. Posso andar para a direita e para a esquerda como um vagabundo, deter-me em longas paradas, saltar passagens desprovidas de interesse, passear, correr, voltar a lugares desconhecidos. Omitirei acontecimentos essenciais ou mencioná-los-ei de relance, como se enxergasse pelos vidros pequenos de um binóculo;ampliarei insignificâncias, repeti-las-ei até cansar, se isto me parecer conveniente. (RAMOS: 2001, v.1, pp. 35-36) Entretanto, o narrador admite claramente que Liberdade completa ninguém desfruta: (...) mas nos estreitos limites a que nos coagem a gramática e a lei, ainda nos podemos mexer. (RAMOS: 2001, v.1, p. 34) Num Estado totalitário, como na ditadura Vargas, marcado pela repressão e pela suspensão de direitos individuais e coletivos, avulta a narrativa memorialística de Graciliano Ramos, pois segundo Ginzburg, na literatura autobiográfica, questiona-se o valor do que chamamos de verdade. O estudo da autobiografia frequentemente evoca o problema da verdade. Dentro da discussão constantemente renovada sobre as relações entre realidade e ficção, hoje intensificadas pela teorização sobre o testemunho, a verdade é, muitas vezes, considerada um fator de definição de valor. (GINZBURG: 2009, p.124) Desse modo, a escrita testemunhal está diretamente ligada às forças históricas em tensão. Por isso como é possível atribuir veracidade a um relato testemunhal, que é consequência direta da distribuição dessas forças? Em cenários de luta política, o critério de atribuição de verdade a um texto é a expressão do posicionamento dentro da luta. A autobiografia pode assumir um papel de mediação, instrumento de confronto, em que a experiência individual atua como fundamento para interpretar e discutir as experiências coletivas.(ginzburg: 2009, p. 124) Portanto, é construído um debate intelectual entre textos escritos _ depois de um contexto social conflitivo em regimes políticos ditatoriais _ que terminam por testemunhar, já com um certo distanciamento temporal, um passado caracterizado pela repressão. Graciliano escreveu durante todo o período em que esteve preso, o ato de escrever era uma necessidade visceral para ele, porém teve de se desfazer de seus escritos, o que para o autor não representou um impedimento, propriamente. Não resguardei os apontamentos obtidos em largos dias e meses de observação: num momento de aperto fui obrigado a atirá-los na água. Certamente me irão fazer falta, mas terá sido uma perda irreparável? Quase me inclino a supor que foi bom privar-me desse material. Se ele existisse, ver-me-ia propenso a consultá-lo a cada instante, mortificar-me-ia por dizer com rigor a hora exata de uma partida (...) frases autênticas, gestos, gritos, gemidos. Mas que significa isso? Essas coisas verdadeiras podem não ser verossímeis. E se esmoreceram, deixálas no esquecimento: valiam pouco(...) Outras, porém, conservaram-se, cresceram, associaram-se e é inevitável mencioná-las. Afirmarei que sejam absolutamente exatas? Leviandade. (RAMOS: 2001, v.1, pp. 35-36) As lacunas presentes na memória evidentemente interferiram no escrever de Graciliano, mas por outro lado, o esquecimento faz-se necessário para que aflorem os elementos da memória. Nietzsche, no poema O sol está baixando, canta o esquecimento, conferindo a ele uma dimensão de liberdade, como no fragmento abaixo: Tudo o que foi difícil

Página 14 de 175 caiu em azul esquecimento ocioso está o meu barco agora Viagem e tempestade tudo ele desaprende! Naufragaram desejos e esperança, Lisos estão a alma e o mar. (NIETZSCHE apud WEINRICH: 2001, p. 178) Os fatos passados são retomados porque a memória os retém, entretanto, as ideias passadas podem ser comparadas e medidas com as presentes: condição importante para conquistar experiência e saber.(...) o esquecimento faz parte da memória como seu defeito sempre ameaçador (WEINRICH: 2001, p. 99) Porém, tanto para Graciliano quanto para Nietzsche, o esquecimento pôde proporcionar um certo alívio para Tudo o que foi difícil. Referências bibliográficas: BOSI, Alfredo. A escrita do testemunho em Memórias do cárcere. Revista de Estudos Avançados da USP.Volume 9, nº 23. São Paulo: jan./abr. 1995. GIACOIA JR. Oswaldo. Nietzsche. Coleção Folha Explica. São Paulo: Publifolha, 2000 GINZBURG, Jaime. Impacto da violência e constituição do sujeito: um problema de teoria da autobiografia. In: GALLE, Helmut; OLMOS; Ana Cecília; KANZEPOLSKY, Adriana;IZARRA, Laura Zuntini (orgs.) Em primeira pessoa Abordagens de uma teoria da autobiografia. São Paulo: Annablume; FAPESP; FFLCH, USP, 2009. NIETZSCHE, Friedrich. O sol está baixando In: WEINRICH, Harald. Lete: arte e crítica do esquecimento. Trad.: Lya Luft. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. NITSCHACK, Horst. A escrita autobiográfica de Graciliano Ramos: buscando o espaço da subjetividade In: GALLE, Helmut; OLMOS; Ana Cecília; KANZEPOLSKY, Adriana;IZARRA, Laura Zuntini (orgs.) Em primeira pessoa Abordagens de uma teoria da autobiografia. São Paulo: Annablume; FAPESP; FFLCH, USP, 2000 RAMOS, Graciliano. Memórias do cárcere. 37ª ed.,v. 1-2. Rio de Janeiro:Record, 2001 SELIGMANN-SILVA, Márcio. A literatura do trauma. Revista Cult, São Paulo, n. 23, p. 40, jun. 1999. Escrituras da memória e da história. In: SELIGMANN-SILVA, Márcio. (org.) Palavra e imagem: memória e escritura. Chapecó: Argos, 2006. WEINRICH, Harald. Lete: arte e crítica do esquecimento. Trad.: Lya Luft. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 15 de 175 FUNDAMENTOS BÁSICOS DA SOCIOLINGUÍSTICA TEÓRICA E PRÁTICA Anselmo Pereira de Lima Professor Adjunto Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) Campus Pato Branco Resumo: Este texto tem por objetivo específico apresentar e discutir fundamentos básicos da Sociolinguística. Para isso, propõe e realiza um percurso de reflexão que parte de um breve resgate do Estruturalismo e do Gerativismo, passa pela própria definição do que é a Sociolinguística, explicita sua razão de ser (o porquê) até chegar a exemplos de trabalhos de pesquisa nela pautados (o como). O objetivo geral do trabalho é se constituir como convite para que leitores interessados em questões de Educação Linguística possam se iniciar e aprofundar nesse campo dos estudos da linguagem. Palavras-chave: Estruturalismo, Gerativismo, Sociolinguística. Abstract: The specific aim of this text is to present and discuss the basic foundations of Sociolinguistics. In order to achieve this goal, it proposes and follows a reflexive path that goes from a brief review of Structuralism and Generativism, accompanied by a definition of Sociolinguistics itself, to the presentation of its meaning (why it should be practiced) and of researches based on it (how it should be practiced). The general aim of the text is to invite readers interested in matters related to Linguistic Education to initiate and carry on investigations in this field of language studies. Keywords: Structuralism, Generativism, Sociolinguistics. Por que fazer Sociolinguística? Como ou de que forma fazer Sociolinguística? Para responder a essas questões de maneira adequada é necessário fazer um percurso que parte de um breve resgate do Estruturalismo e do Gerativismo, passa pela própria definição do que é a Sociolinguística, explicita sua razão de ser (o porquê) até chegar a exemplos de trabalhos de pesquisa nela pautados (o como). Neste texto, com o objetivo de apresentar alguns fundamentos básicos de introdução à Sociolinguística tanto teórica quanto prática, propomo-nos justamente a fazer esse percurso. Segundo Camacho (2001, p. 62), houve e até hoje há certa concepção monolítica de linguagem, baseada na suposição metodológica de que a estrutura Linguística é necessariamente homogênea. Tal concepção surgiu a partir de Saussure (1916/1977), que concebeu a Linguística a partir da dicotomia por ele proposta entre língua (langue) e fala (parole). Diz Saussure que a língua emerge da fala utilizada na comunicação social. Tem-se, então, a primazia da língua em detrimento da fala, considerada caótica demais para ser estudada. Esse é, em linhas gerais, o Estruturalismo. Ainda segundo Camacho (2001, p. 62), o Gerativismo, tendo em Chomsky (1965) seu real precursor, deu continuidade ao modelo estruturalista por meio da concepção de uma competência (competence) em oposição a um desempenho linguístico (performance) de um certo falante. Para Chomsky, a competência é o objeto de estudo da Linguística por ser homogêneo e, assim como a língua em relação à fala no modelo proposto por Saussure, tem primazia sobre o desempenho, o qual é, mais uma vez, um fenômeno caótico e heterogêneo demais para ser estudado. De acordo com esses paradigmas de estudo da linguagem, o Estruturalista e o Gerativista, a coleta de dados não poderia ter sentido algum, sendo inteiramente desnecessária. Com isso, passou a haver o estudo linguístico totalmente desvinculado de um contexto social no qual a fala ou o desempenho se realizam. Isso foi certamente conveniente e cômodo para o linguista, uma vez que

Página 16 de 175 ele sempre preferiu trabalhar com seu próprio conhecimento das regras (língua e competência) de funcionamento da linguagem (Camacho, 2001, p. 62-63). Diante do Estruturalismo e do Gerativismo, o que viria a ser a Sociolinguística? Em poucas palavras, pode-se dizer que ela corresponde exatamente à maneira contrária de se fazer Linguística dos estruturalistas e dos gerativistas. Se nesses modelos a fala ou o desempenho são desprezados como sendo fenômenos caóticos e heterogêneos demais para serem cientificamente estudados, na Sociolinguística eles são o objeto de estudo ideal e único. Segundo Tarallo (1985, p. 06), a Sociolinguística diz respeito à relação entre língua e sociedade, sendo seu principal objetivo fazer a sistematização do aparente e suposto caos e heterogeneidade da língua falada, a qual é, na verdade, dentro desse modelo de análise, totalmente sistematizável. Segundo o autor, foi Willian Labov (1963; 1966) quem insistiu com mais veemência na relação entre língua e sociedade e na necessidade de sistematizar o suposto caos linguístico. Já tendo trilhado parte do percurso proposto no início deste texto, podemos agora arriscar uma resposta à pergunta Por que fazer Sociolinguística?. Entendemos que toda ciência, principalmente as humanas, tem por objetivos principais duas ações igualmente importantes: 1) permitir o avanço do conhecimento em determinada área; 2) beneficiar diretamente os indivíduos pesquisados por meio do conhecimento gerado. Ao estudar a língua em detrimento da fala e a competência em detrimento do desempenho, o que afinal é mais ou menos equivalente, o Estruturalismo e o Gerativismo, apesar de todos os seus méritos, deixaram de lado um objeto de estudo muito importante: a linguagem em uso dentro de contextos sociais. Não queremos dizer que esses modelos não tenham dado suas contribuições e que não tenham de certa forma alcançado os objetivos da ciência expostos anteriormente. Queremos antes enfatizar a idéia de que, certamente, a Sociolinguística faz isso de maneira muito mais produtiva, ainda que para isso precise lançar mão de conceitos e procedimentos próprios do Estruturalismo e/ou do Gerativismo. Com a Sociolinguística, passa-se a conhecer mais a fundo os fenômenos linguísticos e, consequente e efetivamente, os indivíduos pesquisados são valorizados e beneficiados pelos resultados da pesquisa. Essa é a resposta. Deve-se fazer Sociolinguística sobretudo porque a língua na sociedade, em situação real de uso, a fala ou o desempenho se se preferir, é muito importante para ser ignorada. Deve-se também fazer Sociolinguística porque a linguagem é essencialmente social: é na sociedade que ela se realiza, é na sociedade que ela faz sentido, é na sociedade que ela existe. Como diz Bakhtin (1929/2002:70): Assim como, para observar o processo de combustão, convém colocar o corpo no meio atmosférico, da mesma forma, para observar o fenômeno da linguagem, é preciso situar os sujeitos emissor e receptor do som, bem como o próprio som, no meio social. Com efeito, é indispensável que o locutor e o ouvinte pertençam à mesma comunidade Linguística, a uma sociedade claramente organizada. E mais, é indispensável que estes dois indivíduos estejam integrados na unicidade da situação social imediata, quer dizer, que tenham uma relação de pessoa para pessoa sobre um terreno bem definido. É apenas sobre este terreno preciso que a troca linguística se torna possível; um terreno de acordo ocasional não se presta a isso, mesmo que haja comunhão de espírito (Bakhtin, 1929/2002, p. 70). Para aprofundar mais esta reflexão, deve-se explorar um pouco as características do suposto caos linguístico e da chamada heterogeneidade linguística de que falamos anteriormente. Segundo Tarallo (1985, p. 05), o caos basicamente se configura como um campo de batalha em que duas (ou mais) maneiras de dizer a mesma coisa (chamadas variantes linguísticas) se enfrentam em um duelo de contemporização, por sua subsistência e coexistência, ou, mais

Página 17 de 175 fatalisticamente, em um combate sangrento de morte. Para ilustrar esses aspectos, tomemos o exemplo de duas maneiras de dizer a mesma coisa: a) os carros vermelhos, b) os carro vermelho. No exemplo a, temos a marca de pluralidade nos três elementos do sintagma, conforme prescreve a norma padrão da língua portuguesa. Já no exemplo b, temos a marca de pluralidade apenas no primeiro elemento do sintagma, em oposição à prescrição da norma padrão. Poder-se-ia dizer que há aqui um estado de caos, de heterogeneidade linguística. Porém, tomando-se o sintagma b como exemplo e com um estudo mais detido do fenômeno de queda da marca de pluralidade dos dois últimos elementos, certamente a conclusão seria a de que há também consistência nessa forma linguística, segundo uma norma própria diferente, mas tão consistente quanto a norma padrão: é sempre o primeiro elemento do sintagma que vem marcado do s em sinal de plural (cf. Bagno, 1999, p. 44-51). Por que ocorre essa variação? A resposta, como já foi explicitado, é relativamente simples: ocorre em função de elementos contextuais sociais, mas também linguísticos. É, como diria Bakhtin (1979/2003, p. 265), a língua na sociedade e a sociedade na língua, a língua penetrando na vida e a vida penetrando na língua. Mas que elementos contextuais sociais e linguísticos seriam esses? Fatores lingüísticos internos e fatores lingüísticos externos. Os primeiros dizem respeito às próprias regras linguísticas de cada variante, enquanto os últimos estão relacionados às características dos falantes: faixas etárias, regiões onde moram, classes sociais de que fazem parte, profissões que exercem, graus de escolaridade, grupos étnicos aos quais pertencem e uma série de outros fatores que se poderiam enumerar e considerar. Com isso, começamos a mostrar como ou de que maneira fazer Sociolinguística. O pesquisador precisa indispensavelmente levar em conta a realização linguística na sociedade, considerando os fatores linguísticos internos (as regras segundo as quais funciona cada variante) e os fatores linguísticos externos correspondentes às características sociais dos falantes. O modo como se deve fazer Sociolinguística diz respeito a procedimentos teóricometodológicos especiais. Tarallo (1985, p. 17-32) faz uma excelente descrição da teoria, do método e do objeto sociolinguístico. Diz o autor que a relação entre esses três elementos é imprescindível em qualquer ciência, não podendo existir independentemente. Na Sociolinguística, deve-se partir do objeto de estudo para posteriormente estabelecer o modelo teórico, o qual deverá dar conta de todos os fenômenos do objeto, evitando-se assim a chamada higienização dos dados, ou seja, a manipulação dos fenômenos pelo pesquisador com o objetivo de forçar um resultado desejado. Esse objeto corresponde, obviamente, à língua falada, ao vernáculo. Segue a definição de objeto apresentada pelo autor:...é o veículo linguístico de comunicação usado em situações naturais de interação social, do tipo comunicação face a face. É a língua que usamos em nossos lares ao interagir com os demais membros de nossas famílias. É a língua usada nos botequins, clubes, parques, rodas de amigos; nos corredores e pátios das escolas, longe da tutela dos professores. É a língua falada entre amigos, inimigos, amantes e apaixonados. Em suma, a língua falada é o vernáculo: a enunciação e expressão de fatos, proposições, idéias (o que) sem a preocupação de como enunciá-los. (todos os negritos são nossos) (Tarallo, 1985, p. 17-32). O grande desafio, segundo o autor, é como coletar o vernáculo. Em primeiro lugar, a quantidade de dados deve ser enorme e de boa qualidade sonora, pois o modelo Sociolinguístico é de natureza quantitativa, devendo o corpus ter representatividade dos fenômenos observados. Como os dados devem ser constituídos pela língua falada em situações naturais, a grande questão é como coletar essa quantidade de material sem alterar sua naturalidade como resultado da presença do pesquisador. Uma possível alternativa é assumir o papel de observador e também, quando for

Página 18 de 175 necessário provocar a realização de uma variável linguística específica, o de participante direto da interação. Ao participar diretamente da interação, o pesquisador, tendo em vista não alterar ou alterar o mínimo possível a naturalidade do vernáculo, deve lançar mão do método de entrevista sociolinguística: a coleta de narrativas de experiências pessoais. O pesquisador deve ter em mãos o gravador e, conforme a entrevista decorre, tentar neutralizar a influência de sua presença e da do gravador como elementos estranhos à situação. Isso pode ser conseguido por meio da representação do papel de aprendiz interessado na comunidade de falantes e em seus problemas e peculiaridades. O pesquisador deverá também evitar a palavra língua, para desviar a atenção do participante da pesquisa de sua maneira de falar. Como preparação para a coleta dos dados, o pesquisador poderá formular e utilizar um questionário-guia de entrevista. O resultado é que, ao relatar sua experiência pessoal, o participante fica emocionalmente envolvido com o que diz e, assim, presta o mínimo de atenção ao como, sendo exatamente esta a situação natural de comunicação que o pesquisador-sociolinguista busca obter. Cabe agora apresentar, de maneira breve, duas pesquisas para ilustrar o modo como se deve fazer Sociolinguística. O trabalho As vogais médias postônicas: uma análise variacionista, de Maria José Blaskovski Vieira (2002), teve por objetivo analisar as realizações das vogais médias em posição não-final e final, buscando-se identificar os fatores linguísticos e extralinguísticos que influenciam na preservação ou elevação dessas vogais. Nesse trabalho foi utilizado o banco de dados VARSUL, do qual foram selecionados, em função de idade e grau de escolaridade, oito participantes de cada uma das quatorze cidades que compõem o banco. Na análise das vogais postônicas não-finais, por exemplo, foi adotada como variável dependente a elevação das vogais médias /e/ e /o/ em posição postônica não-final. As variáveis independentes foram de dois tipos: as linguísticas e as extralinguísticas. As variáveis independentes linguísticas foram: o contexto que precede as vogais médias, o contexto que as sucede, a presença de vogal alta na palavra e a posição ocupada pela vogal média na palavra. As variáveis independentes extralinguísticas foram: faixa etária do participante, escolaridade e cidade onde mora. Uma das conclusões principais a que se chegou foi a de que, ao contrário do que se esperava, a variável geográfica foi considerada pela análise do pacote estatístico VARBRUL como aquela que menos têm influência nos fenômenos investigados. Percebe-se que esse estudo foi rigorosamente controlado no que se refere a suas variáveis e procedimentos. Foi um tipo de pesquisa sociolinguística muito próxima das pesquisas realizadas nas ciências naturais, uma vez que lidou mais com fatores de ordem fonética: as vogais médias /e/ e /o/ em posição postônica nãofinal. Um outro trabalho, chamado Negativa pré- e pós-verbal: implementação e transição, de Mônica G. R. Alckmim (2002), teve por objetivo tratar da implementação e da transição de uma estratégia de negação: a negativa que aparece simultaneamente antes e depois do verbo [Não V Não], a qual é recorrente na fala de informantes da região de Mariana (MG). Nesse trabalho, foram utilizadas 2505 amostras de negativas, das quais a construção estudada representa 19,5%. O estudo buscou contestar duas hipóteses conhecidas para esse fenômeno: 1) a de que essa estratégia de negação seja resultante do contato do português brasileiro com línguas africanas, tendo assim origem externa; 2) a de que seria resultado de mudanças linguísticas internas ao sistema das línguas românicas: o enfraquecimento do primeiro não que deu origem ao surgimento do segundo não. Além disso, o trabalho buscou confirmar a hipótese de que houve uma reanálise do item não, o qual no princípio figurava como um enunciado completo e depois foi reanalisado como parte da sentença.

Página 19 de 175 Levando-se em conta a importância do fator etnia, foi realizado um estudo variacionista das estratégias de negação em um corpus formado por falantes das comunidades de Pombal e de Mariana. Essa escolha foi decorrente do fato de a população desses lugares ser constituída de maioria negra e descendente de escravos. Buscando-se identificar o grupo que estaria levando adiante a implementação da negação dupla através do cruzamento dos fatores externos como faixa etária, etnia e escolaridade, chegou-se à conclusão de que trata-se de um tipo de mudança que ocorre de baixo para cima na escala social, isto é, dos não-escolarizados para os escolarizados, ficando claro que são, portanto, os analfabetos os responsáveis pela transição dessa variante na língua. A pesquisa não foi apenas sincrônica (em tempo aparente), mas, buscando-se confirmar as conclusões até o momento expostas, foi também realizada uma pesquisa diacrônica (em tempo real). Nesse caso, o corpus para análise se constituiu de textos de peças de teatro de séculos passados, com o objetivo de descobrir em que momento essa mudança se iniciou. A realização dessa segunda fase da pesquisa permitiu concluir que se trata de uma mudança em progresso, cuja variante inovadora surgiu na primeira metade do século XIX. A contestação das duas hipóteses conhecidas para esse fenômeno foi, com isso, legitimada, confirmando-se também a hipótese proposta, segundo a qual houve uma reanálise do item não, que no princípio figurava como um enunciado completo e, depois, foi reanalisado como parte da sentença. Percebe-se nesses dois exemplos de pesquisa sociolinguística muita relação com o modelo proposto por Tarallo no que diz respeito à teoria, ao método e ao objeto de estudo. Com isso, chegamos ao fim do percurso proposto no início deste texto, no qual lançamos as seguintes questões: por que fazer Sociolinguística? Como ou de que forma fazer Sociolinguística? Buscando responder adequadamente a essas questões, partimos de um breve resgate do Estruturalismo e do Gerativismo, passamos pela própria definição do que é a Sociolinguística, explicitamos sua razão de ser até chegarmos a exemplos de trabalhos de pesquisa nela pautados. O resultado são fundamentos básicos que podem servir como introdução à Sociolinguística teórica e prática, os quais ficam aqui registrados também na forma de convite para que o leitor se aprofunde nessa área dos estudos linguísticos. Referências bibliográficas ALCKMIM, M. G. R. Negativa pré- e pós-verbal: implementação e transição. In: COHEN, M. A.; RAMOS, J. M. (orgs.) Dialeto mineiro e outras falas. Estudos de variação e mudança linguística. Belo Horizonte: Faculdade de Letras/UFMG, 2002. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1979/2003. BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud. Yara Frateschi Vieira. 10 ed. São Paulo, Hucitec, 1929/2002. BAGNO, M. A língua de Eulália: novela sociolinguística. 3. ed. São Paulo: Contexto, 1999. CAMACHO, R. G. Sociolinguística: Parte II. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (orgs.) Introdução à Linguística 1. Domínios e Fronteiras. 2. e.d. São Paulo: Editora CORTEZ, 2002. LABOV, W. The stratification of English in New York City. Washington, D. C.: Center for Applied Linguistics, 1966. LABOV, W. The social motivation of a sound change. In: Sociolinguistics patterns. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1963 SAUSSURE, F. de. Curso de Linguística geral. São Paulo, Cultrix, 1916/1977. CHOMSKY, N. Aspects of the theory of Syntax. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 1965. TARALLO, F. A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Editora Ática, 1985. VIEIRA, M. J. B. As vogais médias postônicas: uma análise variacionista. In: BISOL, L.; BRESCANCINI, C. (orgs.) Fonologia e variação: recortes do português brasileiro. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2002. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 20 de 175 GLOBALIZAÇÃO E ASSOCIATIVISMO: REFLEXÕES SOBRE UMA NOVA PRÁTICA SINDICAL E DE ESQUERDA Antonio Carlos Lopes Petean Doutorando em Sociologia pela UNESP/Araraquara/SP Resumo: O artigo propõe uma reflexão sobre a atuação dos sindicatos e dos partidos de esquerda frente à mitificação do mercado, imposta pela atual globalização econômica. Buscaremos tratar dos prós e contras da globalização, bem como apresentar suas raízes filosóficas e ideológicas construídas no século XVIII. Palavras-chave: Globalização, mitificação, mercado. Summary: This article proposes a reflection on achievements by the syndicates and left-wing parties front the mythfication of the market, imposed by the present economic globalization. We will try to deal with the pros and cons of the globalization, as well as presenting its philosophical and ideological sources built in the 18 century. Key-words: Globalization; Mythfication; Market. O problema das desigualdades sociais e regionais é um dos temas mais controvertidos e tem feito parte da agenda global. As desigualdades regionais se aprofundam, gerando um mundo cada vez mais instável e, portanto, inseguro. Embora exista uma grande preocupação com os efeitos da globalização, não há um consenso sobre como pode ser dada uma resposta aos graves problemas que o mundo globalizado tem vivenciado. Held e Mcgrew (2001), afirmam que muito embora haja uma preocupação com as desigualdades globais, não existe um consenso sobre suas causas e como lidar com seus efeitos. De um lado os céticos e de outro os globalistas, divididos em liberais e sociais democratas. Para os globalistas liberais, a criação de um mercado global, baseado no livre comércio e na competição global, será o instrumento responsável pela modernização e desenvolvimento uniforme da economia mundial. Esse grupo tem como exemplo o leste asiático, com altas taxas de crescimento econômico nos anos 1990. Os globalistas liberais dão ênfase na total abertura econômica e gradativa redução das tarifas alfandegárias. Nesta ótica, a globalização esta associada ao desenvolvimento econômico mundial. Já os globalistas de viés social democrata afirmam que a globalização tem aprofundado as desigualdades regionais e nacionais. Este grupo argumenta que a África, o Oriente Médio e parte da Ásia permanecem como regiões exploradas pelo capital internacional, dando continuidade a produção de bens primários. Portanto, a globalização para esse grupo, esta associada ao crescimento da pobreza em determinadas regiões do globo. No pólo oposto aos globalistas estão os céticos, de inclinação marxista, que não acreditam no New Deal global. Os céticos vêem a globalização como mais uma etapa de domínio do capital e de aprofundamento das desigualdades regionais e de classe. Para estes, a subordinação do mundo do trabalho ao capital permanece e aprofunda-se na nova ordem econômica. Para Ianni (1998), desde que o capitalismo se desenvolveu na Europa, apresentou conotações internacionais, multinacionais e transnacionais, responsáveis pela acumulação de capital e pelas desigualdades regionais. Ianni (1998) utiliza o termo ou metáfora Fábrica global para falar da transformação quantitativa e qualitativa do capitalismo. Assim, toda economia nacional, torna-se província da economia global e finalmente o modo de produção capitalista entra na sua fase realmente global, desenvolvendo de forma mundial a nova divisão internacional do trabalho e acelerando mundialmente as forças produtivas.

Página 21 de 175 Podemos afirmar, também, que uma das características da atual globalização é a crescente desproletarização do mundo do trabalho associada à formação de uma pobreza crônica que se situa à margem da sociedade de consumo. A diminuição do número de operários ligados diretamente à produção, tanto em países de capitalismo avançado, quanto em países em desenvolvimento, como o Brasil, é um fato consumado. Mas em contrapartida verificamos um aumento do setor de serviços. A crescente robotização da produção, a terceirização do trabalho e a flexibilização da produção, são as causas mais diretas da diminuição do proletariado. Lima (2006), afirma que a relação salarial passa igualmente a ser flexibilizada, quebrando a chamada rigidez de contratos de trabalho por tempo indeterminado, assim como os custos que foram sendo adicionados ao contrato de trabalho, resultantes de lutas sociais e acordos coletivos entre capital e trabalho. Esses custos referem-se aos direitos sociais que a partir da segunda metade do século XX tornaram a relação salarial objeto de desejo da maioria dos trabalhadores. Ser assalariado, com um contrato de trabalho formalizado, tornou-se sinônimo de inserção social e mesmo de cidadania. Robôs substituindo a força de trabalho humana e o desenvolvimento do setor de serviços mantém os exércitos industriais de reserva e estes passaram a ser globais. Isso faz com que os pobres e desempregados de uma região busquem emprego em outra região, às vezes dentro do próprio território nacional ou em outro país. Circulação que transforma muitos indivíduos em nômades modernos. Sendo assim, um novo exército industrial de reserva global, formado por latinoamericanos, africanos e asiáticos, busca na Europa Ocidental e nos E.U.A. os empregos que não encontram em seus países de origem, transformando-se em subproletários clandestinos e distantes dos direitos trabalhistas. Lima (2006) deixa claro que a redução dos contingentes de trabalhadores envolvidos na produção direta, o aumento do setor de serviços e a imigração colocaram em xeque as tradicionais formas de organização dos trabalhadores, afetando diretamente o movimento operário e sindical, com mudanças nas formas de luta operária. Diante deste contexto econômico mundial, mais que as lutas por melhores condições de vida e trabalho e mesmo por uma sociedade mais justa, o movimento sindical passou a ter uma posição mais defensiva na luta pela manutenção dos postos de trabalho. Neste contexto, podemos dizer, também, que os Estados nacionais, incluindo o Estado brasileiro, perderam a autonomia frente ao discurso e a política neoliberal, identificada com a globalização em curso. O processo de transição para a democracia na América latina e a entrada no mundo globalizado está praticamente consolidado em países como Brasil, Argentina, Chile e Uruguai. Com a consolidação da democracia segundo Avritzer (1997) torna-se claro que as transições democráticas preservaram aspectos culturais e políticos próprios da região. Mas um fator preocupante segundo Avritzer (1997) é a continuidade de práticas políticas de partidos com alto grau de fisiologismo e autoritarismo. A transição para a democracia deve ser vista como uma mudança de cultura política, de práticas sociais e nas formas de atuação coletiva. Avritzer (1997) destaca a importância, diante desse quadro, de um novo associativismo.esse associativismo teria como características: o aumento do número de associações civis em diversos países e uma ruptura com o padrão de ação coletiva marcada pelo sindicalismo. O ponto de partida para o associativismo no Brasil e na América latina é dado pelo momento histórico, marcado pela consolidação da democracia e pela globalização pela qual passa o continente. Processo esse, marcado pelo liberalismo econômico.

Página 22 de 175 Mas os atores sociais na região, só parcialmente aderiram ao liberalismo e isso se deve, principalmente, ao tipo de colonização que manteve unidas as esferas publicas e privadas, ao associativismo das irmandades religiosas e a presença das lojas maçônicas. No Brasil o novo associativismo esta marcado pela redução da vida sindical como forma de ação coletiva e sua substituição por uma luta pelos direitos das minorias (índios), e pela luta dos afro-descendentes pelo reconhecimento de suas manifestações de caráter étnico-religioso. Já na Argentina, é forte a luta pelos direitos humanos e na Bolívia e Equador o movimento indígena ganhou força nas últimas décadas. Vale ressaltar também, o avanço dos movimentos ambientalistas. Sendo assim, o associativismo ganha força no mundo globalizado, principalmente, a partir das questões étnicoraciais e ambientais. Outro ponto a destacar são os mutirões para a construção de casas próprias e a luta pela posse da terra no Brasil, Bolívia, Paraguai e Equador. No caso do Brasil, se verifica uma mudança significativa nas formas de ação coletiva. Proliferam-se atores e associações (ONGS), criando forças mais heterogêneas. No México, segundo Avritzer (1997), existe uma ruptura no padrão de ação coletiva, marcada pelo populismo. Mas essas novas lutas e associações não possuem um caráter abrangente, ao ponto de modificar significativamente o quadro social. Neste contexto só resta aos marginalizados o caminho das drogas ou das igrejas, pois com o enfraquecimento dos estados e dos espaços de ação do setor público, uma massa de seres humanos esta longe de terem direito a cidadania plena. Para entendermos melhor essa perda de autonomia do Estado, devemos compreender os pressupostos do pensamento liberal. O liberalismo é uma filosofia política e econômica que começou a ser formulado durante o desenvolvimento do movimento iluminista ou filosofia das luzes. O Iluminismo desenvolveu-se nos séculos XVII e XVIII na Europa e se pautou pela proposta de organizar a sociedade segundo um modelo científico-natural e também por uma forte luta contra a ideologia clerical e o Estado absolutista. Caracterizamos o absolutismo, que marcou as sociedades européias do século XIV ao século XVIII, em dois pontos fundamentais: a ausência de liberdades civis e a forte interferência do Estado nas relações econômicas (fundamentalmente no comércio). A crítica do iluminista ao absolutismo passa por uma nova proposta de relação entre o Estado e a economia. Essa proposta caracteriza-se pela ausência de controle sobre as relações econômicas (tanto no campo da produção quanto no comércio) e pela defesa das liberdades civis entendidas como livre iniciativa. A marca dessa nova relação proposta pelo iluminismo é a da total separação entre o Estado e a economia. Daí a pertinência do conceito de Estado liberal. Para Toledo: O Estado liberal caracteriza-se, principalmente, pela separação entre Estado e economia e pela tentativa de reduzir a política à chamada sociedade política, isto é, por tentar despolitizar as relações econômicas e sociais. (Toledo,1997, p. 72). Esse tipo de Estado vai se firmar no século XIX, como ideologia oficial do capitalismo, e se opõe aos privilégios de nascimento ou direito divino que marcaram a ideologia clerical e o absolutismo. É essa ideologia oficial do capitalismo que é dado o nome de liberalismo. Os conceitos de igualdade e liberdade para o liberalismo foram fundamentais para a sua luta contra os privilégios e o direito divino. A noção de igualdade proposta pelo liberalismo permite a formulação de um novo conceito de sujeito jurídico. A afirmação de que todos são iguais perante as leis, ou seja, todos têm os mesmos direitos e deveres, é a marca do discurso da ideologia liberal. Fica claro que as noções de igualdade e liberdade se articulam ao de natureza para criar uma nova noção de sujeito: o sujeito

Página 23 de 175 moderno. O Direito natural à liberdade e à propriedade, presentes no discurso da ideologia liberal, è circunscrito ao indivíduo e o efeito desse discurso é o individualismo (egoísta). Daí o liberalismo ser sintetizado, por Toledo (1997) em dois elementos: a) Individualismo: a sociedade é a soma das ações individuais; estas ações são concebidas como racionais; isto é, em estreita conexão entre meios e fins; os fins representados pela otimização de benefícios a partir de meios escassos. b) Naturalismo: influência sobre o liberalismo clássico da visão Newtoniana do mundo, com os seus componentes de leis universais e de crença numa natureza humana imutável, sujeita, como toda natureza, as leis universais. Num primeiro momento, os fisiocratas (antecessores dos liberais em questão de teoria econômica) superestimaram um suposto instinto de conservação e a procura do prazer ou a fuga à dor como fundamentos da procura incessante por bens físicos. O Liberalismo, ao afirmar que o homem é um sujeito naturalmente livre, e, portanto, proprietário de sua pessoa e de suas capacidades, faz desse sujeito o responsável pelo seu sucesso ou fracasso fundamentalmente no plano material. Mas essa idéia só é possível porque o liberalismo postula uma natureza humana ontológica. Esse direito natural do homem, sobre sua pessoa e sobre suas capacidades, deve ser assegurado pelo Estado liberal (sua única função), conforme nos diz Gray: A instituição de um governo liberal limitado é, por estas razões, compatível com diversas variedades de sistema democrático (e com restrição ou ausência de democracia política), e pode adaptar uma série de mecanismos constitucionais para a concretização ou a proteção dos princípios e práticas liberais. A proteção jurídica da liberdade pode assentar num governo parlamentar e numa convenção constitucional, como na Inglaterra, ou pode subordinar ao mesmo tempo os legisladores e magistrados a uma constituição escrita. Nas suas dimensões legais. O Estado liberal pode primariamente confiar na lei comum, interpretada por uma magistratura independente, ou então pode depositar maior confiança na proteção legislativa da liberdade. (Gray,1998, p. 121). O século XX mostrou ao mundo a ruína da União Soviética, bem como o avanço e a consolidação do neoliberalismo, enquanto ideologia da globalização em praticamente todo o globo, exceto em alguns países que conseguiram resistir à sedução do seu discurso, caso de Cuba, Venezuela e alguns países do Oriente Médio. Pode-se dizer que é constitutivo do discurso neoliberal a mitificação do livre mercado como precondição para a estabilidade econômica e a modernização da economia, resultando, daí, os benefícios de que toda a sociedade passaria a gozar. Sobre esta teorização, Mészáros deixa claro que: A mitologia criada pela direita radical apresenta o mercado como um mecanismo radical e objetivo, baseado nos princípios da liberdade e igualdade econômicas, tanto entre compradores e vendedores como entre proprietários e trabalhadores, em que todos tendem a beneficiar-se do intercâmbio, troca e competitividade. (Mészàros,1997, p. 143). Para o funcionamento do sistema capitalista, é de fundamental importância a subordinação do trabalho ao capital, e o discurso neoliberal corrobora para isso. Esse discurso pode ser visto como a consciência prática da sociedade burguesa. Um discurso cujos efeitos de sentido seriam a mitificação do livre-mercado e a subordinação do trabalhador a ele, como forma de disciplinar a força de trabalho. Sobre isso, Mészàros nos diz que: No capitalismo há duas formas de disciplinar a força de trabalho. A primeira é o autoritarismo da empresa privada, onde o capitalista, como personificação do capital (segundo o conceito de Marx, o capitalista não é nada em si senão a personificação do capital), representa um poder soberano, podendo admitir, demitir, e determinar as condições de trabalho do operário. Os capitalistas, nesse sentido, cumprem em nosso sistema o papel de controladores do processo de metabolismo social. A personificação da função de controle implica as noções

Página 24 de 175 de vontade e consciência na medida em que não se trata de uma relação mecânica (um mecanismo), como afirma a mitologia da direita radical, mas de um conjunto de relações sociais que dominam as várias forças do capital e os próprios empreendimentos capitalistas. A vontade é, em si, uma questão de consciência, porque é necessário que essa vontade, que expressa os imperativos do capital, seja imposta sobre o trabalho. A segunda força que age sobre a disciplina do trabalho é a tirania do mercado, necessariamente internalizada pelo operário. A tirania do mercado implica na exposição dos operários aquilo que possa vir a acontecer na competição entre diversas empresas capitalistas. Quando uma empresa passa por dificuldades, vemos os trabalhadores dispostos não apenas a abandonarem quaisquer reivindicações como aceitarem uma redução salarial ou um retrocesso nas suas condições de trabalho, o que consiste na própria identificação do trabalhador com o mercado. (Mészàros,1997, p.148) Fica claro, a partir daí, que a formação discursiva neoliberal faz parte do funcionamento social geral da sociedade capitalista. O neoliberalismo apresenta o mercado como uma instituição, com vida própria onde as empresas em livre competição podem beneficiar a coletividade, mas que as dificuldades devem ser compartilhadas. Para Antunes (1997) aceitar a redução salarial e a flexibilização das leis trabalhistas são formas de dotar o capital dos instrumentos necessários para adequar-se a sua nova fase, ou seja, a fase da globalização neoliberal. A mitificação do mercado por parte do pensamento liberal e as respectivas propostas de redução salarial, férias coletivas e contratos temporários de trabalho para adequar as empresas à concorrência imposta pelo próprio mercado tem gerado muita insegurança no universo produtivo. Lima (2009), afirma que a empresa enxuta significou uma generalização dos processos de terceirização, com a focalização e a subcontratação de outras empresas para a elaboração de atividades consideradas secundárias, cujo objetivo é um só: a redução dos custos, para ganhar competitividade no mercado. A lógica do mercado se impõe sobre os direitos trabalhistas e a palavra mercado passa a ser mitificada dentro desta nova ordem global, garantindo os interesses da classe dominante. Mas para Mészàros (1997), a luta da esquerda deve começar por uma revisão de suas teses, pois a derrubada da propriedade privada, do Estado burguês e o fim do mercado de trabalho não bastariam para eliminar o capital e, assim, a conseqüente subordinação do trabalho ao capital. Outra questão a ser levantada é a incapacidade da esquerda e de parte do movimento sindical em incluir nas suas agendas as questões étnico-raciais e a questão ambiental. Talvez a melhor forma de associativismo e atuação das esquerdas e do sindicalismo, diante da crise do pensamento socialista, enfraquecimento da ação do estado liberal e avanço da globalização marcadamente de caráter liberal, seja a luta pela formação de cooperativas, onde o trabalho possa explorar o capital em beneficio de uma coletividade e, também, repensar a agenda política e social, englobando a temática étnico-racial e ambiental. Referências Bibliográficas Antunes, Ricardo. Aonde vai o Mundo do Trabalho? In : O. Coggiola (org.), In: Globalização e Socialismo. São Paulo: Editora Xamâ, 1997. Avritzer, L. Um desenho institucional para o Novo Associativismo. Lua Nova. São Paulo: Cedec, n.34, 1997. (p.149-174). Gray, John. O liberalismo. Lisboa, Portugal: Editora Estampa, 1998. Held, David e Mcgrew, Anthony. Prós e contras da Globalização. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001. Ianni, Octávio. Teorias da Globalização. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2002. Lima, Jacob Carlos. Trabalho, Precarização e Sindicalismo: os Trabalhadores e as Cooperativas de Trabalho. Araraquara, São Paulo: Revista Estudos de Sociologia, ano 11- n.21, 2006. Mészàros, István. Ir Além do Capital. In O. Coggiola (org.), Globalização e Socialismo. São Paulo, Xamã, 1997. Toledo, Enrique Garza. Neoliberalismo e Estado. (Tradução de Rodrigo) Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 25 de 175 MOMENTOS DE REFLEXÕES COLABORATIVAS EM AMBIENTE VIRTUAL: USO DE ESTRATÉGIAS TEXTUAIS Arlinda Cantero Dorsa 1 Danielle Bueno Fernandes Silva 2 Resumo: Este artigo socializa o texto e suas textualidades, e o uso de estratégias textuais ocorridas nos momentos de reflexões colaborativas.. O objetivo é mostrar a importância dos fatores textuais no ambiente virtual denominado NING do Grupo de Pesquisas e Estudos em Tecnologia Educacional e Educação a Distância (GETED) A metodologia aplicada envolveu a leitura e analise dos textos inseridos no ambiente. Constatou-se que a presença dos fatores textuais é comum nas intervenções dos participantes e ainda que os gêneros textuais sejam diversos, as novas tecnologias contribuem para que novos padrões textuais sejam criados ou readaptados nas diferentes práticas discursivas. Palavras-chave: Fatores textuais. Tecnologia. Ambiente Virtual. Abstract: This article socializes the text and their textualities and use of textual strategies which have occurred in moments of reflection collaborative.. The goal is to show the importance of factors in textual virtual environment called NING Group Research and Studies in Educational Technology and Distance Education (GETED) The methodology involved the reading and analysis of the texts included in the environment. It was found that the presence of textual factors is common in the speeches of participants and that the genres are different, the new technologies that contribute to textual new standards are created or readjusted in different discursive practices Key-words: Textual factors. Technology. Virtual Environment. Introdução Este artigo é fruto de um trabalho desenvolvido junto ao Grupo de Pesquisas e Estudos em Tecnologia Educacional e Educação a Distância (GETED), de uma universidade privada que pesquisa o uso de novas tecnologias de informação e comunicação no âmbito presencial e a distância e conhecimentos com vista à interação comunicativa. Liga-se ao projeto que tem como título: Concepções dos professores sobre o ensino e a aprendizagem mediados por laptops em escolas municipais de tempo integral: momentos de reflexões colaborativas. Esta colaboração ocorreu em ambiente virtual, denominado Ning criado especificamente para a interação entre os membros do grupo de pesquisa. Sendo assim, tem como ponto de partida analisar o uso de estratégias textuais ocorridas nos momentos de reflexões colaborativas no ambiente virtual, no uso dos fatores textuais. Cumpre-nos ressaltar que estudar a textualidade desenvolvida pelos participantes é de suma importância, pois, as estratégias são repensadas e as trocas cooperativas são favorecidas, vez que a produção textual passa a ser um trabalho construtivista onde todos colaboram, e o conhecimento passa a ser construído por várias vozes discursivas. A textualidade permite que se analise o conhecimento construído conjuntamente por todos os participantes, que transformam um ambiente virtual em um ambiente colaborativo. 1 É docente do Programa de Mestrado em Desenvolvimento Local da UCDB. MS. E professora de Linguagem Forense. Curso de Direito. UCDB/MS. Orientadora programa de Iniciação Cientifica - PIBIC 2 Graduanda curso de Direito. UCDB-MS Bolsista CNPQ

Página 26 de 175 Nesse sentido, Assis (2002), afirma que o meio tecnológico envolvido na produção de textos, estabelece em função das suas especificidades, determinados princípios para as regras de textualização, com isso em algumas situações, a legitimação discursiva deve ser elaborada de acordo com o ambiente em que se propaga, para que não sejam alteradas negativamente as condições de recepção do texto. Por se tratar de um ambiente virtual, faz-se mister dizer que a interação que ocorre, é diferente daquela que aparece em comunidades presenciais. As discussões são construídas neste ambiente virtual, onde há uma conexão, heterogeneidade e multiplicidade de conhecimentos e idéias. O ambiente virtual apresenta uma metodologia de intervenção e nesse contexto, o discurso vai se construindo por várias mãos, pois as interações abrem a possibilidade para colaborações a partir de diversos pontos de vistas, ultrapassando a visão de um grupo restrito, como ocorre nos ambientes presenciais. É importante refletirmos que os professores e participantes deste processo de colaboração, têm não só presenciado como se tornado protagonista do avanço considerável da tecnologia; como protagonistas, estão cada vez mais utilizando as ferramentas de aprendizagem para pesquisar, elaborar material didático, interagir com os alunos e colegas e isto envolve um novo pensar sobre as estratégias textuais utilizadas. Um breve olhar sobre texto e textualidade no ambiente virtual NING Das leituras apreendidas desde o início da pesquisa, concentramos o olhar inicialmente na definição feita por Travaglia. (1997) que assegura: O texto será entendido como uma unidade lingüística concreta (perceptível pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma situação de interação comunicativa específica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente da sua extensão. (TRAVAGLIA 1997.p.67.) Neste sentido, um texto pode ser qualquer manifestação de comunicação, por meio de uma música, de uma pintura, de um romance, etc. Já no sentido restrito, segundo Koch (2007), um texto incide em qualquer passagem falada ou escrita, capaz de formar um todo significativo, independentemente de sua extensão. Nas palavras de Kristeva (1970) o texto é, pois, uma produtividade, e isso significa que: 1) a sua relação com a língua da qual faz parte é redistributiva (destrutivo-construtiva), sendo, por conseguinte, abordável através de categorias lógicas mais do que puramente lingüísticas; 2) é uma permutação de textos, uma intertextualidade: no espaço de um texto, vários enunciados, vindos de outros textos, cruzam-se e neutralizam-se. Dentre os critérios de textualidade apontados por Beaugrande e Dressler (1981), que fazem com que um texto seja um texto e não uma soma aleatória de frases, desponta a coerência como fator fundamental na medida em que, atingindo uma dimensão global, é ela que dá sentido ao texto. Ou seja, o texto, é uma unidade de sentidos, que pode ser interpretada de diferentes formas, um mesmo texto dificilmente apresenta resultados idênticos, os leitores podem interpretar de forma diversa os fatos apresentados. E os mecanismos envolvidos no processo de compreensão do texto, são fundamentais, para efetivar a atividade da leitura. Os fatores da textualidade, também estão intimamente ligados, com a discursividade, sendo assim, toda produção textual não acontece no vazio pois o texto se relaciona de alguma forma, com

Página 27 de 175 outros anteriormente produzidos e é nesse sentido que se diz que eles estão em constante e contínua relação uns com os outros. Esta relação entre um texto em particular e os demais é o que se tem chamado de intertextualidade. Contribuem Koch & Travaglia (2000: 75), com este assunto quando afirmam que há intertextualidade na medida em que, para o processamento cognitivo de um texto, recorre-se ao conhecimento prévio de outros textos. O fato de que o texto consiste apenas no ponto de partida para a busca do sentido já era igualmente sugerido por Eco (1984, p. 97) quando afirmou que o texto é um tecido cheio de lacunas, repleto de não-ditos, e todavia, esses não-ditos são de tal modo não-ditos que ao leitor é dada a oportunidade de colaborar para preencher esses não ditos. Quando um leitor se depara com um texto, o primeiro requisito para que se inicie o processo de compreensão é que ele possua conhecimento prévio a respeito dos elementos lingüísticos, como os itens lexicais e as estruturas sintáticas, presentes nos enunciados que lhe são propostos. Esses conhecimentos prévios são ativados, fazendo com que o nível de compreensão seja compensado. Não é difícil constatar que nos últimos dois séculos, foram as novas tecnologias, em especial, as ligadas à área de comunicação que propiciaram o surgimento de novos gêneros textuais. Um aspecto central no caso desses gêneros emergentes, de acordo com Marcuschi (2002), é a nova relação instaurada com os usos da linguagem como tal. Em certo sentindo, possibilitam a redefinição de alguns aspectos centrais na observação da linguagem em uso, como por exemplo, a relação entre a oralidade e a escrita, desfazendo ainda mais as suas fronteiras. Na concepção do autor, a comunicação mediada por computador abrange todos os formatos de comunicação e os respectivos gêneros que emergem nesse contexto, sendo assim, futuramente, é provável que a expressão internet assuma a carga semântica e pragmática do sistema completo, já que se trata da rede mundial de comunicação ininterruptamente interconectada a todos os computadores ligados a ela. (MARCUSHI, 2008, p 199) O estudo da comunicação virtual na perspectiva dos gêneros tem sido trabalhado há quase uma década por autores como Erickson (1997) que vê na interação on-line uma força potencializadora capaz de fazer evoluir novos gêneros em função não só do meio tecnológico como também da forma como os textos se desenvolvem. Embora existam outras redes sociais que estimulem a criação de comunidades, assim como Orkut ou Facebook, o Ning é melhor para este objetivo pois, é um espaço próprio para o compartilhamento em razão de possuir uma interface amigável e customizável, integrada a muitos outros serviços, com diversas opções de uso de mídias. Por ser muito bem desenhado, o Ning é utilizado para criar comunidades específicas para os mais diferentes propósitos, além de possibilitar a quem desejar ser gerenciador de redes sociais, ou seja, o seu responsável. A partir do cadastro no Ning, o usuário pode participar de outras redes, como usuário, ou pode criar a sua rede, como administrador e gestor de ambientes virtuais; outro aspecto positivo é permitir que cada membro crie sua própria "comunidade" ou "grupo", de acordo com níveis distintos de permissão concedidos pelo administrador/gestor. Os recursos disponíveis são variados e vão desde fóruns e chats até enquetes e compartilhamento de artigos, fotos, vídeos e integração com outros widgets e demais funcionalidades. Compreender os gêneros virtuais utilizados nesses ambientes (chat, fóruns), possibilita não só o fornecimento de mecanismos para o uso dessas ferramentas no ensino e aprendizagem, mas também a compreensão da transformação do professor atuante nesse meio, pois a ferramenta não é

Página 28 de 175 mero instrumento de uso no processo de ensino/aprendizagem, ela é também responsável pela ação e comportamento do sujeito. É claro que esses ambientes virtuais, também podem ser utilizados para fins sociais, e professores que pretendem utilizar os ambientes para fins educacionais, devem se adaptar ao chat educacional, a fim de que este seja eficaz. Para o uso desses ambientes, com finalidades educativas é necessária uma prévia preparação, a fim de ser aproveitado cada minuto no ambiente virtual, marcar um horário para sanar dúvidas dos alunos, promover encontros on line a fim de discutir determinados assuntos, e principalmente focar que apesar de ser um ambiente de socialização, está sendo destinado à educação, e não permitir que se promovam o desenvolvimento de raciocínio que sejam longos, para que o tópico da conversa não mude por diversas vezes e perca o foco. Além do que o professor deve ditar o ritmo da aula, garantir a participação de todos os alunos, e tentar solucionar os problemas. É importante ressaltar que por se tratar de ambientes virtuais, é necessário que o professor disponibilize o material para ser lido anteriormente, é importante que as discussões sejam armazenadas, para haver sempre um registro do texto escrito. Com isso, visa-se evidenciar que toda comunicação, ou interação, dentro dos ambientes virtuais, necessita de preparação e principalmente de domínio da linguagem adequada, ou seja, do gênero em questão. As análises e reflexões no ambiente virtual NING O nosso projeto incidiu na análise de reflexões no campo da linguagem dos fatores textuais no ambiente colaborativo e pretendeu examinar como esses fatores são empregados, seus efeitos, e a maneira como são vistos pelos participantes deste grupo, em um ambiente virtual utilizado pelos participantes denominado NING. A afetividade fica bem demonstrada, neste ambiente pois percebe-se muitas trocas afetivas entre os participantes, o cuidado e atenção com os outros participantes é evidente. Com relação à coesão e coerência, percebe-se que todos as interações estão revestidas desses fatores textuais, pois a coerência se mostrou como responsável pelo sentido do texto, envolvendo fatores lógico-semânticos e cognitivos. Segundo Simon (2008), a interpretabilidade do texto depende do conhecimento partilhado entre os interlocutores, e um texto é coerente quando compatível com o conhecimento de mundo do receptor. E a coesão é a manifestação lingüística da coerência, que provém da forma como as relações lógico-semânticas do texto são expressas na superfície textual. Sendo assim, a coesão de um texto é verificada mediante a análise de seus mecanismos lexicais e gramaticais de construção, o que restou observado na análise em questão. No foco da análise, o objeto analisado foi retirado do fórum e do blog estabelecido dentro do Ning, e tratou-se de 25 textos que serviram de base para o trabalho voltado às questões relativas aos fatores textuais. Foi possível identificar um universo de textos voltados à informações sobre congressos, palestras, discursos, assim como informações que contribuíam com a pesquisa dos colegas, dados novos, referenciais teóricos, sugestões inéditas e assim por diante. No blog do Ning, foram encontrados 1 texto evidenciando apenas a intertextualidade, 14 deles com informatividade, 3 deles evidenciando a intencionalidade, e 7 os dois fatores juntos intertextualidade e a informatividade. Excerto 1 - Situacionalidade A ABED NÃO CERTIFICA E NEM AVALIA CURSOS DE SEUS ASSOCIADOS

Página 29 de 175 Pessoal, tenho visto com freqüência propagandas de cursos onde consta o nome da ABED- Associação Brasileira de Educação a Distância como elemento reforçador de qualidade ou certificação do curso ofertado. Isto é propaganda enganosa, senhoras e senhores! No excerto 1, fica evidenciado, o fator textual da situacionalidade, uma vez que o autor do texto demonstra o contexto situacional imediato em que está inserido, contrapondo-se à realidade implícita. Neste caso quando o autor comunica aos amigos que isso é propaganda enganosa, senhoras e senhores, ele vincula a circunstancia, aponta a utilidade, e a pertinência do seu objetivo. Excerto 2 - Informatividade Olá, pessoal. Teremos reunião no dia 15 de março de 2010 às 14h pelo ambiente moodle.quem ainda não tem acesso ao moodle, por favor, enviar um e-mail para xxxxxx@ucdb.br. solicitando a sua inscrição no ambiente. Utilizaremos a ferramenta chat conferência. Todos precisam providenciar fone e microfone para podermos nos comunicar (áudio e vídeo). Espero contar com a presença de todos. No excerto 2, a autora do texto, informa a nova reunião, bem como a data, o ambiente virtual em que vai ocorrer, a ferramenta a ser utilizada, informa o email dela para solicitação da inscrição no ambiente, o prosseguimento da reunião, sendo assim evidencia-se um alto grau de informatividade. Excerto 3 Intencionalidade Passando para convidar todos os participantes do GETED para a nossa confraternização que ocorrerá na próxima segunda-feira dia 07/12/2009 às 16 horas na Sala de vídeo conferência da EAD, bloco administrativo. Trazer o que puder, um prato de comida ou um refrigerante, para fazermos uma linda confraternização. Esperamos por todos vcs! No excerto 3, percebe-se que a intenção da autora é de convidar todos os participantes para se dirigirem a confraternização, a convicção que a autora emprega, quando diz esperamos por todos vcs é também ponto importante, dando bastante ênfase às suas palavras, onde fica evidenciado a intencionalidade do texto. Excerto 4 Intertextualidade Discussão do artigo "Alterações no cotidiano escolar decorrentes da implantação de laptops educacionais" de Maximiliana Batista Santos e Martha Borges. No excerto 4 - o fenômeno da intertextualidade está ligado ao "conhecimento do mundo", que deve ser compartilhado, ou seja, comum ao produtor e ao receptor de textos. Pelo resgate, de uma linguagem retirada do próprio artigo, ativa-se o conhecimento prévio existente na memória e a intertextualidade nada mais é do que isso, o já dito, já pensado, já escrito e quando a autora transcreve o trecho: Alterações no cotidiano escolar decorrentes de implantacao de laptops educacionais ela está reproduzindo o titulo dado pelo autor do artigo, fazendo o uso da intertextualidade. Excerto 5 Aceitabilidade Autora 1- Vejam o tutorial que a Rosi elaborou para criar uma rede social no ning. É possível criarmos esta rede em nossas práticas docentes?

Página 30 de 175 Autora 2- Olá, acredito que a rede social ning pode contribuir de forma significativa, interativa, construtiva e prazerosa na aprendizagem de nossos alunos. Pode ser utilizada para a divulgação de projetos da escola, para uma troca de experiências entre alunos e docentes, pode ser dedicada a divulgação de textos com o objetivos de provocar reflexão entre os participantes...o importante é que haja um movimento na rede propiciando ao aluno oportunidades de construção do conhecimento. No excerto 5, percebe-se que a autora 1, faz um questionamento, uma provocação, e uma das pessoas que a responde, é a autora numero 2, e a aceitabilidade envolve justamente isso, ela está relacionada à atitude do receptor frente aos textos, se tem relevância ou utilidade para ele. No caso em tela, isso restou comprovado, vez que a remetente tenta criar um texto que tenha sentido e o destinatário o recebe como algo com sentido. A intencionalidade é um fator textual, que poderia ser melhor aperfeiçoado, pois, dentro de um ambiente virtual, é muito difícil perceber se a intenção do autor, é informar, persuadir, afirmar, contradizer, ou convencer o leitor. E não fica bastante evidente qual a fiel intenção dos autores. O ambiente virtual, gradativamente nos conduz à concepção do texto como um hipertexto na medida em que o texto é constituído por uma proposta de múltiplos sentidos, que está em constantes movimentos, recorrendo a diversas fontes de informações tanto textuais quanto extratextuais. Considerações Finais Ao se observar o processo de evolução da humanidade, constata-se a presença marcante das descobertas, inovações, e os avanços, estreitamente relacionados ao desenvolvimento. Essas transformações rápidas e profundas decorrentes dessas novas descobertas refletem-se nos mais variados setores, destacando-se os avanços tecnológicos, a transformação dos paradigmas produtivos, e em especial as mudanças relacionadas à educação. Sendo assim, visualiza-se que os ambientes virtuais, se tornam gradativamente, potencializadores das relações de ensino, pois a utilização do computador como ferramenta de trabalho ou ambiente de pesquisa é suscetível de proporcionar contextos de aprendizagem ricos e estimulantes que promovem o envolvimento dos alunos e são propícios ao seu crescimento e desenvolvimento individual. Referências ASSIS, Juliana Alves. Gêneros Textuais, tecnologia e textualização. Script, Belo Horizonte, Editora da PUC Minas, v.6, n. 11, 2002, p. 134-151. Disponível em: http://www.ich.pucminas.br. Acesso em: 12/07/2010 BEAUGRAND & DRESSLER, W. U. Introdução a lingüística do texto. Barcelona: Ariel, 1981. ECO, Umberto. Semiotics and the Philosophy of Language. Bloomington, Indiana Univ. Press, 1984. ERICKSON, Thomas. 2000. Making Sense of Computer-mediated Communication (CMC): Conversations as genres, CMC Sustems as Genre Ecologies. In the Proceedings of the Thirty-Third Hawaii International Conference on Systems Science. (ed. J. F. Nunamaker, Jr. R. H. Sprague, Jr.), January, 2000. IEEE Press. Disponível em: http://www.pliant.org/personal/tom_erickson/ Acesso em: 01.06.2010 KOCH, I.V. & TRAVAGLIA L. C. A coerência textual. São Paulo, Contexto, 1995 KOCH, Ingedore V. O texto e a criação dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1997 KOCH, I. G.V. Texto e hipertexto. In: Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002 O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2003

Página 31 de 175 KRISTEVA, Julia. O texto fechado. In: Lingüística e literatura. Org. BARTHES, Roland; et alii. Lisboa: Edições 70, 1970. MAIA, Carmem. EAD.BR. Experiências inovadoras em educação a distancia no Brasil, reflexões atuais, em tempo real. SP. Ed. Anhembi Morumbi, 2003. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: Definição e Funcionalidade Disponível em: http://www.proead.unit.br/professor/linguaportuguesa/arquivos/textos/generos_textuias_defini coes_funcionalidade.rtf Acessado em: 22.07.2010 SIMON, Maria Lúcia Mexias. A Construção do texto coesão e coerência textuais conceito de tópico. Disponível em: http://www.filologia.org.br/revista/40suple/a_construcao_de_texto.pdf Acessado em: 23.04.2010 TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1997.p.67 Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 32 de 175 CIÊNCIA, TECNOLOGIA E IDEOLOGIA: UMA RELAÇÃO POSSÍVEL? Cézar Thadeu Pedrosa de Oliveira Doutorando em Administração pela Universidade FUMEC, Belo Horizonte, MG Mestre em Administração pela FGV/EBAPE, Rio de Janeiro, RJ Professor, consultor e palestrante da Faculdade Serrana de Ensino Superior, Brasília, DF Resumo: O presente artigo tem por finalidade apresentar alguns aspectos ligados ao estudo das ciências e das tecnologias presentes historicamente no mundo, para fomentar a discussão sobre o tema. Há possibilidade de uma relação entre ciência, tecnologia e ideologia? Tentaremos uma conclusão. O trabalho não ousa esgotar o assunto. Ao contrário, busca provocar mais discussão acadêmica. Para tanto, achou-se necessária a realização de uma abordagem histórica, relembrando os grandes cientistas filósofos da antiguidade, tais como Sócrates e Aristóteles, apresentando uma base teórica daquilo que se pode chamar da grande referência tecnológica, científica e ideológica do homem, até os tempos modernos. O trabalho apresenta também uma pequena conceituação e as relações distintas entre os termos. Há um breve exemplo do caso brasileiro, quando se aborda o contexto Estado. Palavras-chave: Ciência, Tecnologia, Ideologia. Abstract: This article aims to present some aspects related to the study of sciences and technologies present historically in the world, to foster discussion on the topic. There is the possibility of a relationship between science, technology and ideology? We ll try a conclusion. The work does not dare to be exhaustive. On the contrary, seeks to provoke further scholarly discussion. To this end, it was felt necessary to perform a historical approach, recalling the great philosophers of ancient scientists, such as Socrates and Aristotle, with a theoretical basis of what might be called the great reference technological, scientific and ideological for human being until present time. The paper also presents a little different concepts and relations between terms. There is a brief example of the Brazilian case, when it addresses the context of the state. Keywords: Science, Technology, Ideology. Conhecendo um pouco sobre as ciências: Uma introdução A origem da palavra ciência vem do latim scientia, que quer dizer conhecimento, originandose por sua vez do verbo scire, que significa saber. Esta origem etimológica traz a fonte da faculdade mental do conhecimento pelo ser humano. Em uma análise mais restrita da palavra, pode-se dizer que a mesma se refere a um processo sistemático de aquisição do conhecimento, por intermédio de um método científico, este, um conjunto de regras básicas para se desenvolver uma experiência a fim de criar novos conhecimentos ou de corrigir os existentes. O método científico consiste, então, em um sistema organizado de observação dos fenômenos da natureza, inclusive do homem, onde este realiza a juntada de evidências mensuráveis, empíricas ou simplesmente observáveis, tentando testá-las por meio da lógica. Entenda-se a natureza como um conjunto de fatores ou espaços, que se encontram não só no meio ambiente, mas nas organizações, no mundo dos negócios, no meio acadêmico e no próprio homem. A ciência, no sentido mais amplo então, é um aglomerado de conhecimentos tácitos, empíricos e práticos, adquiridos pelas observações da natureza, por pensadores e pesquisadores da história e da atualidade, que se utilizam do método científico para testá-las e experimentá-las, no sentido de se encontrar a lógica dos fenômenos que ocorrem na vida terrestre, mesmo aqueles que deram origem às teorias sobre o universo.

Página 33 de 175 O surgimento do pensamento científico deu-se na Grécia antiga, pelos pensadores filósofos ditos pré-socráticos, como Xenófanes, Demócrito de Abdera, Tales de Mileto, Pitágoras, Empédocles, dentre vários outros. São assim denominados, não obrigatoriamente pelas suas existências físicas históricas, haja vista que muitos eram contemporâneos de Sócrates, mas por terem sido os primeiros pensadores e observadores da natureza, também chamados de précientistas ou filósofos da natureza. Por sua vez, o filósofo grego Sócrates (469 399 a.c) foi um dos principais pensadores das ciências antigas, sendo um dos fundadores da filosofia ocidental moderna. Utilizava-se da maiêutica (induzia a pessoa, pelo seu próprio raciocínio, ao conhecimento ou à solução de uma questão) e da ironia (fazia que o seu interlocutor caísse em contradição, levando-o a descobrir que seu conhecimento era limitado), ambas constituíam o método conhecido como socrático, muito famoso e utilizado pelo filósofo. Sobre o conhecimento, costumava a dizer que sua sabedoria se limitava à sua própria ignorância, sendo dele a célebre frase: Só sei que nada sei. Acreditava que os erros humanos eram frutos, unicamente da ignorância. Aristóteles, também filósofo grego contemporâneo de Sócrates e aluno de Platão, foi um ícone do pensamento científico da antiguidade, tendo seus escritos abordado diversos assuntos em áreas como a ética, governo, física, biologia, lógica, teatro, música, zoologia, isto é, quase todos os ramos do conhecimento humano de sua época. Era considerado por Augusto Comte como o príncipe eterno dos verdadeiros filósofos. Suas obras influenciaram os movimentos intelectuais da Idade Média, no Renascimento, e suas observações biológicas foram finalmente comprovadas no século XIX (Lins, 1964). A ciência moderna surgiu no movimento conhecido como Revolução Científica, ocorrido nos séculos XVI e XVII no continente europeu. Embora o Renascimento viesse dar o tom da revalorização dos pensadores da antiguidade, o movimento em si se caracterizou por dar, ao conhecimento científico, um viés mais estruturado e prático, desvinculando-o praticamente da filosofia e, principalmente, das influências dogmáticas da Igreja Católica, que dominava o pensamento humano desde a Idade Média. Inicia-se a Idade Moderna, época de outros acontecimentos que também influenciaram os novos cientistas, como a reforma protestante, a criação da imprensa e as teorias e descobertas dos estudiosos da época como Newton, Copérnico, Descartes e Galilei, nas áreas da física cósmica, do movimento dos planetas (principalmente o nosso), do sistema solar e da afirmação de que a matemática poderia ser utilizada para explicar e descrever as dimensões e formas dos corpos (Souza Santos, 1987). O uso da matemática foi encorajado para dar uma nova dimensão à ciência, criando um método científico mais rigoroso e crítico. É dessa fase da história que se origina o paradigma newtoniano, com abordagem racional e lógica, com forte ênfase nas ciências naturais, onde tudo pode ser explicado, por medições e por tudo aquilo que possa ser observado. Havia uma tentativa de se separar o homem da natureza, onde o rigor científico se aferia pelo rigor das medições. Tal paradigma consolidou o método de Descartes (racional-dedutivo) quando pregava que para se conhecer o todo seria necessário fragmentá-lo. No entanto, foi quebrado pela lei da relatividade de Einstein. Uma de suas afirmações era a de que as medições no universo, embora não pudessem ser observadas, poderiam ser definidas, aqui, sem sair da própria Terra. As contribuições de novos pensadores, especialmente a partir do século XVIII, fizeram com que o mapeamento de outras teorias nas áreas sociais e de humanas, trouxesse um novo enfoque na aquisição do conhecimento humano. Autores como Marx, Smith, Ricardo, Weber, Freud e Darwin, com suas teorias econômicas, sociais, da psique e da evolução das espécies, por exemplo, provaram que o racional-positivista-dedutivo, isto é, o próprio modelo cartesianonewtoniano, não era a única e pura verdade existente na caminhada do homem na Terra, corroborando com os questionamentos de Rousseau (1750), em O discurso sobre as ciências e as artes, onde indaga sobre se há relação entre ciência e virtude, e se há razão para substituirmos o conhecimento da natureza, amplamente acessível, pelo científico produzido por poucos e reduzido a uma insignificante minoria. A resposta é não. As ciências podem andar em conjunto, interagindo entre si, como hoje ocorre com as naturais, exatas, sociais, humanas, da terra etc. Souza Santos

Página 34 de 175 (1987) lembra que sempre é possível estudar fenômenos sociais, pelos naturais, por mais que sejam diferentes e que todo conhecimento é auto-conhecimento, é interdisciplinar e é humano. O que é uma ideologia? Ideologia é um conjunto de idéias ou pensamentos de uma pessoa ou de um grupo de indivíduos. A ideologia pode estar ligada a ações políticas, econômicas e sociais. O conceito de ideologia foi muito trabalhado pelo filósofo alemão Karl Marx (2002), que ligava a ideologia aos sistemas teóricos (políticos, morais e sociais) criados pela classe social dominante. De acordo com Marx, a ideologia da classe dominante tinha como objetivo manter os mais ricos no controle da sociedade. No século XX, várias ideologias se destacaram: - Ideologia fascista: implantada na Itália e Alemanha principalmente, nas décadas de 1930 e 1940. Possuía um caráter autoritário, expansionista e militarista. - Ideologia comunista: implantada na Rússia e outros países (principalmente do leste europeu), após a revolução russa de 1917. Visava a implantação de um sistema de igualdade social. - Ideologia democrática: embora surgida em Atenas, na Grécia Antiga, possui como ideal a participação dos cidadãos na vida política. - Ideologia capitalista: surgiu na Europa durante o Renascimento comercial e urbano (século XV). Ligada ao desenvolvimento da burguesia, visa o lucro e o acumulo de riquezas. - Ideologia conservadora: idéias ligadas à manutenção dos valores morais e sociais da sociedade. - Ideologia anarquista: defende a liberdade e a eliminação do Estado e das formas de controle de poder. - Ideologia nacionalista: exaltação e valorização da cultura do próprio país. A ideologia no pensamento Marxista (materialismo dialético) é um conjunto de proposições elaborado na sociedade burguesa, com a finalidade de fazer aparentar os interesses da classe dominante com o interesse coletivo, construindo uma hegemonia daquela classe. A manutenção da ordem social requer dessa maneira menor uso da violência através de força explícita. Assim, a ideologia torna-se um dos instrumentos da reprodução do status quo e da própria sociedade. Já o método precípuo da ideologia é a utilização do discurso lacunar, de Althusser (1965), onde uma série de proposições, nunca falsas, sugere uma série de outras, que as são. Desse modo, a essência do discurso lacunar é o não dito porém sugerido. Por exemplo, quando se diz: Todos são iguais perante a lei (verdade, numa sociedade burguesa, segundo o autor) sugere que todos são iguais no sentido de terem oportunidades iguais (o que é falso, segundo Althusser, devido à propriedade privada dos meios de produção). Marx & Engels (2002) desenvolveram uma teoria a respeito da ideologia, na qual concebe a mesma, como uma consciência falsa, proveniente da divisão entre o trabalho manual e o intelectual. Nessa divisão, surgiriam os ideólogos ou intelectuais, que passariam a operar em favor da dominação ocorrida entre as classes sociais, por meio de idéias capazes de deformar a compreensão sobre o modo como se processam as relações de produção. Neste sentido, a ideologia (enquanto falsa consciência) geraria a inversão ou o disfarce da realidade, para os ideais ou interesses da classe dominante. Segundo Chauí (1997), a ideologia não é sinônimo de subjetividade oposta à objetividade, não é pré-conceito nem pré-noção, mas sim um fato social justamente porque é produzida pelas relações sociais, possui razões muito determinantes para surgir e se conservar, não sendo um amontoado de idéias falsas que prejudicam a ciência, mas uma certa maneira de produção das idéias pela sociedade ou melhor, por formas históricas determinadas das relações sociais. O termo tem sido identificado pela história, por certos conceitos dos quais podem se destacar dois: o neutro, que trata de um ideal, isto é, um objetivo compartilhado por um grupo de pessoas, formado por um conjunto de idéias orientadas para ações sociais e políticas de interesse coletivo, e o da crítica, fazendo com que a ideologia possa ser considerada como um instrumento de dominação que age por meio de convencimento, persuasão ou dissuasão, mas não por meio da força física ou constrangimento ético, moral ou intelectual, de forma prescritiva, alienando a

Página 35 de 175 consciência humana. Há também a questão da palavra ser confundida com radicalismo ou fanatismo, coisa que etimologicamente pouco tenha a ver (alguns dicionários a ligam como fundamento de seita religiosa, logo encaixa-se o fanatismo). Tal confusão pode chamar a atenção do fato de que certos grupos, em nome da ideologia, ou radicalizam no trato com demais grupos ou simplesmente descumprem aquilo que por ventura tenham acordado, caracterizando a falsidade. A principal divergência conceitual da concepção crítica de ideologia está na necessidade ou não de que um fenômeno, para que seja ideológico, necessariamente tenha de ser ilusório, mascarador da realidade e produtor de falsa consciência. Tecnologia e Ciência A palavra tecnologia, de origem grega (techno: técnica, arte, ofício; logia: estudo), significa o conjunto das técnicas, processos e métodos específicos de uma ciência, ofício, indústria, dentre outros, tratando dos métodos e do desenvolvimento das artes industriais, como a tecnologia das telecomunicações, e dos termos próprios das artes, ofícios, indústrias etc. É um termo muito empregado quando se relacionam o conhecimento técnico, científico, processos e materiais que são reunidos, como ferramentas para a criação de novos processos, produtos e serviços. Normalmente, a palavra é lembrada quando se envolve algum tipo de inovação, mesmo que as tarefas sejam, na sua essência, rotineiras ou antigas. Um bom exemplo poderia ser colocado no caso da escrita realizada por máquinas. Hoje, digita-se o texto em meios eletrônicos (computadores, telefones celulares etc), levando a velha máquina de escrever, praticamente, à inexistência. Desde o surgimento da pedra lascada (cerca de 10.000 a.c., passagem do período Paleolítico para o Neolítico), quando os primeiros homens descobriram como transformá-la em ferramenta para caça, até as viagens espaciais de hoje, a tecnologia sempre esteve presente. Deste modo, pode-se dizer que a tecnologia é tão antiga quanto à história da humanidade. Como inovação ou evolução tecnológica do homem, lembra-se a descoberta do fogo, o que permitiu o melhor aproveitamento dos alimentos e a qualidade da alimentação, proteção contra outras tribos e animais, e iluminação e aquecimento das habitações primitivas. A evolução tecnológica continuou nos tempos antigos, tendo o homem inovado, inventado e descoberto uma série de utilizações dos recursos ofertados pela natureza. O uso do cobre data de 8.000 a.c, já o homem possuindo habilidades de derretimento e forja, com o emprego do fogo. O bronze é utilizado pelo ser humano desde 4.000 a. C., e o ferro e o aço, desde 1.400 a. C. Nessa viagem pelo tempo, podem ser citados outros inventos e descobertas, tais como o emprego da argila para fabricação de utensílios domésticos em cerâmica, construções dos mais diversos usos como as cidades gregas e os aquedutos romanos, a madeira como combustível e os minerais para forja desde armas de guerra até acessórios de uso individual. Hoje, quando se vive a era nuclear e espacial, podem ser citados os diversos tipos de tecnologias utilizados pelo homem, como a biotecnologia, a nanotecnologia, a tecnologia da informação, a de defesa e a de energia. A ciência e a tecnologia sempre andaram juntas. Desde os cientistas pré-socráticos, passando pela revolução científica até os dias atuais, o homem busca conhecimento, pesquisa, estuda e desenvolve tecnologia em prol de sua sobrevivência na Terra. Mesmo nas ciências sociais aplicadas e em outras disciplinas interdisciplinares não cartesianas ou racionais, a tecnologia está presente como produto do conhecimento adquirido para a transformação, não só de materiais, como também de processos e serviços. O que inicialmente pode ser encarado como subjetividade, pode, em um segundo momento, gerar situações ou aspectos mensuráveis no meio ambiente em que se viva. Basta ver os esforços de algumas nações, como exemplo de caso, em buscar ao máximo, proporcionar uma melhor qualidade de vida de seus cidadãos, por intermédio de políticas públicas eficazes, que trazem retorno à sociedade em bons serviços públicos básicos. O índice de desenvolvimento humano (IDH) é um bom exemplo disto. A tecnologia, portanto, encontra-se também no Estado. Seja na melhoria da qualidade de vida da população, seja na melhoria de sua própria estrutura, para oferecer o bom atendimento aos anseios do povo e de sua relação com outros Estados, seja cultural, comercial ou diplomática apenas. Sabe-se que, a partir das cidades-

Página 36 de 175 estado gregas, origem dos Estados modernos, a tecnologia e a ciência, na maioria dos casos, partem da iniciativa destes organismos. São incentivos à cultura, à educação, ao desenvolvimento de novos conhecimentos e produtos, como maquinaria, ferramentas, indústria de transformação, de novas fontes energéticas, novas formas de proteção à saúde, novos alimentos, dentre outros, que são emanados do Estado por intermédio de suas políticas públicas de ciência e tecnologia. A relação entre ciência, tecnologia e ideologia A existência humana sempre foi impregnada pela ideologia, seja no conceito neutro, seja no crítico, seja no materialismo dialético de Marx (2002), seja no discurso lacunar de Althusser (1965). Tratando-se da abordagem neutra, isto é, aquela que visa um ideal, um objetivo compartilhado por um grupo de pessoas a ser alcançado, formado por um conjunto de idéias orientadas para ações sociais e políticas de interesse coletivo, percebe-se, sim, que há relação entre estes três atores abstratos (ciência, tecnologia e ideologia) e que podem caminhar juntos. Embora o conceito de ideologia esteja atrelado a questões sociais e políticas (não necessariamente partidárias e sim as do próprio ser humano), a questão é que a mesma influencia na ciência e na tecnologia, ferramentas essenciais para a sobrevivência do homem, no sentido de influenciá-lo na busca de novas descobertas ou inovações tecnológicas, mesmo que certas teorias vejam a ciência como a representação da verdade pura e absoluta de fenômenos reais, físicos e observáveis (o paradigma newtoniano). Não haveria o avanço tecnológico de certas culturas ou nações, se não houvesse a influência humana, conseqüentemente, no acreditar ser possível a realização, criação, transformação ou a simples descoberta dos elementos disponíveis na natureza, de onde tudo emana. É como critica Dagnino (2000) sobre a visão instrumental da ciência. Segundo o autor, a mesma vive atrelada a dois aspectos distintos: o da neutralidade e o do controle humano sobre a tecnologia. O primeiro, tratando da questão de que a ciência é independente de fatores sociais, políticos, ideológicos, econômicos e até mesmo culturais, e o segundo, de que a tecnologia é submetida, efetivamente, ao controle do homem. Na visão de Estado, esta relação apresenta-se um pouco mais complexa. Enquanto a sociedade acadêmica, no caso brasileiro, por exemplo, percebe o quão importante é o desenvolvimento tecnológico e científico que pode ser gerado nas Universidades, tal anseio frustrase por entraves estruturais, legais e até ideológicos das autoridades públicas. Não é concebida por um servidor público a idéia de que uma multinacional ou mesmo uma empresa de grande porte brasileira possa entrar numa Universidade para desenvolver projetos científicos, de modo a desenvolver a área de C&T de ambas as partes, algo que é comum no continente europeu e na América do Norte. Alguns servidores públicos e autoridades de altos cargos na administração pública brasileira, possuidores de um nível elevado de ideologia crítica, além de não inovarem para a modernização do Estado, ainda militam contra tal desenvolvimento. Aliás, a última tentativa de reforma gerencial na administração pública brasileira, segundo Bresser-Pereira (2001), foi em 1995, sob sua coordenação, quando foi ministro da administração federal e reforma do Estado, no primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, saindo o país de um plano patrimonial, desde o regime autoritário-modernizado de Getúlio Vargas, nos anos 30 e passando pela reforma desenvolvimentista de Castelo Branco, em 1960. Segundo o próprio autor, tal reforma não pôde ser implantada. Visava o foco no cidadão, porém um Estado mais presente na economia e na vida da sociedade, regulador, máximo, estatizante, ao contrário do pensamento neo-liberal de Estado mínimo, desestatizante, centralizado e financeiro. Eis o viés ideológico que pode influenciar negativamente o desenvolvimento da ciência e da tecnologia de um país e de seus cidadãos. A questão regulamentar parecer ser outro entrave à boa convivência entre ciência, tecnologia e ideologia, que possa proporcionar o crescimento de um povo. No Brasil, por exemplo, há outro obstáculo que impede tal relação entre a iniciativa privada e os estabelecimentos de ensino científico-tecnológico. Trata-se da Lei nº 8.666/93, que normatiza as licitações e os contratos públicos. Por ela, todo tipo de fornecimento ao Estado (produtos e serviços), tem que passar pelo crivo de todos os interessados no mercado, sendo o processo também acessível ao cidadão, numa espécie de concorrência pública, um tipo de pregão, isto é, ganha aquele fornecedor que venda seus

Página 37 de 175 produtos ou serviços pelo menor preço. É óbvio que no caso do desenvolvimento de conhecimento em pesquisa, ciência e tecnologia, este tipo de regra não funciona. Não se pode leiloar o que está na cabeça dos seres humanos ou seu aprendizado, isto é, aquilo que é produzido a partir do conhecimento tácito do homem, mesmo transferido para as organizações em forma de competências adquiridas. Já no âmbito da iniciativa privada, a relação parece ocorrer de forma mais flexível. As grandes corporações, na disputa pela sobrevivência em um mercado competitivo global, não pensam duas vezes em investir cada vez mais em ciência e tecnologia. A questão ideológica é que parece se pulverizar. Enquanto as relações internas da organização, sem entrar no mérito da estratégia, do marketing ou do estudo sobre clima e cultura organizacionais, fazem com que o ideal, isto é, o objetivo no lucro, no ganho de marcado e na vantagem competitiva, naquilo que foi visto no presente trabalho como sendo a ideologia neutra, possam interagir perfeitamente com a ciência e a tecnologia; por outro lado há divergências e críticas sérias do modo de agir de certas empresas. Independentemente do marketing social ou de puro conceito de marketing que possam realizar, quando se conveniam com Universidades em prol do desenvolvimento de C&T, o que se põe em crítica é a forma de atuação no mundo globalizado. Chomsky (2000) apresenta bem as questões que envolvem desigualdade, exclusão e democracia na atual ordem econômica mundial. Além de retratar aspectos ligados ao imperialismo de nações superpotências econômicas mundiais, no controle econômico direto e indireto das demais periféricas, especialmente as subdesenvolvidas ou em desenvolvimento, o autor alerta também sobre a atuação de grandes corporações globais em tais mercados emergentes ou de terceiro mundo, citando empresas como a Gillette, a Caterpillar, a General Motors e a Volkswagen, que concentram suas áreas de ciência e tecnologia em seus países de origem, normalmente desenvolvidos economicamente, transferindo para os países periféricos linhas de montagem ou produção, em troca de benefícios fiscais e de baixos custos de mão-de-obra e matéria prima, provocando em países depositários a ilusão do desenvolvimento. Neste cenário, a relação tripartite se apresenta extremamente vantajosa para as corporações e suas nações de origem detentoras do conhecimento e da tecnologia, em detrimento às desvantagens gritantes para as nações periféricas, comprometendo significativamente a pesquisa, o desenvolvimento, a ciência, a tecnologia, afetando inclusive a ideologia de um povo e o seu futuro. Não é à toa que há bastante tempo, se ouve falar em países em desenvolvimento, como se fosse um estigma do eterno subdesenvolvimento. Conclusões O presente trabalho não tem a pretensão de esgotar o assunto. Busca provocar novas discussões acerca do tema. Nessa ótica, achou-se necessária uma abordagem inicial, praticamente passando por cada um dos tópicos até fechar na questão de que a relação entre ciência, tecnologia e ideologia é, sim, possível, podendo estes entes caminharem em conjunto. A história humana é rica, complexa e fascinante. Nada existiria, no mundo moderno, se o homem não tivesse experimentado, descoberto, pensado, arriscado e inovado, desde o manuseio de ferramentas primitivas e a descoberta do fogo, passando pelos grandes cientistas filósofos da antiguidade, como Platão, Aristóteles, Anaxímenes, Tales de Mileto, Galilei, Pitágoras, Empédocles, São Tomás de Aquino, Descartes, Comte, Newton, Darwin, Einstein, Marx, Smith, Ricardo, dentre tantos outros, até os dias atuais, o que permite a existência de pesquisas e novas descobertas no ramo da nanotecnologia, biotecnologia e a tecnologia espacial, dando continuidade na caminhada terrena do homem, em busca de sua sobrevivência e de seu bem-estar econômico e social. É nesta caminhada que o homem vem juntando seus construtos ideológicos, fazendo ciência, construindo tecnologia e buscando e dependendo, cada vez mais, dos recursos da natureza. Os avanços modernos na área da tecnologia das comunicações, como a internet, o cloud computing, a velocidade da transmissão da voz e dos on line abroud news, por exemplo, podem se apresentar como um espelho do potencial humano para visão do futuro e da continuidade da aquisição do conhecimento. E este conhecimento compartilhado globalmente, pode incentivar ao

Página 38 de 175 homem persistir em mais aprendizado, buscando amparo na ciência do passado e do presente, para lançar-se ao futuro, com o surgimento de novas tecnologias. O homem, em sua essência continua o mesmo, isto é, o pensamento e o conhecimento humano são empregados na sua sobrevivência, como animal que é. Mas por causa da luta pela sobrevivência, não necessariamente, deve-se utilizar da coisa antiética. É sempre bom lembrar do que Chomsky (2000) escreveu sobre a globalização excludente, a respeito da verdade duradoura equivocada de certas nações ricas e das grandes corporações, no trato com as nações menos favorecidas. Não se pode esquecer das palavras de Sócrates: Só sei que nada sei. Eis a essência do objetivo em que o homem dever persistir e continuar perseguindo, qual seja, a eterna busca pelo conhecimento. Sem este, nada é possível. Não se tem ciência, nem tecnologia e muito menos ideologia. A relação é possível, mas ainda se apresenta no mundo moderno como algo muito longe do ideal. Ao mesmo tempo em que trabalha em prol do homem, o maltrata. Ao mesmo tempo em que precisa, busca e recebe da natureza os insumos importantes e necessários para a eficácia de sua existência terrena, a destrói. Neste bojo de reflexão, Estados e corporações devem se encontrar e repensar o futuro. Afinal, ciência e tecnologia são para servir ao homem, bem como o ideário positivo, dinâmico, criativo e construtivo. Pensar no conceito de ideologia, como um conjunto de idéias políticas, econômicas e sociais, em favor da boa qualidade de vida na terra coaduna com a necessidade do desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Não se pode perder de vista os riscos de quebra desse elo, se for lembrada a teoria crítica do termo ideologia, pois se o pensamento humano parte para o radicalismo ou fanatismo, a harmonia e a tolerância deixam de existir. Desse modo, não há trabalho em equipe, visando à satisfação da comunidade. Tampouco haverá ciência e muito menos tecnologia. Referências ALTHUSSER, Louis P. Lire le Capital. Paris: Maspéro, 1965. 665 p. ALTHUSSER, Louis P. Aparelhos Ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1998. 128 p. BRASIL. Ministério da Ciência e Tecnologia. Disponível em <http://www.mct.gov.br/>. Acesso em 30 dez. 2010. BRESSER-PEREIRA, Luiz Carlos. Do Estado Patrimonial ao Gerencial, In: PINHEIRO, WILHEIN E SACHS (Org.). Brasil: Um século de transformações. São Paulo: Cia das Letras. 2001. p. 222-259. CHAUI, Marilena de S. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1997. 125 p. CHOMSKY, Noam., GENTILI, Pablo (org). Globalização excludente: desigualdade, exclusão e democracia na nova ordem mundial. Petrópolis: Vozes, 2000. 256 p. COUTINHO, M. J. V. Administração Pública voltada para o Cidadão: quadro teórico-conceitual. Revista do Serviço Público, Brasília, ENAP v. 1, n. 3, p. 40-73, 2000. DAGNINO, R. P. Enfoques Sobre a Relação Ciência, Tecnologia e Sociedade: Neutralidade e Determinismo. Trabalho apresentado na Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura, Sala de Lectura CTS+I de lª OEI, disponível em <http://www.campus-oei.org/salactsi/index.html>. Rio de Janeiro, Campus. 2002. DINIZ, Eli. Globalização, reformas econômicas e elites empresariais. Rio de Janeiro: FGV, 2000. 116 p. FEENBERG, A. Critical Theory of Technology. New York: Oxford University Press, 1991. 225 p. HOOD, Christopher. The new public management in 1980s: variations on a theme. Accounting, Organizations and Society Review. London, Elsevier Science Ltd, London School of Economics and Political Science, v. 20, n. 3, p. 93-109, 1995. LINS, Ivan M. de B. Descartes: Época, Vida e Obra. Rio de Janeiro: Livraria São José, 1964. 404 p. MARX, K.; ENGELS, F. A Ideologia Alemã. São Paulo: Boitempo, 2007. 616 p. MOTTA, P. R., Razão e intuição: recuperando o ilógico na teoria da decisão gerencial. Revista de Administração Pública. Rio de Janeiro, n. 22, v. 3, p. 77-94, 1988. PEDROSA-DE-OLIVEIRA, C. T. A concentração de renda pública brasileira. Revista Querubim de Trabalhos Científicos em Letras, Ciências Sociais e Humanas, Rio de Janeiro, Universidade Federal Fluminense, v.1, n. 9, p. 23-28, 2009. Disponível em: <http://www.uff.br/feuffrevistaquerubim/images/arquivos/ querubim_9.pdf>. Acesso em 28 dez. 2010. SOUZA SANTOS, Boaventura de. Um discurso sobre as ciências. Cidade do Porto: Edições Afrontamento, 1987. 64 p. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 39 de 175 APRIMORAMENTO ARTICULATÓRIO DE ALGUMAS CONSONANTES NA PRONÚNCIA DE ANGLOFALANTES APRENDIZES DO PORTUGUÊS Cirineu Cecote Stein Doutor em Letras Vernáculas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro; Professor Adjunto do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal da Paraíba Rafael Alves de Oliveira Graduando do Curso de Licenciatura em Letras Português da Universidade Federal da Paraíba Resumo: Na aquisição de uma língua estrangeira (L2), o aprendiz tende a projetar as características próprias dos segmentos sonoros de sua língua materna (L1) sobre a articulação desses segmentos na L2. Com base na pronúncia de anglofalantes, este trabalho analisa, brevemente, as estratégias articulatórias utilizadas por eles durante a pronúncia de segmentos fônicos do português brasileiro (PB) e propõe, com base na fonética acústico-articulatória, exercícios que aperfeiçoem a pronúncia do tap alveolar, das consoantes oclusivas, da consoante fricativa glotal desvozeada e da consoante lateral palatal, de forma semelhante às realizações feitas por brasileiros. Palavras-chave: fonética articulatória; português como língua estrangeira; pronúncia de anglofalantes Abstract: During the acquisition of a foreign language (L2), there is a tendency to project the characteristics of the segments of the mother language (L1) on the articulation of those segments in the L2. Based on the pronunciation of English speakers, this paper briefly focuses the articulatory strategies used by them during the pronunciation of Brazilian Portuguese segments, and suggests, based on the acoustic and articulatory phonetics, exercises to improve the pronunciation of the alveolar tap, the plosive consonants, the devoiced glottal fricative consonant, and the palatal lateral consonant, in a way similar to their phonetic realizations by Brazilians. Key-words: articulatory phonetics; Portuguese as a foreign language; English speakers pronunciation 1. Introdução O ensino do português como língua estrangeira (PLE) é sustentado, tradicionalmente, por três pontos principais em sua metodologia: leitura, escrita e conversação. Um ponto essencial no ensino de uma segunda língua (L2) é que a conversação traga a capacidade, no nível fonético, de os aprendizes articularem os sons adequadamente, sem a influência de sua língua materna (L1). Durante a aquisição da L2, além da importância de o estudante adquirir um novo léxico e uma nova sintaxe, é desejável que ele também adquira a habilidade de pronunciar as palavras com a menor dificuldade possível, atendendo ao objetivo da transmissão de significado por meio dos sons dessa língua (LIMA JR., 2010). Por uma tendência normal do aprendizado, os estudantes tendem a adaptar a realização de alguns fonemas da L2 que não integram seu sistema fonológico, realizandoos de forma semelhante aos fonemas de sua língua materna que apresentam ponto e/ou modo de articulação mais próximos (ECKMAN, 2004). Esse procedimento contribui para um tipo de nativização de empréstimos (FREITAS & NEIVA, 2006) de fonemas, sobrepostos diretamente à L2 pelos aprendizes. Aqui, o termo empréstimo diz respeito à pronúncia de fonemas consonantais do português brasileiro (PB) com a incorporação de algumas características articulatórias observadas na língua materna dos anglofalantes.

Página 40 de 175 As pesquisas relacionadas ao campo fonético e direcionadas para o ensino do PLE têm sido escassas, e não visam, normalmente, metodologias que permitam o aperfeiçoamento e a produção natural dos movimentos articulatórios necessários à realização de segmentos fônicos específicos. No âmbito da linha de pesquisa A fonética e o ensino da língua portuguesa como língua estrangeira, no Grupo de Estudos em Fonética (GEFone), e com a participação dos alunos do Programa Língüístico-Cultural para Estudantes Internacionais (PLEI) da Universidade Federal da Paraíba, analisamos algumas das interferências fonético-fonológicas do inglês sobre a pronúncia de algumas consoantes do PB, e sugerimos a conformação de alguns exercícios facilitadores do aprendizado articulatório dessas consoantes. Esperamos, com isso, contribuir, ainda que modestamente, para o preenchimento dessa lacuna. 2. Metodologia Com o objetivo de identificar as dificuldades na aquisição da pronúncia dos fonemas portugueses, foram analisadas as falas de quatro informantes de L1 inglesa, aprendizes do PB. Esses estudantes estavam, à época, filiados ao Programa Língüístico-Cultural para Estudantes Internacionais (PLEI), em realização na Universidade Federal da Paraíba, e cursavam, respectivamente, os níveis básico, pré-intermediário, intermediário e avançado. Os dois primeiros eram masculinos, nascidos nos Estados Unidos da América; as duas outras, femininas, eram nascidas na Inglaterra. A expectativa foi a de, numa análise em tempo aparente, qualificar as dificuldades articulatórias segundo a sua complexidade. Assim, os problemas articulatórios que persistissem intensamente, mesmo na fala dos estudantes de nível avançado, deveriam ser considerados como oferecendo maior dificuldade à aquisição. A coleta dos dados baseou-se em um protocolo de pesquisa envolvendo a leitura de textos e frases. Além dessa leitura, realizou-se uma entrevista de cunho metalingüístico, em que os estudantes tiveram a oportunidade de externar suas dificuldades articulatórias quanto ao aprendizado da língua. Esse corpus foi analisado com o auxílio do programa computacional de análise acústica Praat (BOERSMA & WEENINK, 2006), o que permitiu identificar empiricamente os traços acústico-articulatórios transpostos do inglês para o português. Com base nesses dados, focamos as consoantes cuja realização fonética apresentou maior ocorrência de impropriedades e construímos alguns exercícios com o intuito de aprimorar o posicionamento articulatório dos órgãos da fala durante a pronúncia desses segmentos pelos estudantes de PLE. 3. Dificuldades fonético-articulatórias detectadas em estudantes anglofalantes de PLE Como já mencionado, um dos fatores que influenciam a identificação de um estrangeiro em relação a uma L2 é a pronúncia de certos fonemas. Essa impropriedade articulatória ocorre, entre outros fatores, devido à projeção das características típicas desses segmentos na L1 sobre a L2. No escopo deste trabalho, as principais estratégias acústico-articulatórias utilizadas pelos anglofalantes na pronúncia dos segmentos do português foram a aspiração de consoantes oclusivas desvozeadas; o desvozeamento de consoantes oclusivas e fricativas vozeadas; a realização de uma consoante aproximante alveolar no lugar do tap alveolar; a qualidade imprecisa da consoante fricativa glotal desvozeada e da consoante lateral palatal. 3.1. Aspiração em [t] e [k] No âmbito das línguas naturais, as consoantes oclusivas são articuladas de modo que ocorra um fechamento completo do trato vocal, impedindo a passagem da corrente de ar. Tanto no inglês quanto no português, as consoantes oclusivas apresentam equivalência: [p, b, t, d, k, g]. No entanto, esses segmentos consonantais possuem qualidades fonéticas distintas em uma e em outra língua. Analisando-se o corpus de fala, confirmou-se que as consoantes oclusivas desvozeadas [t] e [k] apresentaram uma qualidade que foge às características fonéticas do PB: no inglês, esses

Página 41 de 175 segmentos são produzidos com aspiração após a explosão típica das oclusivas. Essa aspiração, indicada pelo diacrítico [ h ] em transcrições fonéticas restritas, ocorre nas consoantes [p, t, k] em posição inicial de palavra e em início de sílaba tônica, mas não quando seguem [s] na mesma sílaba (LADEFOGED, 1999). 3.2. Desvozeamento em [d, g, z] A análise da pronúncia dos anglofalantes indicou desvozeamento, total ou parcial, em algumas consoantes vozeadas. Na língua inglesa, esse desvozeamento ocorre comumente nas consoantes oclusivas sonoras [b, d, g], à exceção de quando elas se encontram entre sons vozeados. No português, o desvozeamento não é comum em nenhuma oclusiva e tampouco nas fricativas. Observou-se que, além do constante desvozeamento motivado pela língua materna do informante em [d, g], pode ocorrer também o desvozeamento consonantal em [z], mesmo quando entre vogais. 3.3. Problemas quanto ao ponto e ao modo de articulação do tap alveolar O tap alveolar não integra o sistema fonológico da língua inglesa. Por conta disso, os anglofalantes, na tentativa de produzirem esse segmento, buscam adaptar sua realização fonética ao modo de articulação de segmentos existentes em sua L1. Além de utilizarem com bastante freqüência um fonema consonantal do seu sistema fonológico que seja mais próximo do tap alveolar, como a consoante aproximante alveolar, os informantes ingleses empregaram também outras estratégias, como o apagamento segmental; a inserção de uma vogal epentética (longa) anteriormente ao segmento, no caso dos encontros consonantais, produzindo um tap intervocálico; e a qualidade lateral. 3.4. Descaracterização da fricativa glotal desvozeada A fricativa glotal desvozeada caracteriza-se, articulatoriamente, por uma obstrução parcial da passagem de ar, devido à aproximação dos músculos da glote, sem a vibração das pregas vocais. Tanto no sistema fonológico da língua portuguesa quanto no da língua inglesa, manifesta-se a consoante fricativa glotal desvozeada, ainda que em posições fonológicas distintas, o que impede ao anglofalante reconhecer essa realização no PB como equivalendo sonoramente à que verifica em sua L1. Os estudantes de PLE que foram entrevistados apresentaram, como empréstimos (referindo-se ao fonema da língua inglesa que é sobreposto ao da língua portuguesa) de sua língua materna para realização da fricativa glotal desvozeada, o uso de uma consoante aproximante alveolar. 3.5. Anteriorização da consoante lateral palatal A consoante lateral palatal é articulada com uma obstrução central da corrente de ar no trato vocal, motivada pelo levantamento da parte média da língua em direção à parte final do palato duro. Dessa forma, o ar é ejetado pelas laterais do trato vocal. Essa consoante, no entanto, não possui correspondente no sistema fonológico do inglês, em comparação ao sistema fonológico do português. Na análise do corpus, foi evidenciada uma anteriorização da consoante lateral palatal. Nesse caso, o segmento foi substituído por uma consoante lateral alveolar. Como estratégia articulatória, notou-se que os anglofalantes pronunciaram uma consoante lateral alveolar e, em seguida, a vogal anterior alta, ou uma lateral alveolar velarizada com a mesma vogal anterior alta, e até mesmo um glide anterior consonantal, numa correspondência com a consoante aproximante palatal do inglês.

Página 42 de 175 4. Exercícios para o aprimoramento articulatório em anglofalantes Com base nos resultados obtidos, buscamos desenvolver, no âmbito da fonética articulatória, exercícios facilitadores da realização dos fonemas que ofereceram maior dificuldade na pronúncia pelos estudantes anglofalantes de PLE. Para cada aspecto, elaboraram-se as atividades a seguir. 4.1. Aspiração de [t] e [k] a) Reconhecimento de palavras inglesas em que os fonemas [t] e [k] são pronunciados com as mesmas características articulatórias no português, ou seja, sem aspiração. Para [k], faz-se a diferenciação entre as pronúncias das palavras inglesas scuba (não-aspirada) e cousin (aspirada). Em seguida, conduz-se a percepção das semelhanças articulatórias entre scuba e escuro. Para a distinção das realizações aspirada e não-aspirada de [t], no inglês e no português, são utilizadas as palavras cognatas telephone (aspirada) e telefone (não-aspirada), e as palavras state e estado (não-aspiradas), para evidenciar a equivalência entre os sons não-aspirados; b) para ambas as consoantes, aplica-se um exercício oral, numa seqüência de cinco frases, com grau de dificuldade que varia gradativamente em número de fonemas (como no exemplo O tamanho do tucano era espetacular. ). 4.2. Desvozeamento de [d, g, z] a) Apresentação de uma tabela com palavras em inglês, onde se introduz um par correlato dos respectivos fonemas, para que se torne perceptível a diferença entre uma consoante desvozeada e uma vozeada. Em relação às consoantes em questão, pode-se utilizar, para [d], DELL tell ; para [g], cat get ; para [z], song zombie ; b) a partir do último exercício de percepção de consoantes vozeadas e desvozeadas, apresenta-se cada fonema separadamente, com o intuito de mostrar ao aprendiz as palavras inglesas em que não ocorre desvozeamento e relacionar sua pronúncia às palavras do PB em que ele também não ocorre, da seguinte forma: para [d], DELL dado ; para [g], gap gato ; e para [z], zebra casa ; c) para cada fonema, estipulam-se cinco frases em inglês, com suas respectivas traduções no português, onde cada fonema é destacado em sublinhado e em letra capitular para reforçar a percepção dos sons iguais nas duas línguas, como em I wanna Divorce! Eu quero o Divórcio!. 4.3. Problemas quanto ao ponto e ao modo de articulação do tap alveolar a) Inicialmente, estabelece-se a diferença entre as peculiaridades de pronúncia das palavras car e hat, distinguindo a aproximante alveolar da fricativa glotal desvozeada; b) aplica-se uma técnica articulatória progressiva, em que primeiro se exercita o relaxamento dos lábios, com a realização de um movimento de vibração, e depois a produção de uma consoante lateral palatal juntamente com a vogal central baixa, com o objetivo de identificar o modo de articulação do tap. Após isso, para chegar ao modo de articulação de um tap em posição alveolar, pede-se que a língua seja posicionada atrás dos dentes, ou até mesmo em contato com o palato duro, mantendo-se o mesmo movimento vibratório, até que se evidencie uma vibração de seu ápice; c) aplica-se um exercício prático para fixação, com três graus de dificuldade, estipulados através da quantidade de palavras em que o tap alveolar ocorra, chegando até quatro palavras numa mesma frase, como em Caroline é carinhosa, amorosa e serelepe. 4.4. Articulação apropriada da consoante fricativa glotal vozeada a) Conscientização de que há apenas semelhança e não identidade entre a pronúncia da consoante fricativa glotal do português e a do inglês, ressaltando-se que não são sons idênticos;

Página 43 de 175 b) aplicação de exercício que visa ao aprimoramento articulatório dessa consoante. O músculo da língua deve estar totalmente relaxado. Faz-se o reconhecimento da diferença entre as pronúncias das palavras inglesas car e hat. Na língua portuguesa, solicita-se a pronúncia da palavra porta, utilizando-se a mesma técnica de relaxamento do músculo da língua para ambas as palavras inglesas; c) utilização de um exercício prático para fixação, com três etapas, cada uma contendo cinco frases, com o grau de dificuldade relacionado à quantidade de vezes em que ocorre a consoante em questão (como em José furtou um carro. ); d) aplicação da leitura de um texto, em que o foco principal sejam as variantes do /R/ do português. A proposta de inclusão desse texto é o anglofalante fazer a distinção entre os sons do tap alveolar e da fricativa glotal desvozeada do português. 4.5. Articulação apropriada da consoante lateral palatal a) Aplicação de exercício que visa ao aprimoramento articulatório dessa consoante, em que se faz a distinção da pronúncia de alio, com a ponta da língua direcionada para trás dos dentes superiores, e a pronúncia de alio com o corpo da língua encostando-se ao palato duro. Em seguida, esse movimento repete-se algumas vezes, com aceleração do ritmo, até que ocorra a pronúncia de alho com a consoante lateral palatal; b) utilização de dois exercícios práticos para fixação, constituídos de cinco frases, em que o nível de dificuldade varie de uma (como em A lhama bebeu água. ) até duas (como em O coelho comeu o milho. ) consoantes laterais palatais. 4.6. Exercício Final a) Leitura de um texto que apresente todos os fonemas exercitados reunidos. 5. Resultados Visando à melhoria da articulação dos fonemas em questão na pronúncia do PB por anglofalantes, a aplicação dos exercícios acima a uma estudante escocesa, por exemplo, deixou perceber que: a) os exercícios para o tap alveolar obtiveram êxito. Porém, a informante sentiu dificuldade de pronúncia quando o segmento ocorreu em meio de palavra, como em parede, e facilidade para pronunciá-lo em encontros consonânticos, como em problema ; b) nos exercícios de conscientização sobre a não-aspiração de [t, k] na língua portuguesa, a estudante conseguiu realizar os fonemas sem a aspiração quando a atenção estava direcionada para esse aspecto específico; no entanto, continuou produzindo a aspiração, geralmente na consoante [t] em posição inicial de palavra, quando outros núcleos problemáticos eram envolvidos; c) em relação aos exercícios que visaram ao não-desvozeamento de [d, g, z], a estudante conseguiu perceber as semelhanças desses segmentos nas palavras divorce e divórcio, porém, nas palavras diamonds e diamantes, não conseguiu perceber semelhança alguma, pois, na palavra inglesa diamonds, a primeira ocorrência de [d] palataliza-se em seu dialeto. A pronúncia de [g], em algumas palavras, como gastronomic, ocorreu com um pouco de desvozeamento. Para a consoante [z], a informante não realizou nenhum tipo de desvozeamento; d) a estudante realizou sem dificuldade a consoante fricativa glotal em posição inicial de palavra; porém, em final de sílaba, houve uma maior dificuldade, substituindo-se a consoante fricativa glotal por uma consoante aproximante alveolar em diversas palavras; e) quanto à consoante lateral palatal, a informante conseguiu fazer a pronúncia de alho com exatidão, ao invés de alio.

Página 44 de 175 Considerações Finais Como os sistemas fonológicos das línguas naturais tendem a se diferenciar uns dos outros, ainda que em particularidades, é necessário que o estudante de L2 se conscientize de que a articulação de um fonema em sua L1 não deve ser projetada sobre a articulação de um fonema que lhe é estranho na L2, ou mesmo sobre a de um que lhe seja equivalente. Mesmo em casos de equivalência, a realização de um fonema em línguas diferentes assume contornos próprios, que contribuirão para a sua individualização (HANDBOOK OF THE INTERNATIONAL PHONETIC ASSOCIATION, 1999). Assumindo-se esse pressuposto, o ensino de PLE, incorporando o desenvolvimento de pesquisas no campo fonético-articulatório, talvez oferecesse uma diminuição das dificuldades relativas à aquisição dos fonemas do português aos estudantes estrangeiros. Os exercícios aqui descritos foram uma primeira e modesta contribuição para inspirar uma metodologia que atente para a aplicação dos princípios da fonética articulatória a essa área. Os exercícios realizados sugerem um resultado satisfatório, na medida em que se consegue que o aprendiz adquira uma consciência, inclusive corporal, sobre as particularidades articulatórias dos segmentos sonoros. Deve-se considerar, sempre, que esses exercícios contribuem para uma parte do processo de aquisição. É necessário que o aprendiz repita esses exercícios inúmeras vezes, alternados com outros tipos de atividades, de forma a automatizar os movimentos articulatórios. Essa automatização, naturalmente, ocorre apenas com a repetição ao longo do tempo. Pretendemos, nesse sentido, que essas técnicas contribuam para a diminuição desse tempo de aprendizagem. Referências Bibliográficas BOERSMA, P.; WEENINK, D. Praat: doing phonetics by computer. 2006. (Versão 5.1.43) [Programa de computador]. Disponível em http://www.praat.org/. ECKMAN, F. R. From phonemic differences to constraint rankings: research on second language phonology. Studies in Second Language Acquisition, Cambridge University Press, v. 26, n. 4, p. 513-549, 2004. FREITAS, M. A. de; NEIVA, A. M. S.. Estruturação silábica e processos fonológicos no inglês e no português: empréstimos e aquisição. Revista Virtual de Estudos da Linguagem. V. 4, n. 7, agosto de 2006. LADEFOGED, P. American English. In: Handbook of the International Phonetic Association. New York: Cambridge University Press, 1999. LIMA JR., R. M. Uma investigação dos efeitos do ensino explícito da pronúncia na aula de inglês como língua estrangeira. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, Belo Horizonte, v. 10, n. 3, p. 747-771, 2010. THE INTERNATIONAL PHONETIC ASSOCIATION. Handbook of the International Phonetic Association. A guide to the use of the International Phonetic Alphabet, Cambridge: Cambridge University Press, 1999. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 45 de 175 COMPREENSÃO RESPONSIVA LEITORA DE ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO MÉDIO Cristiane Malinoski Pianaro Angelo 3 Michele Kupczi 4 Resumo: Fundamentado na perspectiva de Bakhtin e seu Círculo, o presente artigo aborda o conceito de compreensão responsiva leitora, bem como apresenta e discute as diferentes formas de expressão da compreensão, constatadas na leitura de alunos do 3º ano do Ensino Médio. Palavras-chave: compreensão responsiva; leitura; ensino médio. Abstract: This article, grounded on the perspective of Bakhtin and his Circle, approaches the concept of the responsive reading comprehension, as well as it presents and discusses on the different ways of comprehension expression, found in the reading of final year High School students. Keywords: responsive comprehension; reading; high school. A compreensão responsiva A questão da compreensão responsiva é abordada com mais propriedade em duas obras de Bakhtin e o Círculo: Marxismo e filosofia da linguagem (2003) e Estética da criação verbal (1999). Na primeira obra, Bakhtin/ Volochinov ressaltam que a cada palavra da enunciação em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica (1999, p.132). Duas coisas saltam-nos aos olhos quando lemos essa citação. Um delas é que quando estamos inseridos no processo de compreensão algo nosso, próprio do compreendente, vem à tona, o que nos permite refutar o conceito de compreensão como ato de repetir as palavras do outro, reproduzir. Reforçando essa noção, Bakhtin/ Volochinov expõem que no processo de compreensão formamos uma réplica. Assim, compreender é replicar. Esse conceito fica mais claro ao recorrermos a três dicionários de Língua Portuguesa: o Dicionário Aurélio Escolar da Língua Portuguesa, o Dicionário Michaelis Online e o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Buscamos essa estratégia porque os dicionários registram os usos que se fazem das palavras, indicando o que a sociedade pensa sobre os assuntos. O verbete replicar aparece nos dicionários da seguinte forma: Replicar. V.t.d..1. Combater com argumentos; contestar, refutar, redargüir. 2. Dizer como réplica, ou como explicação. T.i. 3. Responder a objeções ou respostas de outrem; retorquir: Não replicara ao orador (...) - Dicionário Aurélio Escolar da Língua Portuguesa Replicar (lat replicare) vti e vint 1 Responder às objeções ou críticas de; contestar, impugnar, objetar: Não houve quem lhe replicasse. Replicou fazendo novas acusações. vtd 2 Dizer em réplica; responder, retorquir, retrucar: Replicar o insulto. Ninguém me replicou uma só palavra. vint 3 Responder, quando se deve obedecer calado. vtd e vint 4 Apresentar réplica; redargüir; responder desmentindo ou dizendo em contrário: Replicar uma impertinência. Criticados, precisamos replicar. - Dicionário Michaelis Online 3 Professora do Departamento de Letras da Unicentro-Campus de Irati-PR; cristiane.mpa@gmail.com. 4 Graduanda do curso de Letras: Português da Unicentro-Campus de Irati-PR. Pesquisa desenvolvida no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/ PIBID, apoiado pela Capes.

Página 46 de 175 Replicar v. (1292) 1 t.d., t.i., int. responder a objeções, a acusações; contestar, refutar <r. as injúrias> <r. ao acusado> < não quis r.> 2 t.d. dizer como réplica ou como <ao ser admoestado pelo atraso, replicou que não fora por sua vontade> (...) - Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa Segundo as definições apresentadas pelos dicionaristas, replicar consiste em um ato de pôrse à frente do discurso, um ato de não indiferença ao outro, o que pode ser constatado ao se observar as diferentes acepções: combater com argumentos ; responder a objeções ; responder as respostas de outrem ; contestar ; refutar. Ao considerarmos a compreensão como réplica na situação de leitura, ponderamos, então, que o leitor não se mantém apático diante do texto, mas toma uma atitude diante do lido, juntando-se ao autor, oferecendo-lhe uma resposta aos seus anseios e as suas visões de mundo. Na sequência da obra bakhtiniana, a compreensão é definida como um movimento dialógico: a compreensão é uma forma de diálogo (...) compreender é opor à palavra do locutor uma contrapalavra (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1999, p.132). Isso significa que o ouvinte do discurso/leitor torna-se locutor/autor, participando ativamente de toda a prática interativa, ao ocupar uma posição responsiva e dar continuidade e expandir o processo comunicativo. Também o locutor/autor, ao produzir seu enunciado, conta com o seu ouvinte/leitor como parceiro no discurso ao esperar dele uma contrapalavra; ao mesmo tempo está dialogando, respondendo a enunciados anteriores, com os quais o seu próprio se relaciona de alguma maneira. Levando em conta as definições aqui apresentadas: compreender é replicar ; compreender é dialogar ; compreender é contrapalavrear, torna-se nítido que o ativismo é intrínseco ao processo de compreender: qualquer tipo genuíno de compreensão deve ser ativo deve conter o germe de uma resposta (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p.95 grifos dos autores). A compreensão como ato passivo, aquela que exclui qualquer tipo de réplica, nada tem a ver com a compreensão da linguagem (p.99); ela existe somente no trabalho do filólogo-linguista, que desvincula o enunciado da esfera real de comunicação, apreendendo o enunciado como um todo independente que se apoia em si mesmo, o que resulta uma teoria totalmente falsa da compreensão (p.99). A natureza ativa da compreensão responsiva é melhor elucidada na obra Estética da criação verbal (BAKHTIN, 2003), mais especificamente no capítulo Gêneros do discurso. Para Bakhtin, até hoje existem na lingüística ficções como o ouvinte e o entendedor (parceiros do falante, do fluxo único da fala, etc.). Tais ficções dão uma noção absolutamente deturpada do processo complexo e amplamente ativo da comunicação discursiva (2003, p. 271), ao sugerirem que o processo é ativo no falante e passivo no ouvinte/ receptor. Na verdade, ao longo de todo o processo de compreensão, desde o início, desde a primeira manifestação do falante, o ouvinte ocupa em relação ao discurso uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente), completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo, etc. (BAKHTIN, 2003, p.271). Bakhtin também destaca algumas formas de expressão da compreensão responsiva: É claro que nem sempre ocorre imediatamente a seguinte resposta em voz alta do enunciado logo depois de pronunciado: a compreensão ativamente responsiva do ouvido (por exemplo, de uma ordem militar) pode realizar-se imediatamente na ação (o cumprimento da ordem ou comando entendidos e aceitos para execução), pode permanecer de quando em quando como compreensão responsiva silenciosa (...), mas isto, por assim dizer, é uma compreensão responsiva de efeito retardado: cedo ou tarde, o que foi ouvido e ativamente entendido responde nos discursos subseqüentes ou no comportamento do ouvinte (...) Tudo o que aqui dissemos refere-se igualmente, mutatis mutandis, ao discurso escrito e ao lido. (BAKHTIN, 2003, p. 272)

Página 47 de 175 Menegassi (2009), em estudo sobre as manifestações da responsividade mencionadas por Bakhtin, explica que a atitude responsiva é imediata quando o outro, ao compreender o enunciado, apresenta, imediatamente, ao locutor, a sua devolutiva, ou seja, expressa publicamente a sua posição em relação ao conteúdo verbal que lhe foi endereçado (2009, p. 160). É passiva quando a devolutiva ao enunciado formulado pelo locutor se manifesta, no outro, pelo atendimento e cumprimento de um pedido, uma solicitação ou uma ordem, evidenciando uma relação social altamente assimétrica entre falante e ouvinte (p. 163); é de efeito retardado quando o posicionamento do outro não é verificado no exato momento da troca verbal (p. 165), mas reflete mais tarde, nos discursos seguintes. Portanto, a compreensão responsiva não se manifesta de maneira única, mas de formas distintas, em virtude da própria situação de comunicação em que falante e ouvinte se encontram envolvidos. As noções trazidas pelo Círculo de Bakhtin sobre a compreensão responsiva vêm repercutindo nas discussões sobre leitura e têm trazido muitas contribuições às propostas pedagógicas para o seu ensino na escola. Menegassi (2010) ressalta como uma das características do leitor crítico a capacidade de estabelecer a leitura réplica. Trata-se do leitor que se posiciona como sujeito ativo frente ao material trabalhado, permitindo a produção de sentidos próprios, que se revelam por meio de palavras próprias. Desse modo, nas aulas de leitura é imprescindível que o professor instigue o aluno a constituir-se como um respondente crítico em relação ao texto, aliando-se ao autor num gesto de concordância ou discordância com o que diz. Na mesma linha de raciocínio, Rojo destaca que ler é escapar da linearidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social; é discutir com os textos, replicando e avaliando posições e ideologias que constituem seus sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela (2004, p.01-2), o que constitui a leitura como uma prática para a cidadania. Para a autora, essa leitura réplica abrange um conjunto de apreciações em relação ao texto, exigidas pela sociedade contemporânea, que envolvem desde a recuperação do contexto de produção do texto, a definição de finalidades e metas de leitura, a percepção de relações de intertextualidade e interdiscursividade, a percepção de outras linguagens até a elaboração de apreciações estéticas, afetivas e relativas a valores éticos e políticos. Essas últimas apreciação de valores éticos e políticos são, segundo Rojo, especialmente importantes para a cidadania, visto que envolvem a avaliação das ideias colocadas em circulação pelo texto, o que leva a uma réplica crítica a posições assumidas pelo autor no texto (2004, p.07). Curado (2010, p.146) também sugere uma concepção de leitura não como um ato monológico, de significação imutável, mas como atividade, ação entre interlocutores, dialogicidade, o que significa inscrever o ato de ler em sua relação com a sociedade. Nessa perspectiva, a leitura aprofunda a visão sobre os fatos do cotidiano e motiva uma postura ativa e crítica do sujeito do mundo, incitando-o à ação, à busca pela transformação social. Como aponta o mesmo autor, a leitura consiste numa atividade social de alcance político porque constituída de sujeitos capazes de compreender o mundo e nele agir, exercendo as suas cidadanias (CURADO, 2010, p.146). As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para o Estado do Paraná (PARANÁ, 2008, p.51), apropriando-se dos pressupostos do Círculo de Bakhtin e concebendo o texto como uma atitude responsiva a outros textos, destaca que a leitura implica uma resposta do leitor ao que lê. Na situação escolar de ensino da leitura, o professor deve atuar como mediador, propiciando o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar uma atitude responsiva diante deles (PARANÁ, 2008, p.71).

Página 48 de 175 Enfim, na condição de réplica ativa, ler ultrapassa a ideia de oralizar e/ou extrair informações pontuais do texto, conforme se observa ainda em muitas práticas escolares. Pelo contrário, ler consiste numa conversa do leitor com o autor, via texto. Sendo assim, o leitor engaja-se na tarefa de reaver os conteúdos sociais que deram origem ao texto e que despertam no leitor uma posição responsiva ativa. Significa, então, trazer a vida para o momento da interação com o texto, o que implica tomar o texto como um tecido de muitas vozes, de muitos textos ou discursos, vozes que se entrecruzam, se completam, que se respondem nas relações do discurso com o processo enunciativo, como o contexto sócio-histórico, com o outro (CURADO, 2010, p.143). Mostras da compreensão responsiva de alunos do 3º ano do Ensino Médio Levando em conta que a compreensão responsiva pode dar-se de diferentes formas, interessou-nos investigar de que modo alunos do 3º ano do Ensino Médio se manifestam na leitura. Para tanto, selecionamos duas turmas, composta por 40 alunos, que estão concluindo a Educação Básica em uma escola pública de Irati-PR. Na aplicação, foi entregue a cada participante uma cópia da crônica O Brasil explicado em galinhas 5, de Luís Fernando Veríssimo, juntamente com três atividades de leitura: 1) Explique o título do texto. 2) É possível perceber mudanças no tratamento dado pelo delegado ao preso. Por que ocorrem essas mudanças? 3) Que críticas sobre o Brasil você percebeu no texto? Explique. Solicitou-se, então, que os alunos realizassem a leitura do texto e também as questões propostas, individualmente. Convém ressaltar que O Brasil explicado em galinhas trata-se de uma crônica do cotidiano. Esse gênero se caracteriza por uma história curta, baseada em acontecimentos do dia a dia das pessoas e da realidade nacional, normalmente contendo uma crítica indireta e um tom humorístico. Nesse contexto, a crônica constitui-se como um lugar de representação dos fatos cotidianos; segundo Nélo (2009, p.04), é quase um registro historiográfico do olhar aguçado do cronista que passa a flagrar a cidade, os costumes e os usos do povo brasileiro, e revela ao seu leitor os casos mais inusitados e em suas interpretações sensíveis. Após a aplicação, passou-se a análise das respostas dadas pelos alunos e foram constatadas as seguintes manifestações, que passaremos a apresentar e comentar, sem qualquer interesse de quantificação: compreensão responsiva enviesada; compreensão responsiva não expansiva; compreensão responsiva em processo de construção crítica; compreensão responsiva criadora. Compreensão responsiva enviesada Consideramos como compreensão responsiva enviesada as respostas que não se respaldam no diálogo com o texto, mas consistem em adivinhações do leitor. Citamos como exemplos: - Que o Brasil está descontrolado, pessoas roubando para sobreviver ; - Falta empregos no Brasil, aí as pessoas tem que roubar para comer. Nessas situações, os alunos procuram adivinhar as respostas, sem procurar confirmá-las no texto. Assim, no primeiro exemplo, o aluno expõe: o Brasil está descontrolado e justifica a afirmação: pessoas roubando para sobreviver, o que não corresponde à discussão proposta pelo autor. No texto, o ladrão não rouba as galinhas para sobreviver (ou porque faltam empregos), mas para sentir-se realmente um ladrão, pois todos os crimes graves cometidos por ele, como sonegação de impostos e tráfico de drogas, não são passíveis de punição no Brasil. 5 Disponível em: http://verissimotextos.blogspot.com/2010/10/o-brasil-eplicado-em-galinhas.html. Acesso em 03/09/2010.

Página 49 de 175 Como afirma Kleiman: Ir ao texto com idéias pré-concebidas, inalteráveis, com crenças imutáveis dificulta a compreensão quando estas não correspondem àquelas que o autor apresenta, pois nesse caso o leitor nem sequer consegue reconstruir o quadro referencial através das pistas formais (2000, p.65). Desse modo, ao darem as respostas demonstradas nos exemplos, os alunos evidenciam que realizaram a leitura presos a formulações prévias de que há no Brasil pessoas que cometem crimes para sobreviver ou porque faltam empregos e, sendo assim, tiveram dificuldades de recuperar os indícios textuais que poderiam levá-los a refletir sobre questões retratadas na crônica, como a impunidade e a corrupção no Brasil, colocando em relevo uma lacuna da escola no trabalho com a leitura. Compreensão responsiva não expansiva Chamamos de não expansiva as amostras em que os alunos respondem de forma bastante limitada, com poucas palavras, ou limitam-se a copiar ou parafrasear trechos do texto, confirmando desinteresse em manter o diálogo com o autor. - O Brasil explicado em galinhas trata-se de um roubo de galinhas de um galinheiro ; - Identificando o Brasil sendo roubado por um ladrão de galinhas ; - Sim, pois o cara fez um acerto com o dono do galinheiro, mais o cara finalmente foi preso ; - Sim, porque não é uma história de galinhas ; - O Brasil é tudo galinha e ovo. Os três primeiros exemplos consistem em meras cópias de trechos do texto, sendo os dois primeiros um recorte da parte inicial: Pegaram o cara em flagrante roubando galinhas de um galinheiro e levaram para a delegacia, e o terceiro um recorte do diálogo do delegado como o preso -Ainda bem que tu vai preso. Se o dono do galinheiro te pega...-já me pegou. Fiz um acerto com ele. Nas outras duas respostas, os alunos fazem generalizações, respondendo de forma vaga e sem explicar as informações dadas: por que o texto não é uma história de galinhas? Por que no Brasil é tudo galinha e ovo? Supõe-se, por essas amostras, que os alunos não leram efetivamente o texto, mas somente responderam ao que foi perguntado, executando simplesmente o que lhes foi determinado. Assim, para esses alunos, as atividades de leitura não consistem numa possibilidade de construir sentidos, de ouvir o que o outro tem a dizer e de oferecer-lhe uma contrapalavra, mas como um cumprimento de uma tarefa escolar. Não há interesse de colocar-se em relação ao texto e de revelar ideias e pontos de vista próprios. Isso pode ter se dado em virtude das experiências escolares desses alunos com a leitura. Angelo e Menegassi (2007), ao analisarem a recepção dos alunos às atividades rotineiras de pergunta-resposta, apontam que essas atividades são vistas por esses leitores como tarefas que não têm finalidade do ponto de vista pedagógico. Por isso, escreve-se o mínimo, para garantir uma nota e atender a uma exigência do professor. Compreensão responsiva em processo de construção crítica Consistem em compreensão responsiva em processo de construção crítica as respostas que, de forma semelhante à categoria anterior, mostram-se bastante restritas, no entanto já apresentam indícios de reflexão pessoal. - O tratamento diferenciado que as pessoas bem de vida recebem na prisão ; - Critica seu sistema de condenação - As pessoas acabam tomando a decisão errada por causa do dinheiro Esses alunos demonstram uma percepção crítica acerca da realidade social, ao citarem: a ineficácia da justiça no Brasil ( Critica seu sistema de condenação ); os privilégios obtidos pelos

Página 50 de 175 presos com recursos financeiros ( O tratamento diferenciado que as pessoas bem de vida recebem na prisão ); as atitudes tomadas pelas pessoas quando o dinheiro está em jogo ( As pessoas acabam tomando a decisão errada por causa do dinheiro ). Todavia, não argumentam, não tecem explicações, não expandem o diálogo, como seria esperado de leitores que estão concluindo a Educação Básica. Mais uma vez, a escola demonstra falhas na formação desses alunos-leitores, visto que não os ensinou a replicar, contestar com argumentos, expor opiniões e ideias próprias, questionar os referenciais impostos pelo texto que circulam em sociedade e refletir sobre as condições da realidade circundante (ANGELO, 2010). Compreensão responsiva criadora Chamamos de compreensão responsiva criadora as manifestações em os alunos revelam-se e emitem um ponto de vista crítico referente ao conteúdo do texto ou a uma dada situação social. São exemplos disso: - O texto trata sobre roubo que se relaciona com a história do Brasil. O dinheiro aqui compra tudo. Pessoas se vendem para fazer o mal, roubar dinheiro público que serviria para melhorias na educação, segurança, entre outros fatores. E daí que vem as gangues do Brasil, com políticos como membros ; - Que a pessoa pode ser o maior ladrão e a justiça sabe que ele tem dinheiro eles não o prendem, mas se for uma pessoa pobre e que não faça nada grave a justiça prende. A conclusão seria que a justiça apenas pensa no dinheiro e não no problema a ser resolvido. No primeiro exemplo, o aluno expande o diálogo com o autor ao questionar um problema sério quando se rouba dinheiro público da forma como ocorre na crônica: o desvio de dinheiro destinado a serviços utilizados pelo povo, como educação e segurança. No segundo há uma crítica severa ao sistema judiciário brasileiro que não pune aqueles que têm um alto poder aquisitivo, minimizando os crimes cometidos por esses: a justiça apenas pensa no dinheiro e não no problema a ser resolvido. Ao dialogar com o texto, esses alunos trazem discursos reproduzidos constantemente na sociedade e que certamente são bem vistos pela escola: o desvio de dinheiro público prejudica ou impede a execução de obras e serviços em benefício da população; no Brasil, só os pequenos delitos são punidos, relembrando um dito jocoso que afirma que no Brasil só ladrão de galinhas vai para a cadeia ou só para esse tipo de crime há justiça. Nesses casos, os alunos mostram que estão concluindo a Educação Básica como sujeitos leitores criativos, capazes de dialogar com o autor e de assumir um ponto de vista crítico em relação ao que está posto no texto e à realidade social. Considerações finais Nas respostas dos alunos do 3º ano do Ensino Médio, foram percebidas diferentes formas de expressão de compreensão: 1) compreensão responsiva enviesada: respostas que revelam uma leitura superficial, que não se confirmam no diálogo com o texto; 2) compreensão responsiva não expansiva: situação em que os alunos respondem de forma bastante limitada, com poucas palavras, ou restringem-se a copiar ou parafrasear trechos do texto, evidenciando desinteresse em manter o diálogo com o autor; 3) compreensão responsiva em processo de construção crítica: as respostas que, de forma semelhante à categoria anterior, mostram-se bastante restritas, no entanto já apresentam pequenos indícios de reflexão pessoal; 4) compreensão responsiva criadora: manifestações em os alunos revelam-se e emitem um julgamento crítico referente ao conteúdo do texto ou a uma dada realidade, dando continuidade ao diálogo com o autor. Ao final da Educação Básica, seria desejável que todos os alunos revelassem uma compreensão responsiva criadora, questionando os referenciais impostos pelos textos que circulam em sociedade e expondo um parecer crítico sobre a realidade. Assim, esses leitores estariam em

Página 51 de 175 condições de libertar-se da obediência cega e do passivismo, de protestar contra os aspectos desiguais da sociedade e de lutar por um mundo mais justo e equitativo. No entanto, não é o que acontece. Os alunos jovens cidadãos, eleitores em sua maioria, muitos deles universitários amanhã mostram-se ingênuos, passivos diante do texto. Tal situação convida-nos a repensar as metodologias de ensino da leitura no espaço escolar, para que ler se constitua de fato como uma prática social, crítica e reflexiva, em que o aluno-leitor dialoga, por meio do texto, com a sociedade, compreende e julga fatos e situações, posiciona-se frente ao mundo. Referências ANGELO, C. M. P. Compreensão responsiva: aspectos para o ensino da leitura. Anais... I CIELLI Colóquio Internacional de Estudos Linguísticos e Literários. Maringá: UEM, 2010. ANGELO, C. M. P.; MENEGASSI, R. J. Práticas leitoras de alunos do segundo ciclo do ensino fundamental. In: SIGNUM: Londrina, n.10/2, p.67-88, dez. 2007. BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Trad. do russo por Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. ; VOLOCHINOV, V.N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. Trad. do francês por Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1999. CURADO, O. H. F. Linguagem dialógica: práticas de leitura e produção de texto. In: OSORIO, E. M. (org.). Mikhail Bakhtin: cultura e vida. Pedro & João Editores, 2010. KLEIMAN, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7.ed. Campinas: Pontes, 2000. MENEGASSI, R. J. Aspectos da responsividade na interação verbal. In: Línguas e Letras. Vol. 10, nº 18, 1º sem. 2009, p. 147-170. MENEGASSI, R. J. O leitor e o processo de leitura. In: GRECO, E. A.; GUIMARÃES, T. B. (Orgs.). Leitura: compreensão e interpretação de textos em Língua Portuguesa. Maringá: EDUEM, 2010. NÉLO, M. J. Cultura e implícitos do brasileiro em crônicas de cotidiano. Disponível em http://www.lenguas.unc.edu.ar/aledar/hosted/actas2009/expositores/nelo,%20maria.pdf. Acesso em 20/11/2010 ROJO, R. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE: CENP, 2004. http://suzireis.bravehost.com/posgraduacao/artigos/roxane_rojo.pdf. Acesso em 20/11/2010. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio: Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 52 de 175 UM OLHAR SOBRE A POÉTICA DE MARIA ÂNGELA ALVIM Danglei de Castro Pereira UEMS/UUCG Isabelle Akemi Diniz Tanji UEMS/CNPq Resumo: O artigo aborda a poética Maria Ângela Alvim no contexto da publicação de seus livros e, ao mesmo tempo, comenta aspectos relevantes em sua produção. Nossa preocupação central foi discutir a poética de Alvim e sua relação com valores estéticos de seu tempo e, nesse percurso, discutir particularidades de sua obra. Palavras-chave: revisão do cânone, poesia modernista, Maria Ângela Alvin ABSTRACT The article approaches poetic Maria Ângela Alvim in the context of the publication of its books and, at the same time, it comments important aspects in its production. Our central concern went discuss to poetic of Alvim and its relationship with aesthetic values of its time and, in that course, to discuss particularities of its work. Keys-words: revision of the canon, modernist poetry, Maria Ângela Alvin Introdução 6 Pretendemos neste trabalho discutir a importância de revisitar o cânone literário e, mais especificamente, apresentar a obra de Maria Ângela Alvim. Ao compreender que o percurso canônico, muitas vezes, produz o enquadramento de obras literárias ao conjunto de regras preestabelecidas pelos compêndios literários, a investigação aqui apresentada entra em consonância com a proposta de valorização intrínseca da diversidade de obras dentro da tradição, elemento central dos estudos revisionistas do cânone literário linha teórica a qual esta pesquisa é vinculada. O principal aspecto metodológico envolvido na pesquisa consiste em abordar a obra de Maria Ângela Alvim, apresentar algumas reflexões sobre a recepção de sua poesia e, por fim, comentar aspectos de sua obra dentro da poesia brasileira. Nesta postura apresentaremos uma discussão critica de alguns poemas de Maria Ângela Alvim, retirados da obra Superfícies único livro publicado em vida pela autora em 1956. Cabe lembrar, que não pretendemos colocar a autora em discussão em posição de destaque dentro do cânone literário e do Modernismo brasileiro, antes discutir a recepção de sua obra e, neste contexto, apontar para algumas particularidades de sua poésia em um contexto tão rico como o foi a poesia brasileira do século XX. Vida e Obra de Maria Ângela Alvim Maria Ângela da Costa Cruz Alvim, nasceu no primeiro dia de janeiro de 1926, na fazenda de Pouso Alegre, Volta Grande, Zona da Mata, Minas Gerais. Filha mais velha de Fausto Figueira Soares Alvim e de Mercedes Costa Cruz Alvim, teve quatro irmãos, Mauricio da Costa Cruz Alvim, 6 O trabalho é resultado de uma pesquisa em nível de iniciação científica desenvolvida pela acadêmica Isabelle Akemi Diniz Tanji, com apoio do CNPq, na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitária de Campo Grande, sob orientação do Prof. Danglei de Castro Pereira, no período de agosto de 2009 a agosto de 2010.

Página 53 de 175 Maria Lucia Alvim, Francisco Soares Alvim Neto e Fausto Alvim Junior. Formada pela Universidade Federal de Minas Gerais, na primeira turma de do curso de Assistência Social, foi uma pessoa ligada às dificuldades sócio-econômicas da cidade de Belo Horizonte no inicio do processo de transformação da cidade provinciana em uma metrópole. Em um períod de grandes transformações sócio/econômicas Alvim manteve um forte envolvimento com temas sociais e as dificuldades enfrentadas pelos menos favorecidos. Deste envolvimento surge um sentido de incompreensão do mundo, agravado pelo estado de inoperância vivido pelo homem após a eclosão da Grande Guerra Mundial. O sentido de não pertencimento e situação fragmentária do homem pós-guerra surge uma temática recorrente em sua poesia. Maria Ângela Alvim faleceu em 19 de Outubro de 1959 de uma doença nervosa. Seu livro de estréia foi Superfície publicado em 1956, sendo um dos trabalhos mais conhecidos da autora. Postumamente foram publicados: Barca do Tempo (1950-1955), Poemas (1962), Outros Poemas, Poemas de Agosto (2000) e Carta a um cortador de linho (2000). Ela também teve alguns de seus poemas publicados no livro Os cem melhores poemas brasileiros do século (2001). O acesso do público leitor a sua obra é bem restrito. Um dos motivos do distanciamento é a dificuldade de aquisição dos textos, em sua maioria, publicados em tiragem bem reduzida e de difícil localização. Uma ação importante para minimizar o desconhecimento do público face à obra de Alvim foi a publicação em 1993,pelas mãos de Francisco Alvim, poeta e irmão de Maria Ângela, do livro Poemas que reúne a obra completa da poeta. Recepção de Maria Ângela Alvim A obra da autora teve no mento de sua publicação uma boa recepção critica recebendo, inclusive, elogios de Carlos Drummond de Andrade. Depois de sua morte, aconteceu com Maria Ângela o que acontece com muitos poetas, caiu no esquecimento. Como nosso objetivo é comentar a poesia de Maria Ângela Alvim e, posteriormente, tecer comentários sobre algumas das particularidades de sua obra poética procederemos a um breve resumo dos textos críticos publicados sobre a poeta, estes ainda bem reduzidos. O primeiro texto crítico sobre a obra de Maria Ângela Alvim são os comentários de Carlos Drummond de Andrade e Alexandre Eulálio quando da publicação de Superficies. Drummond (1993), mesmo apontando defeitos no imantes a poesia de Alvim, comenta em sua poesia uma presença nova e marcante entre os poetas que surgem, e a qualidade especial de uma natureza poética extremamente fina, que sabe selecionar os aspectos da realidade interior e nos oferecer, com sóbria dicção, o resultado da realidade interior e nos oferecer, com sóbria dicção, o resultado último da experiência lírica (DRUMMOND, 1993, p.142) Nas palavras do poeta mineiro identificamos aspectos importantes para a avaliação da poesia de Maria Ângela Alvim. Um deles é a temática intimista da poeta, o segundo a concisão de sua forma de expressão. De fato a poesia de Maria Ângela é feita por um verso rápido que à forma do haicai japonês filtra a realidade em busca da emoção singular do momento. O mesmo percurso avaliativo podemos identificar em Alexandre Eulálio (1980) para quem Alvim pratica o exercício do verso e a agilidade da expressão ao filtrar o singular e o individual em um universo agressivo como o é a sociedade brasileira ao final dos anos 40 do século XX.

Página 54 de 175 Um olhar sobre Maria Ângela Alvim Maria Ângela utiliza um verso cromático de forte implicação emotiva, fato que induz a um velocidade rítmica avessa ao contato imediato com a temática concreta do cotidiano. A carência de referentes concretos dá a Alvim uma de suas principais características: a emotividade e a sensibilidade da palavra modeladas por um sentido sinestésico. Este recurso propõe uma analogia entre som e imagem colaborando para aproximar a poesia de Alvim ao sentido de contiguidade entre o estado de alma do poeta e as poucas referências ao real perceptíveis em sua obra. Percebe-se em sua obra um sentido profundo de tristeza e melancolia em muito presente na poesia da década de 40. Esta melancolia diante do homem e do mundo é uma tônica em seus poemas, fato que representa o desconforto do sujeito no pós-guerra. Um de seus poemas é dedicado a morte dos soldados nos campos de batalha e a compreensão da precariedade da sociedade após a Segunda Grande Guerra. De tudo me afastei, por não querença De tudo me afastei, por não querença ou medo de demais querer a tudo e de fixar em ócio e inexistência o móbil ser ideal com que me iludo. E de tudo herdei minha inocência, este sentido de não ser, agudo, vivo mistério e tão mortal ciência que me aprendeu a ouvir o verso mudo. A vida não vivi, - hora distante que nunca se deteve em meu caminho A imagem vista em ver era bastante. Mas, se não sei nem mesmo o que devoro, e me consome a mim, e é sozinho suor de aurora, poesia, eu fui teu poro. Neste poema o eu lírico parece impotente diante da vida e das coisas do mundo. Seu filtro é a passagem inerte diante do tempo e a constatação de que na poesia encontra um espaço para a reflexão e o refúgio deste mundo agressor. A poesia é ao mesmo tempo herança e mistério para a compreensão da realidade. Uma posição mais observadora do que realmente vivida o que lhe vale a sensação de vazio, de falta de valor na vida além de matéria de poesia. Entretanto uma das saídas para este mal estar é a arte, a poesia. Ao produzir este afastamento de forma consciente De tudo me afastei, por não querença o eu-lírico valida a transmutação do real imediato em matéria poética e, neste percurso, reorganiza a realidade imediata em matéria poética ao pensar-se como poro, como uma voz silenciosa da angústia da vida. Inteira me deixo aqui, inteira, posto que ausente, - neste corpo que nasci fez-me a vida ou minha mente? De ninguém sobrevivi Ah vida, me fiz consciente, mestiça de mim, de ti em morte - quase semente.

Página 55 de 175 E em terra desejo estar e sempre, enquanto me alerto nas vozes de vento e mar. Sem jamais me resolver a conter-me num deserto ou saciar-me de morrer. Neste poema reaparece a busca pelo silêncio do espaço exterior. O silêncio passa a algoz do eu-lírico e a morte física é sublimada pela produção da poesia. É neste mundo de criação que encontramos a metalinguagem como tema recorrente na obra de Alvim. Sua poesia fala no apagamento do real dentro do processo angustiante da construção poética. É desta dúvida ou duplicidade que advém a ânsia pelo verso intimista e a aparente abstração do real em sua poesia. A quase semente e a presença de vozes de vento e mar indicam a busca pelo poético como refugio para o poeta. Considerações finais Feitos estes comentários, mesmo que superficiais, sobre a poesia de Maria Ângela Alvim podemos pensar em um poeta que construiu uma obra enigmática. Seu verso intimista e a velocidade de suas imagens são representações de um talento em processo. Ficam evidentes pontos positivos como a concisão do verso e o cromatismo, porém o estudo direto da poesia de Alvim deve passar pela percepção de uma poesia em muito marcada pelos excessos subjetivos, fato que prejudica o tom de seu verso, mas não descaracteriza sua relevância enquanto poeta modernista, uma vez que uma das marcas indeléveis do Modernismo é a heterogeneidade. Referências Bibliográficas ALVIM, M. A. Superfícies. São Paulo: Record, 1956. BLOOM, Harold. O cânone ocidental: os livros e a escola do tempo. Tradução Marcos Santarrita. Rio de Janeiro: Objetiva, 1995. BOSI, A. História concisa da literatura brasileira. 37.ed. São Paulo: Cultrix, 1994. CALDEIRA, J. O cânone nos estudos Anglo-americanos.Coimbra: 1994. CANDIDO, A. Formação da literatura brasileira. 3.ed. São Paulo: Cultrix, 2000. v. II. CANDIDO, A. Literatura e sociedade: estudos de teoria e história literária. 4.ed. São Paulo: Editora Nacional, 1975. EULÁLIO, A. Notícias literárias. Minas Gerais, 8 de abril de 1980. FRANCHETTI, P. O cânone em língua portuguesa. Revista Voz lusíada, N 18, 2 semestre de 2002. São Paulo, p. 56-68. KOTHE, F. O cânone colonial. Brasília: EUNB, 1999. LAUTER, P. Canons and Contexts. Oxford: Oford Universite Pren Demand, 1991. PAZ, Octavio. Os filhos do barro: do romantismo à vanguarda. Tradução de Olga Savary. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 1984. ROSENFELD, A. Texto/contexto I. 3. ed. São Paulo: Perspectiva, 1976. SAID, E. Culture et imperialisme. Paris: Fayard, 2000. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 56 de 175 UHE BELO MONTE: QUESTÕES POLÍTICAS SOBRE APROVEITAMENTO HIDRELÉTRICO E DESENVOLVIMENTO NA AMAZÔNIA Dion Márcio Carvaló Monteiro 7 Roselene de Souza Portela 8 Resumo: Historicamente, o modelo de desenvolvimento implementado na Amazônia tem sido pautado nos grandes projetos de exploração vegetal, mineral e hídrica. Em relação às grandes usinas hidrelétricas, a experiência tem demonstrado que não trouxeram desenvolvimento para o local onde foram construídas, ao contrário, são responsáveis pelo aumento da concentração urbana, violência, populações expulsas de suas terras, etc. As políticas de desenvolvimento implementadas pelo Estado capitalista constituem-se produto das contradições resultantes das relações entre classes sociais antagônicas, que se manifestam nos modos de ocupação territorial. O avanço destas reflexões levará ao debate sobre modelo de desenvolvimento implementado na Amazônia e suas conseqüências. Palavras-Chaves: Amazônia, Belo Monte, Desenvolvimento Resumen: Históricamente, el modelo de desarrollo implementado en Amazonia se ha formado en la exploración de grandes proyectos de vegetales, minerales y agua. Para grandes usinas hidroeléctricas, la experiencia ha demostrado que no trajo el desarrollo a la ubicación donde se construyeron, en cambio, son responsables del aumento de la concentración urbana, la violencia, las personas expulsadas de sus tierras, etc. Las políticas de desarrollo implementadas por el estado capitalista como producto de las contradicciones que surgen de las relaciones entre clases sociales antagónicas, que se manifiestan en los modos de ocupación. El progreso de estas discusiones se lleva a debate sobre el modelo de desarrollo implementado en Amazonia y sus consecuencias. Palabras-clave: Amazonia; Belo Monte; Desarrollo 1. Aspectos históricos Na Amazônia, cujo símbolo maior é a floresta tropical, região com características geográficas, climáticas e ambientais peculiares, as políticas de desenvolvimento têm provocado substanciais transformações na vida econômica, social e cultural de seus habitantes, com a utilização da ciência e tecnologia para modernizar e incorporar economicamente os recursos naturais hidrográficos e da floresta tropical ao mundo globalizado. Em maior ou menor grau, o processo recente de desenvolvimento é resultante da ação ou omissão da elite regional governantes, políticos, fazendeiros, empresários e intelectuais amazônicos que, diretamente e/ou associada a interesses externos, tem ajudado a promover a modernização na região, a partir de objetivos estritamente econômicos e localizados, o que tem contribuído para o crescimento dos problemas sociais e da degradação ambiental. Isto pode ser verificado nos projetos minerais localizados no Estado do Pará, como a exploração de ouro em Serra Pelada (Curionópolis); exploração de ferro (Parauapebas); exploração de bauxita (Juruti, Paragominas e Oriximiná); exploração de níquel (Ourilândia do Norte); e exploração de cobre (Canaã dos Carajás), além do modelo hidrelétrico implementado na região, como exemplos, Tucuruí e Curuá-Una no Pará, Balbina no Amazonas e Samuel em Rondônia. 7 Mestre em Planejamento do Desenvolvimento e Economista do Instituto Amazônia Solidária e Sustentável (IAMAS). 8 Professora da UFPA, Mestre em Planejamento do Desenvolvimento e doutoranda em Desenvolvimento Sócio-Ambiental, pelo Núcleo de Altos Estudos Amazônicos (NAEA/UFPA).

Página 57 de 175 A ausência de infraestrutura básica e outros grandes problemas verificados nas cidades que receberam essas hidrelétricas comprovam que nem mesmo os royalties repassados se mostraram um instrumento que tenha compensado os problemas advindos dos referidos projetos. É nesse contexto que se desenvolve o debate sobre os grandes projetos na região amazônica, e mais especificamente as propostas de barramento de seus rios objetivando a produção de energia para atender as indústrias do centro-sul do Brasil, bem como as grandes empresas nacionais e internacionais que atuam na Amazônia, em especial as exploradoras de recursos minerais, e que por este motivo necessitam de muita energia no desenvolvimento de seu processo produtivo, as chamadas eletro-intensivas. Encravado na Amazônia brasileira, o rio Xingu é um dos mais importantes rios da região, dele dependem aproximadamente 14 mil indígenas dos estados do Mato Grosso e Pará, além de centenas de comunidades compostas por ribeirinhos, pescadores, extrativistas, quilombolas, agricultores familiares, e inclusive moradores das zonas urbanas, que retiram sua alimentação das águas deste rio e o utilizam como meio de transporte, não raras vezes o único. A partir da década de 1960, a perspectiva de desenvolvimento da região do Xingu se deu com a intensificação do processo de industrialização do parque nacional em detrimento das fontes primárias de geração de riqueza, instaurada em função do modelo econômico que ensejou a política de valorização econômica da Amazônia, no bojo do processo de integração nacional, que tinha por objetivo garantir uma maior participação regional no esforço do desenvolvimento nacional e, ao mesmo tempo, possibilitar a conversão do espaço regional em espaço de valorização e acumulação do capital nacional, massificando na sociedade que o uso de fontes de energia e de tecnologias modernas de uso final levariam a mudanças qualitativas na vida humana, proporcionando tanto o aumento da produtividade econômica quanto do bem-estar da população (GOLDEMBERG; MOREIRA, 2005 apud CARDOSO; PORTELA, 2007). De acordo com Viana (2004 apud CARDOSO; PORTELA, 2007), em 1964, quando o regime militar assumiu o poder com um golpe de Estado, a proposta prioritária era de estabilizar a economia brasileira, debelar a inflação e iniciar um novo ciclo de expansão do setor energético. Porém, somente a partir da década de 1970 é que a Centrais Elétricas Brasileiras S.A. (Eletrobrás) assumiu posição ativa no setor elétrico nacional, proporcionando uma postura e atuação estatal decisiva para a consolidação da nova estrutura produtiva e financeira do setor de energia elétrica. Assim, a política energética da Eletrobrás foi pautada por quatro vertentes: prioridade atribuída à opção hidrelétrica, em oposição à termoelétrica; estratégia de construir grandes usinas geradoras de alcance regional em termos de mercado consumidor; constituir-se em holding estatal e elaborar um padrão de financiamento do setor elétrico nacional, conjugando recursos de diferentes fontes: tarifária, impostos, empréstimos compulsórios e empréstimos do sistema financeiro internacional (VIANA, 2004, p. 01). Surgiram, então, no Brasil, projetos gigantescos de produção de energia, especialmente os programas hidrelétricos, todavia, esses projetos sofreram os efeitos da crise econômica que afetou o país na década de 1970. A idéia era construir grandes hidrelétricas na Amazônia capazes de subsidiar a implantação de empresas de grande porte que serviriam para atender a demanda dos setores considerados estratégicos para o Plano de Desenvolvimento Nacional (PND) (GOLDEMBERG; MOREIRA, 2005 apud CARDOSO; PORTELA, 2007). Este processo contrariou a noção de políticas públicas concebida, segundo Raichellis (2007, pág. 34), como uma linha de ação coletiva que concretiza direitos sociais declarados e garantidos em lei. Diz ainda esta autora que a política pública começou a ser implementada como mecanismo

Página 58 de 175 de enfrentamento das seqüelas da questão social, assim ela é convertida em políticas setoriais e se configura como mecanismo na mediação dos conflitos sociais. Em 1975, a Centrais Elétricas do Norte do Brasil S.A (Eletronorte) iniciou os estudos do Inventário Hidrelétrico da Bacia Hidrográfica do Rio Xingu, primeiro passo no projeto de construção da Usina Hidrelétrica (UHE) de Belo Monte, sendo responsável por este levantamento o Consórcio Nacional de Engenheiros Consultores S.A (CNEC Engenharia), empresa naquele momento integrante do Grupo Camargo Corrêa. O ano de 1989 é um marco no processo de resistência ao então chamado Complexo Hidrelétrico do Xingu (conjunto que propunha a construção de sete barragens no curso deste rio), quando foi realizado na cidade de Altamira, estado do Pará, Amazônia brasileira, o 1º Encontro dos Povos Indígenas do Xingu, reunindo aproximadamente 3 mil pessoas, entre lideranças indígenas como Raoni Metuktire (cacique Kayapó), Marcos Terena e Ailton Krenak; o então diretor da Eletronorte José Antônio Muniz Lopes, que no governo do presidente de FHC tornou-se presidente da Eletronorte, e no governo do presidente Lula presidente da Eletrobrás; o cantor inglês Sting; além de centenas de ambientalistas e jornalistas. A demonstração de preocupação e indignação dos indígenas, e demais povos da floresta, foi tão forte, com tanta repercussão nacional e internacional, que forçou o governo a recuar em suas intenções, mudar sua estratégia e refazer seu projeto, porém não fez empresários e influentes políticos desistirem de seus objetivos. Dezesseis anos se passaram, e em agosto de 2005 a Eletrobrás firmou acordo de cooperação com as construtoras Norberto Odebrecht, Andrade Gutierrez e Camargo Correa para a conclusão dos Estudos de Viabilidade Técnica, Econômica e Ambiental da UHE Belo Monte. O governo federal afirma que a UHE Belo Monte é vital para o Brasil, e bom para a Amazônia, e encaminha a passos largos a construção desta usina hidrelétrica. Este discurso da sustentação à intervenção do Estado, mas sobre ele também se produzem "contra-discursos" de contestação da legitimidade dada em uma esfera ideológica e política, quando programas e projetos de desenvolvimento entram no debate. Assim, parte-se da compreensão da intervenção estatal como sendo a forma mais elaborada e desenvolvida, da resposta capitalista à necessidade de ampliação das forças produtivas. As políticas de desenvolvimento implementadas pelo Estado capitalista representam ações que visam regular e atenuar os efeitos negativos no nível do funcionamento global das formações sociais da segregação sócio-territorial e da mutilação capitalista, constituindo um produto das contradições resultantes das relações entre classes sociais antagônicas, que se manifestam nos modos de ocupação dos territórios. Aqui, o Estado pode ser compreendido como articulador, organizador da sociedade e fiador das relações sociais, uma vez que é mantenedor das relações de dominação e suas ações são contraditórias, pois, se por um lado é incontestável que defenda os interesses do setor dominante (identificada nesse caso como indústria barrageira, bancos), por outro, sua atuação pode e é, por vezes, direcionada para atender às demandas populares, pois além de sua função de acumulação, exerce também a função de legitimação. Porém, de fato, e na maioria das vezes, estas demandas populares não reverberam como ações e medidas dos agentes públicos. Nesse contexto, em maio de 2009, o Estudo de Impacto Ambiental (EIA) e o Relatório de Impacto Ambiental (RIMA) da UHE Belo Monte foram entregues ao Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), órgão brasileiro responsável pela análise destes documentos e posterior emissão das licenças para a realização do leilão e obras da hidrelétrica.

Página 59 de 175 Em fevereiro de 2010, o governo brasileiro apoiado por grandes empreiteiras, como as já citadas Camargo Corrêa, Norberto Odebrecht e Andrade Gutierrez, além do grupo GDF Suez; companhias eletro-intensivas e mineradoras como Votorantim, VALE e ALCOA; diversos empresários; governadores, prefeitos e políticos de todas as esferas, emitiu a chamada Licença Prévia (LP), autorizando o leilão de Belo Monte. Em 20 de abril de 2010, envolto em uma grande disputa judicial, o leilão foi realizado, tendo como vencedor o Consorcio Norte Energia. Mas porque os povos do Xingu, a mais de 20 anos, lutam contra a construção desta hidrelétrica, apelidada de Belo Monstro pelos moradores da região? A resposta parece ser clara para quem conhece a floresta e o rio, mas aparentemente incompreensível para quem mora a milhares de quilômetros de distância das regiões amazônicas. Em outubro de 2009, cinco meses após a versão final do EIA/RIMA ter sido entregue ao IBAMA, foi disponibilizado também ao mesmo órgão, e ao Ministério Público Federal (MPF), instituição que tem a função constitucional de defender os direitos sociais e individuais indisponíveis dos cidadãos brasileiros, um relatório com 230 páginas. Este documento foi elaborado por mais de 40 pesquisadores, entre antropólogos, sociólogos, zoólogos, biólogos, doutores em energia e planejamento de sistemas energéticos, historiadores, economistas, engenheiros, hidrólogos, entre outros, pertencentes as mais destacadas universidades e centros de pesquisas nacionais e internacionais, que fizeram uma análise detalhada dos estudos de Belo Monte. No relatório do Painel de Especialistas, denominação utilizada pelos referidos pesquisadores, foram levantadas várias interrogações que ainda estão sem respostas, além de diversas outras questões que foram abordadas de forma incorreta ou inconsistente no Estudo de Impacto Ambiental elaborado pela empresa contratada pela Eletrobrás. O documento dos estudiosos, chamado Analise Crítica do Estudo de Impacto Ambiental do Aproveitamento Hidrelétrico de Belo Monte apresenta uma grande quantidade de informações que realmente instigam a reflexão. Da mesma forma, uma leitura mais atenta do próprio EIA/RIMA, também é bastante reveladora. Foram principalmente estes dois documentos que deram base aos dados e informações expostas na seqüência deste texto. 2. Questões sem respostas O primeiro fator a chamar atenção, tratado de forma velada pelo governo brasileiro, é o que se refere ao principal objetivo da UHE Belo Monte, sendo este atender com energia barata as empresas do centro-sul do país. Assim, aproximadamente 80% será para atender as empresas deste eixo, e até 20%, caso a negociação realizada entre o governo federal e o governo do Pará se efetive, ficará para atender as empresas eletro-intensivas deste estado, principalmente as transnacionais VALE e ALCOA, gerando vantagens competitivas para estes grupos no cenário internacional, mas não prevendo nem 1 quilowatt (KW) para atender as comunidades amazônicas que até hoje não possuem energia elétrica. Também não é divulgado que a energia prometida, de 11 mil MW, só será fornecida durante, aproximadamente, 3 (três) meses do ano; a média de energia gerada não passará de 4,5 mil MW, o que inviabiliza o projeto economicamente, exigindo a construção de novas barragens rio acima. O estudo entregue pela Eletrobrás ao IBAMA não informa que mais de 20 mil pessoas serão remanejadas compulsoriamente de suas áreas, deixando para trás suas estruturas sociais e econômicas, além de suas memórias. Nesse ponto uma questão chama atenção, pois o EIA utiliza como parâmetro a média brasileira de componentes por grupo familiar, que varia entre 3 a 4 pessoas, porém, especificamente na região amazônica, a bibliografia disponível indica que o grupo familiar é composto, em média, por uma quantidade que varia de 5,5 a 7 pessoas. As conseqüências deste equivoco são graves, pois ao subestimar a população remanejada não é possível pensar

Página 60 de 175 corretamente as estruturas e equipamentos sociais necessários para atender todas as pessoas que precisarão de moradia, escola, posto de saúde, estradas, entre outros. O Estudo de Impacto Ambiental (EIA) de Belo Monte apresenta um reservatório de 516 km², entretanto, o edital de licitação aponta 668 km², 30% maior que o considerado no estudo; o governo estima gastos de, aproximadamente, 20 bilhões de reais na obra, contudo, as empresas de engenharia afirmam que os referidos gastos na construção não vão sair por menos de 30 bilhões de reais. A estimativa feita pelos empreendedores é que aproximadamente 100 mil pessoas migrarão para a região, principalmente para a cidade de Altamira, mas o EIA diz que no pico da obra somente serão gerados, quase, 40 mil empregos, entre diretos e indiretos, e diz mais, que ao final da obra restarão apenas 700 empregos diretos e que, aproximadamente, 32 mil pessoas permanecerão na região. O EIA/RIMA afirma que serão afetadas diretamente 03 (três) terras e áreas indígenas, tais como: a Terra Indígena Paquiçamba (do povo Juruna), Terra Indígena Arara da Volta Grande do Xingu (do povo Arara) e a Área Indígena Juruna do Quilômetro 17 (também do povo Juruna). O Conselho Indigenista Missionário (CIMI) afirma que também será afetada diretamente a Terra Indígena Trincheira Bacajá (dos povos Kayapó e Xicrin). Porém, mesmo reconhecendo este impacto direto, o governo do Brasil se recusa a realizar as oitivas indígenas, conforme determina a Constituição Brasileira, e a convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT). Este também é um dos principais questionamentos levantados pelo MPF. Com a construção da barragem principal da usina de Belo Monte, uma área de aproximadamente 100 km da chamada região da Volta Grande do Xingu terá a sua vazão de água reduzida para algo em torno de 30% do que ocorre hoje. Sobre isso, o parecer técnico nº114/2009, assinado por 06 analistas ambientais do IBAMA, e um dos documentos base para a emissão da LP, é claro. Diz o parecer: o estudo sobre o hidrograma de consenso não apresenta informações que concluam acerca da manutenção da biodiversidade, a navegabilidade e as condições de vida das populações do TVR [Trecho de Vazão Reduzida]. Além desses itens, identificados ao se analisar o estudo feito pelo Painel de Especialista, o EIA/RIMA do empreendimento, e alguns documentos emitidos posteriormente, verificam-se outras indagações que também se encontram sem respostas, ou no mínimo sem respostas consistentes. Uma destas vincula-se ao eminente perigo da retomada do projeto original para o rio Xingu, que apresentava inicialmente a proposição de 7 e depois 5 barramentos. Aqui a grande interrogação dá-se devido a já observada indefinição em relação a algumas questões fundamentais, especificamente de caráter econômico e da capacidade de produção de energia, implicando em uma insegurança no que se refere à viabilidade da obra. O MPF e os movimentos e organizações sociais tem afirmado que no futuro nada impede que o governo use o argumento da necessidade de otimizar o empreendimento para justificar a construção de outras barragens no rio Xingu. Considerações finais A UHE Belo Monte é um dos maiores investimentos do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), e como tal tem recebido atenção especial do governo federal. Isto ficou particularmente evidente no fato ocorrido no mês de fevereiro de 2010, quando expressando uma ação defendida pelo próprio presidente da república, a Advocacia-Geral da União (AGU) ameaçou processar membros do MPF que se contraporem ao processo de licenciamento e construção da Usina Hidrelétrica de Belo Monte, alegando que as ações do MPF são sem fundamento, destinadas exclusivamente a tumultuar a consecução de políticas públicas relevantes para o país (AGU, 2010).

Página 61 de 175 Também é importante observar que, até o momento, oito processos impetrados pelo MPF, entre os anos de 2006 e 2010, estão pendentes de julgamento, sendo cinco na primeira instância da Justiça Federal, em Belém, e três no Tribunal Regional Federal da 1ª Região, em Brasília. Diversas comunidades indígenas já deixaram clara sua oposição à construção de Belo Monte. Isto pode ser verificado, por exemplo, em carta datada de 01 de novembro de 2009, enviada ao presidente Luis Inácio Lula da Silva, e assinada pelos povos indígenas Mebengôkre (Kayapó), Xavante, Yudjá (Juruna), Kawaiwet (Kaiabi), Kisêdjê (Suiá), Kamaiurá, Kuikuro, Ikpeng, Panará, Nafukua, Tapayuna, Yawalapiti, Waurá, Mehinaku e Trumai, habitantes da bacia do Rio Xingu e das regiões circunvizinhas, reunidos na aldeia Piaraçu (Terra Indígena Capoto/Jarina), onde afirmam textualmente que Caso o governo decida iniciar as obras de construção de Belo Monte, alertamos que haverá uma ação guerreira por parte dos povos indígenas do Xingu. A vida dos operários e indígenas estará em risco e o governo brasileiro será responsabilizado. Juntamente a resistência indígena, verifica-se a oposição de diversas organizações e movimentos sociais existentes na região, como o Movimento Xingu Vivo para Sempre (MXVPS). Composto por mais de 150 organizações, o MXVPS tem provocado o debate público sobre o tema, contestando a construção de barragens no rio Xingu, mas também realizando outras ações de resistência, utilizando meios institucionais, mas também não institucionais. Corroborando os aspectos citados, Chazel observa que todo movimento social pode ser compreendido como um empreendimento coletivo de protesto e de contestação que visa impor mudanças, de importância variável, na estrutura social e/ou política através do recurso freqüente, mas não necessariamente exclusivo, a meios não-institucionalizados (1995, p. 291). O resultado dos séculos de autoritarismo e exploração dos recursos naturais na Amazônia brasileira tem demonstrado a insustentabilidade do atual modelo de desenvolvimento, bem como a urgência de sua substituição por outras propostas, como por exemplo: a energia solar, energia eólica, e a energia a partir dos resíduos da biomassa, sem que para isso se desenvolvam monoculturas, entre outras possibilidades; a consolidação de relações concretamente sustentáveis, onde os elementos econômicos não se sobreponham aos elementos ambientais, sociais, culturais ou políticos; e finalmente a implementação de relações sócio-ambientais pautadas em paradigmas que totalizem a harmonia entre a natureza e os seres humanos, garantindo a existência primeira do planeta, em seu conjunto. Referências BRASIL. Advocacia Geral da União. Nota Pública de 03.02.10. Disponível em: http://www.agu.gov.br/sistemas/site/templateimagemtextothumb.aspx?idconteudo=124851&id_site=3. Capturado em 21.02.10.. Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis. Parecer Técnico nº 114/2009.. Parecer Técnico nº 06/2010.. Nota Técnica nº 04/2010.. Parecer Técnico Conclusivo nº 001/2010.. Licença Prévia nº 342/2010. CHAZEL, François. Poder. In: BOUDON, Raymond (org). Tratado de sociologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1995, p. 213-245. CARDOSO, Andréia. S. C. S., PORTELA, Roselene. S. O Papel das Políticas Públicas de Geração de Energia e o Desenvolvimento Regional: a mesorregião sudeste do Estado do Pará. In: V Encontro Nacional da Associação Brasileira de Estudos Regionais e Urbanos, 2007, Recife/Pe. EIA/RIMA, Relatório de Análise do Conteúdo dos Estudos de Impacto Ambiental (EIA) e do Relatório de Impacto Ambiental (RIMA) do Aproveitamento Hidrelétrico Belo Monte, Estado do Pará. Relatório de Análise do EIA-RIMA, maio de 2009. Leme Engenharia. RAICHELIS, Raquel. Esfera pública e Conselhos de assistência social: caminhos da construção democrática. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2007. SANTOS, Sônia Maria S. B. Magalhães; HERNANDEZ, Francisco del Moral (org.). Painel de Especialistas: Análise Crítica do Estudo de Impacto Ambiental do Aproveitamento Hidrelétrico de Belo Monte. 2009. VIANA, Fabiana Gama. Histórico do planejamento energético no Brasil. Consciência, 2004. Disponível em: http:// www.comciencia.br/reportagens. Capturado em 01 de agosto de 2006. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 62 de 175 CONSIDERAÇÕES SOBRE ESCOLARIZAÇÃO DA LEITURA E FORMAÇÃO DO GOSTO DO LEITOR Estela Natalina Mantovani Bertoletti Pós-doutoranda em Educação Escolar/UNESP/Araraquara Professora de Ensino Superior/UEMS/Paranaíba Resumo: Neste texto, buscando contribuir para o debate acerca da escolarização da leitura, sobretudo da leitura literária, faço uma análise sucinta dos critérios de seleção do material de leitura e dos pressupostos que norteiam as práticas desse ensino na escola. Por meio dessa análise é possível afirmar que tanto o material, selecionado a partir de critérios do mercado editorial e do gosto do aluno, quanto as práticas de leitura, sustentadas numa autoeducação do gosto, têm-se apresentado inadequados, denotando que o ensino da leitura na escola demanda soluções, que passam por uma mudança do ponto de vista teórico. Palavras-chave: leitura, escolarização da leitura, formação do gosto do leitor. Abstract: In this text, in order to contribute for the debate concerning the school education of the reading, over all of the literary reading, I make an analysis of the criteria of election of the material of reading and the estimated ones that they guide the practical ones of the education of the reading in the school. By means of this analysis it is possible to affirm that as much the material, chosen team from criteria of the publishing market and the taste of the pupil, how much the practical ones of reading, supported in an auto-education of this taste, have been presented inadequate, denoting that the education of the reading in the school demand solutions, that pass for a change of the theoretical point of view. Key words: reading, school education of the reading, formation of the reader. Introdução Ninguém contesta a importância da leitura nas práticas sociais do mundo moderno, tanto para o exercício pleno da cidadania, no plano individual, quanto para a medida do nível de desenvolvimento de uma nação, no nível sociocultural e político, no entanto, a precária habilitação dos leitores, ou ainda, a falta de hábito de leitura têm apontado para dados nada alentadores sobre a aquisição e utilização desse bem cultural 9. No Brasil, a histórica relação entre ensino da leitura, escola e educação tem-se sustentado em tentativas de solução desses problemas, centradas em iniciativas emergenciais e estruturais por parte do poder público e da sociedade civil brasileira que podem ser assim sintetizadas: [...] produção, por parte de diferentes sujeitos em um dado momento histórico, de uma heterogeneidade de tematizações, normatizações e concretizações [...], em que se sobressai a tensão entre os que propõem o novo, a partir de sínteses homogeneizadoras de seu passado recente sentido como presente porque ainda operante no nível das concretizações, visando a exorcizá-lo como tradicional e origem dos males legados a esse momento histórico; e aqueles que, especialmente no nível das concretizações, continuam defendendo o antigo e resistindo à mudança, que se encontra, predominantemente, proposta nas tematizações e impostos nas normatizações. (MORTATTI, 2000, p. 22-23) 9 A título de exemplo, temos que dos brasileiros entre 15 e 64 anos, 61% têm muito pouco ou nenhum contato com livros; 47 % possuem, no máximo, dez livros em casa, destes, 80% são livros didáticos; 30% localizam informações simples em uma frase; 37% localizam informação em um texto curto; 25% estabelecem relações em um texto longo (CÂMARA BRASILEIRA DO LIVRO, 2007).

Página 63 de 175 Ou seja: a preocupação com o ensino da leitura não é privilégio de nossos dias, é, ao contrário, problema persistente e complexo que acompanha a história da escola pública brasileira, quando esta se imbuiu da responsabilidade de solucionar o analfabetismo e tantos outros problemas de caráter político, social, cultural e econômico do país, apontando para uma tendência em se manter e reforçar a associação entre ensino da leitura e educação escolar. No entanto, este problema parece vir-se agravando nas últimas décadas, apesar de terem se ampliado as oportunidades de leitura e de escolarização, no Brasil. Por que tal preocupação? Por que se preocupar em tematizar, normatizar e concretizar propostas para o ensino de um conteúdo escolar como tantos outros, de maneira sistemática e efetiva, uma vez que, se sabe dos inúmeros encontros, congressos, publicações, projetos, programas e tantas outras iniciativas governamentais ou não, ao longo da história da educação do Brasil para resolver a questão da leitura? Talvez porque o domínio da leitura pressupõe algo mais do que aprender a ler, como meio; pressupõe dominar a leitura para uso social, o que significa adquirir o gosto de ler, carregando-o para toda a vida, sustentando grande parte do desenvolvimento cognitivo, da linguagem e da personalidade do ser humano. O ato de ler [é] um processo mental de vários níveis, que muito contribui para o desenvolvimento do intelecto. O processo de transformar símbolos gráficos em conceitos intelectuais exige grande atividade do cérebro; durante o processo de armazenagem da leitura coloca-se em funcionamento um número infinito de células cerebrais. A combinação de unidades de pensamento em sentenças e estruturas mais amplas de linguagem constitui, ao mesmo tempo, um processo cognitivo e um processo de linguagem. A contínua repetição desse processo resulta num treinamento cognitivo de qualidade especial. Esse treinamento cognitivo consiste em trazer à mente alguma coisa anteriormente percebida, e em antecipar, tendo por base a compreensão do texto precedente; a repetição aumenta e assegura o esforço intelectual. Por todas essas razões, a leitura é uma forma exemplar de aprendizagem. Estudos psicológicos revelaram que o aprimoramento da capacidade de ler também redunda no da capacidade de aprender como um todo, indo muito além da mera recepção. A boa leitura é uma confrontação crítica com o texto e as idéias do autor. Num nível mais elevado e com textos mais longos, tornam-se mais significativas a compreensão das relações, da construção ou da estrutura e a interpretação do contexto. Quando se estabelece a relação entre o novo texto e as concepções já existentes, a leitura crítica tende a evoluir para a criativa, e a síntese conduzirá a resultados completamente novos. (BAMBERGER, 2002, p.10) Será que a educação escolar, a quem tem sido delegada a responsabilidade pelo ensino da leitura e cultivo do hábito e formação do gosto pela leitura tem concebido a leitura desse modo? Quais os critérios de seleção do material de leitura? Quais os princípios que norteiam as práticas escolares de leitura? Neste texto, na tentativa de resolver preliminar e parcialmente essas questões, arrisco algumas respostas, muito mais para promover um debate do que para propor soluções para o ensino da leitura no Brasil, uma vez que abordo esse tema como questão não resolvida. A escolarização da leitura para formação do gosto No Brasil, o ensino da leitura tem sido delegado à escola e ao professor de português. Com essa assunção quase exclusiva vem se delineando um processo de escolarização da leitura que, em geral, é tomado em sentido pejorativo, especialmente pelos resultados que tem apresentado.

Página 64 de 175 Soares (2003), no entanto, aponta a escolarização da leitura como inevitável, [...] porque é da essência da escola a instituição de saberes escolares, que se constituem pela didatização ou pedagogização de conhecimentos e práticas culturais (SOARES, 2003, p. 47) e referindo-se especialmente à leitura literária na escola, realça a necessidade de uma escolarização adequada distintamente da maneira inadequada com que se vem apresentando. [...] adequada seria aquela escolarização que conduzisse eficazmente às práticas de leitura literária que ocorrem no contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal de leitor que se quer formar; inadequada é aquela escolarização que deturpa, falsifica, distorce a literatura, afastando, e não aproximando, o aluno das práticas de leitura literária, desenvolvendo nele resistência ou aversão ao livro e ao ler. (SOARES, 2003, p. 47, grifos meus) A relação entre leitura, literatura e escola, portanto, é uma questão não resolvida que precisa ser analisada, conforme Soares (2003), como apropriação pela escola de uma literatura específica, para atender a seus fins também específicos. Concebida desse modo, a escola atua inevitavelmente na formação do gosto do leitor, gerando e moldando as necessidades do mercado para leitura dos gêneros que nela circulam (MAGNANI, 1989). Quando se trata da leitura para formação do gosto do leitor, a inadequação diz respeito tanto ao material de leitura, quanto aos princípios que norteiam seu ensino e às práticas escolares de leitura. O material de leitura ou, mais especificamente, os livros de literatura têm sido selecionados a partir de indicações do mercado editorial de livros para crianças e jovens que, em geral, categoriza suas publicações de acordo com critérios extratextuais, relativos a necessidades escolares e não literárias, de adequação à faixa etária e/ou série escolar, de categorização por temas transversais ou datas comemorativas, de veiculação de conteúdos úteis em detrimento do estético (BERTOLETTI, 2008). E, ainda, um dos mais frequentes critérios de seleção e utilização de livros de literatura tem sido, conforme Magnani (1994), o gosto dos alunos, o que tem servido, ainda segundo essa autora, para confirmar o gosto estabelecido, como conformismo educacional e cultural, porque fundado numa lógica da privação da leitura. Assim, expande-se na escola o que poderíamos chamar de um funcionamento conforme da leitura e da literatura, o que, associado a todos os outros problemas educacionais, tende a imobilizar o gosto e a formar não leitores, mas consumidores da trivialidade histórica, lingüística, literária, cultural e... política. (MAGNANI, 1994, p. 102) De acordo com a análise de Magnani (1994; 1995), isto está diretamente ligado aos princípios que norteiam o ensino da leitura enquanto formação do gosto, uma vez que, tem como ponto de partida o respeito à realidade do aluno e [...] a adequabilidade entre o nível de dificuldade crescente do material indicado para leitura [...] de acordo com as etapas de desenvolvimento cognitivo de seus alunos [...] (MAGNANI, 1995, p. 30). Relativamente a outros materiais de leitura e mesmo aos textos literários, têm-se apresentado, em sua maioria, fragmentados ou adaptados, ainda buscando contemplar critérios extratextuais, de modo a formalizar currículos, matérias e disciplinas, programas e metodologias, no inevitável processo de escolarização do conhecimento : [...] a escola é uma instituição em que o fluxo das tarefas e das ações é ordenado através de procedimentos formalizados de ensino e de organização dos alunos em categorias (idade, grau, série, tipo de problema, etc.), categorias que determinam um tratamento escolar específico (horários, natureza e volume de

Página 65 de 175 trabalho, lugares de trabalho, saberes a aprender, processos de avaliação e de seleção, etc.) [...] (SOARES, 2003, p. 21) Como se pode perceber, o material utilizado na escola para formar o gosto do aluno pela leitura tem se apresentado inadequado. É importante realçar, entretanto, que segundo Magnani (1994; 1995), o termo gosto não pode ser entendido como sabor, agrado, opinião, preferência ou moda, mas como uma faculdade social de discriminar, discernir e tomar decisões entre diferentes qualidades e valores relativos a objetos culturais que envolvem aspectos éticos e estéticos, objetos estes que não se destinam a utilidade, mas que formam a humanidade do homem: as obras de arte e dentre elas as obras literárias. Trata-se de uma atividade, enfim, que, envolvendo aspectos éticos e estéticos, questiona o relativismo e a opinião da maioria como substitutos da razão e critérios de verdade (MAGNANI, 1995, p. 35). Ao que tudo indica, as práticas escolares de leitura desconhecem esse conceito, pois se pautam numa autoeducação do gosto, a partir de um suposto respeito aos alunos, abrindo espaço para que todos os outros estímulos produzidos pela indústria cultural concorram com o escrito e ocupem um espaço que deveria ser da prática de leitura. Como se pôde compreender, o gosto é uma atividade cultural que se forma e, portanto, que pode ser ensinado dentro e fora da escola, ou seja, o gosto se forma por meio de ensino sistemático que o desenvolve e aprimora, não é um dado da natureza humana, imutável e acabado (MAGNANI, 1994; 1995). Respeitar o gosto do aluno, portanto, deve ser o ponto de partida do ensino da leitura, mas nunca o ponto de chegada. Assim, cabe ao professor a interferência crítica na formação do gosto, [...] a partir do trabalho com os disfuncionamentos literários, enquanto caminho desestabilizador da dicotomia entre prazer e saber (MAGNANI, 1989, p. 3), pois [...] ler é uma atividade especificamente humana, intersubjetiva e não natural, supondo aprendizagem e, portanto, ensino, os quais se tornaram necessariamente escolares no caso das sociedades letradas contemporâneas, em que a escola se apresenta como mediadora entre o mundo público e o privado, entre o passado, o presente e o futuro. No entanto, apesar da institucionalização das relações de ensino-aprendizagem da leitura e da implementação de projetos [...], aprender e ensinar a ler podem ser compreendidos como atividades cujo sentido advém de sua condição de constituição do sujeito que lê, sobre o qual o lido atua e que, com e pela leitura, constitui-se como tal. (MAGNANI, 1995, p. 35) O ensino da leitura delegado como responsabilidade apenas do professor de português tem implantado uma cultura de leitura na escola e para a escola que tem velado a leitura como prática social legítima e autorizada, na qual propostas e projetos de leitura têm sido gerados no contexto de formação de não-leitores, para confirmação do gosto estabelecido e ditado, principalmente, pela indústria cultural. Essa afirmação não busca condenar o trabalho do professor dessa disciplina, mas alertar para a necessidade de distribuição de tarefas no ensino da leitura, apontando para a necessidade de um ensino interdisciplinar, no qual cada área de conhecimento tem responsabilidade na formação do gosto pela leitura; no qual cada professor, em sua especificidade, pense de forma abrangente o ensino que propicia e que se dá por meio da leitura de textos. Silva (1995) aponta o espaço privilegiado que a leitura ocupa em todas as disciplinas escolares e o justifica: [...] Isso porque a escola é, hoje e desde há muito tempo, a principal instituição responsável pela preparação de pessoas para o adentramento e a participação no mundo da escrita, utilizando-se primordialmente de registros verbais escritos

Página 66 de 175 (textos) em suas práticas de criação e recriação de conhecimentos. Mais especificamente, a leitura, enquanto um modo peculiar de interação entre os homens e as gerações, coloca-se no centro dos espaços discursivos escolares, independentemente da disciplina ou área de conteúdo. (SILVA, 1995, p. 16) No entanto, tal espaço não é reconhecido e explorado e a promoção da leitura não é concebida como responsabilidade de todo corpo docente da escola, de maneira interdisciplinar e coletiva. Mediante a interlocução entre professores de todas as disciplinas escolares e seus alunos, por meio de uma diversidade textual é possível formar o gosto do aluno, pois a leitura é conteúdo específico da disciplina de língua portuguesa, enquanto objeto de estudo, mas medeia as relações sociais, enquanto prática social e dentro dessa diversidade textual, sendo, por isso, de responsabilidade de todas as áreas do conhecimento. Nesse modo de conceber a leitura escolar, a concorrência com a indústria cultural que tem formado e enformado o gosto pelas coisas em geral e também pela leitura torna-se possível, pois textos reais devem formar o repertório de material para leitura, correspondendo a textos de todas as áreas do conhecimento; assim não cabem fragmentos, adaptações mal feitas, nem seleção de enunciados adequados à idade cronológica da criança ou ao conteúdo ortográfico/gramatical/temático etc. trabalhado pelo professor. Mas impõe-se a necessidade de seleção criteriosa de textos, não para interditar, privar ou censurar a leitura, configurando aulas de leitura precárias, artificiais e sem estímulo, mas uma seleção visando à formação de um repertório ao qual o aluno não teria acesso fora da escola ou, mesmo tendo acesso, não conseguiria ler sem ter sido ensinado, por ser considerado difícil (MAGNANI, 1994). A especificidade do texto literário Diante de todas as considerações sobre a leitura na escola, é importante ressaltar a especificidade do texto literário na formação do gosto do leitor. Segundo Candido (1972), o homem tem necessidade natural de fantasia. O texto literário apresenta-se como gênero privilegiado para formação do gosto, porque corresponde exatamente à necessidade existencial de fantasia, conseguindo atuar em zonas profundas, propiciando a superação de conflitos internos e mobilizando a imaginação para a superação de problemas de outra ordem. Assim, embora aparentemente gratuitos, os textos literários têm uma função social: a de humanizar o homem, ou melhor, confirmar a humanidade do homem (CANDIDO, 1972) e isto não diz respeito estritamente a uma função educativa. De acordo com Candido (1972), A literatura pode formar, mas não segundo a pedagogia oficial, que costuma vê-la ideologicamente como um veículo da tríade famosa, - o Verdadeiro, o Bem, o Belo, definidos conforme os interesses dos grupos dominantes, para reforço da sua concepção de vida. Longe de ser um apêndice da instrução moral e cívica [...], ela age com o impacto indiscriminado da própria vida e educa como ela, - com altos e baixos, luzes e sombras [...] [...] Dado que a literatura, como a vida, ensina na medida em que atua com toda a sua gama, é artificial querer que ela funcione como os manuais de virtude e boa conduta [...] [...] [...] Ela não corrompe nem edifica, portanto; mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver. (CANDIDO, 1972, p. 805-806) Outros elementos alternativos para suprir essa necessidade humana de fantasia e de conhecimento simbólico da realidade não conseguem dar o que [...] só a literatura com seus meios

Página 67 de 175 específicos nos pode dar (CALVINO, 1998), como valores, qualidades ou especificidades que, para Italo Calvino (1998), dão confiança quanto ao futuro da literatura mesmo na era tecnológica dita pós-industrial, especialmente relativos à leveza, à rapidez, à exatidão, à visibilidade e à multiplicidade presentes no texto literário como propostas para esse milênio. A leveza do pensamento permitida pela literatura opõe-se ao peso do mundo, mesmo quando trata de temas pouco leves. A leveza [...] está associada à precisão e à determinação, nunca ao que é vago ou aleatório (CALVINO, 1998, p. 28) e pode ser exemplificada em pelo menos três acepções distintas: 1) um despojamento da linguagem por meio do qual os significados são canalizados por um tecido verbal quase imponderável até assumirem essa mesma rarefeita consistência.[...] 2) a narração de um raciocínio ou de um processo psicológico no qual interferem elementos sutis e imperceptíveis, ou qualquer descrição que comporte um alto grau de abstração.[...] 3) uma imagem figurativa de leveza que assuma um valor emblemático [...] (CALVINO, 1998, p. 28-30) A rapidez característica da literatura não diz respeito à velocidade física, mas sim à velocidade mental que não pode ser medida e não permite comparações ou disputas, que [...] vale por si mesma, pelo prazer que proporciona àqueles que são sensíveis a esse prazer, e não pela utilidade prática que se possa extrair dela. Um raciocínio rápido não é necessariamente superior a um raciocínio ponderado, ao contrário; mas comunica algo de especial que está precisamente nessa ligeireza (CALVINO, 1998, p. 58) E é isso que possibilita a manutenção da comunicação [...] numa época em que outros media triunfam, dotados de uma velocidade espantosa e de um raio de ação extremamente extenso, arriscando a reduzir toda comunicação a uma crosta uniforme e homogênea, [possibilitando a comunicação] entre o que é diverso pelo fato de ser diverso, não embotando mas antes exaltando a diferença, segundo a vocação própria da linguagem escrita. (CALVINO, 1998, p. 58, grifos do autor) A exatidão na linguagem literária, permitida por seu caráter escrito, no qual se pode [...] emendar cada frase tantas vezes quanto ache necessário [...] [...] é a Terra prometida em que a linguagem se torna aquilo que na verdade deveria ser (CALVINO, 1998, p. 72). No entanto, a [...] obra literária é uma dessas mínimas porções nas quais o existente se cristaliza numa forma, adquire um sentido, que não é fixo, nem definitivo, nem enrijecido numa imobilidade mineral, mas tão vivo quanto um organismo. (CALVINO, 1998, p. 84). A visibilidade é a primeira coisa que conta na produção escrita, seguida da necessidade intencional de organização das imagens e, ao mesmo tempo, da tradução em palavras. Assim, no texto literário unificam-se geração espontânea das imagens e intencionalidade do pensamento discursivo, sendo a primeira, [...] a capacidade de pôr em foco visões de olhos fechados, de fazer brotar cores e formas de um alinhamento de caracteres alfabéticos negros sobre uma página branca, de pensar por imagens. (CALVINO, 1998, p. 107-108, grifos do autor) A multiplicidade do texto literário reside na rede de conexões entre os fatos, entre as pessoas e entre as coisas do mundo contidas neste gênero, que pode ser vislumbrada no texto unitário [...] que se desenvolve como o discurso de uma única voz, mas que se revela interpretável a vários níveis, e o texto multíplice [...] que substitui a unicidade de um eu pensante pela

Página 68 de 175 multiplicidade de sujeitos, vozes, olhares sobre o mundo, segundo aquele modelo que Mikhail Bakhtin chamou de dialógico, polifônico ou carnavalesco [...] (CALVINO, 1998, p. 132). Em vista dessas características, o texto literário pode e deve ser mediador e objeto privilegiado para o ensino da leitura enquanto formação do gosto, uma vez que Seguramente um bom leitor de textos literários, em especial, de poesia [...] será um excelente leitor de textos sérios: os informativos, os científicos etc. (BRANDÃO; MICHELETTI, 2001, p. 27). Considerações Finais Neste texto, busquei problematizar a escolarização da leitura e arrisquei apontar o texto literário como mediador privilegiado desse ensino, na tentativa de demonstrar que se a leitura ainda apresenta-se com muito por fazer no que diz respeito ao seu ensino na escola, apesar dos avanços nos estudos e pesquisas, dos programas e projetos, é porque a educação escolar tem se baseado em princípios que não consideram a formação do gosto como tarefa escolar de ensino. Assim, a inadequação do material de leitura e as práticas isoladas de ensino permitem a concorrência da indústria cultural com recurso triunfante do elemento visual que cria alternativas para a necessidade humana de fantasia e de conhecimento simbólico da realidade, afastando o leitor do escrito. Essa constatação, no entanto, não esgota o tema. Como é possível perceber, a leitura ainda permite muitas reflexões e a formação do gosto ainda é um desafio. Diante de tantos pontos tocados por mim: o paradoxo entre importância da leitura e sua aquisição e utilização; a incumbência à escola e ao professor de português da responsabilidade pelo ensino da leitura; o conceito de gosto e a necessidade de ensino desse gosto; o papel da leitura na formação da humanidade do homem; dentre outros que poderiam ter sido desenvolvidos, é importante ressaltar que o ensino da leitura na escola, para formação do gosto demanda soluções urgentes e importantes, que passam por uma mudança do ponto de vista teórico. A tentativa de respostas aqui apresentada demanda aprofundamento, reflexão e análise sobre como fazer. Referências BAMBERGER, R. Como incentivar o hábito de leitura. 7. ed. 4. impr. São Paulo: Ática, 2002. (Educação em Ação). 109 p. BERTOLETTI, E. N. M. Mediação da leitura para formação do gosto: o papel do mercado editorial. In.: LIMA-HERNANDES, M. C. et. al. (Org.). A língua portuguesa no mundo. São Paulo: FFLCH-USP, 2008. BRANDÃO, H. N.; MICHELETTI, G. Teoria e prática da leitura. In.:. (Coord.). Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001. (Aprender e ensinar com textos, v. 2). p. 17-27 CALVINO, I. Seis propostas para o próximo milênio. Trad. Ivo Barroso. 2. ed. 4. reimpr. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. 141 p. CANDIDO, A. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura, v. 24, n. 9, p. 803-839, set. 1972. MAGNANI, M.R.M. Leitura, literatura e escola sobre a formação do gosto. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 121 p.. Leitura e formação do gosto (por uma pedagogia do desafio do desejo). Série Idéias, n. 13. São Paulo: FDE, 1994. p. 101-106.. Sobre ensino da leitura. Leitura: teoria & prática, n. 25, p. 29-41, 1995. MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização (São Paulo/ 1876-1994). São Paulo: Editora UNESP: CONPED, 2000. 372 p. SILVA, E. T. A produção da leitura na escola: pesquisas X propostas. São Paulo: Ática, 1995. SOARES, M. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In.: EVANGELISTA, A.A.M.; BRANDÃO, H.M.B.; MACHADO, M.Z.V. A escolarização da leitura literária o jogo do livro infantil e juvenil. 2. ed. 1. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. (Linguagem & Educação). p. 17-58. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 69 de 175 EDUCAÇÃO DIFERENCIADA BILINGUE E INTERCULTURAL NO CONTEXTO ESCOLAR APINAYÉ: UM OLHAR PARA O PROFESSOR DE LÍNGUA MATERNA E SUA PRÁTICA PEDAGOGICA 10 Francisco Edviges Albuquerque 11 Severina Alves de Almeida. 12 Maria José de Pinho 13 Eliana Henriques Moreira 14 Resumo: Neste trabalho compartilhamos resultados parciais de uma pesquisa sobre a educação escolar na sociedade Apinayé, focalizando o Professor de Língua Materna. A metodologia abrange pesquisa bibliográfica e etnografia com observação participante. Percebemos que o bilinguismo Apinayé/português e a interculturalidade são práticas pedagógicas agregadas às atividades do professor de língua materna. Tais práticas refletem os aspectos sociolinguísticos desse povo e se apresentam incorporados aos conteúdos curriculares, uma vez que o material de apoio pedagógico utilizado na condução das aulas, nos anos iniciais do ensino fundamental, foi produzido pelos próprios indígenas, simultaneamente, em sua língua materna e em português. Palavras Chave: Educação Bilíngue; Bilinguismo; Professor de Língua Materna. Abstract: In this paper we share the partial results of a survey on school education in society Apinayé, focusing on the mother tongue teachers. The methodology includes literature research with ethnography and participant observation. We realize that bilingualism Apinayé / Portuguese and intercultural teaching practices are aggregated to the activities of teachers of English. Such practices reflect the sociolinguistic aspects of these people and have incorporated the curriculum, since teaching support material used in the conduct of classes in the early years of elementary school, was produced by Indians themselves, both in their mother tongue and in Portuguese. Keywords: Bilingual Education, Bilingualism, Interculturalism, Teacher of Mother Tongue. 10Trabalho vinculado ao Projeto de pesquisa: Interculturalidade e Educação Escolar Apinayé: uma experiência bilíngue nas escolas das aldeias São José e Mariazinha, que se realiza para produção de uma dissertação de Mestrado em Língua e Literatura, da UFT Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguaína. 11Professor Adjunto da UFT - Universidade Federal do Tocantins Campus de Araguaína, e orientador da pesquisa. e-mail: fedviges@uol.com.br. 12Pedagoga, Mestranda na Universidade Federal do Tocantins, Campus de Araguaína e bolsista do Programa do Observatório de Educação Escolar Indígena vinculado à CAPES. sissi@uft.edu.br 13Professora Adjunta da UFT Universidade Federal do Tocantins, Campus de Palmas. e-mail: mjpgon@uft.edu.br 14 Professora Assistente da UFT Universidade Federal do Tocantins, Campus de Tocantinópolis, e-mail: liahenriques@uft.edu.br

Página 70 de 175 Introdução A década de 1990 veio consolidar os dispositivos da Constituição Federal do Brasil (CFB/88), quando foi promulgado um Decreto Lei que delegou ao MEC - Ministério da Educação - a execução de políticas públicas voltadas para a educação escolar indígena em substituição à FUNAI Fundação Nacional do Índio - órgão responsável pelo setor até então no País. Esse Documento Legal transfere a organização da educação indígena aos Estados e Municípios, a qual passa a figurar nos documentos educacionais posteriores: LDB - Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (1996); PDE - Plano Nacional de Educação (1998) e no RCNEI - Referencial Nacional para as Escolas Indígenas (2002). Quando falamos em Bilinguismo, imediatamente nos deparamos com a ideia de que numa sociedade existem sujeitos com competência para se comunicar em duas línguas. Em relação à interculturalidade, o quadro é quase o mesmo, ou seja, se pressupõe que duas ou mais culturas estão de alguma forma se relacionando. Tanto numa situação quanto na outra, existe um campo de convergência que imbrica para a questão da educação escolar. O diferencial está no contexto em que ocorre cada uma dessas manifestações. Portanto, a categoria Escola Indígena, que baliza esse nosso estudo, tem no binômio Bilinguismo e interculturalidade sua mais expressiva identidade. Agregada a essa Escola Indígena, se sobrepõe a interculturalidade, considerada por alguns teóricos, por exemplo, Paula (1999), Maher (2006), Grupioni (2006), como condição primordial para que seja respeitada a especificidade da educação escolar indígena, sendo os fenômenos Bilinguismo e interculturalidade elementos constitutivos dessa educação que se pretende diferenciada. Com efeito, essa educação diferenciada é uma conquista dos povos indígenas brasileiros, garantida por instrumentos jurídicos nacionais e internacionais e, segundo Grupioni (2001), tem apresentado avanços importantes. Para esse autor, a diversidade das culturas e a riqueza de conhecimentos, saberes e práticas associadas à educação dos povos indígenas, tantas vezes negada pelo saber hegemônico e pelo poder autoritário, hoje é reconhecida e valorizada, abrindo espaço para o reconhecimento e a aceitação da diferença e do pluralismo. Neste artigo refletimos acerca da interculturalidade, do bilingüismo e das práticas pedagógicas do Professor de língua materna Apinayé, enfatizando a importância que assume um currículo intercultural na promoção de uma educação diferenciada, considerando a convivência na fronteira étnica. Os procedimentos metodológicos, de caráter qualitativo, contemplam pesquisa etnográfica com observação participante, agrupando entrevistas semidirigidas enquanto técnica que possibilita a interação, e microanálise etnográfica como aporte facilitador na análise e interpretação dos dados. O corpus investigado é composto de duas escolas e entrevistas foco principal da análise - com os professores de língua materna e com líderes da comunidade Apinayé e, também, diários e notas de campo. Os resultados demonstram que o Bilinguismo é uma realidade na sociedade Apinayé, desde que os professores de língua materna se desdobram no sentido de fazerem com que as aulas sejam significativas para os estudantes. 1 Bilinguismo e Educação Intercultural O que vem a ser uma Educação Bilíngue e Intercultural, e como ela se manifesta? Inicialmente é importante que se distinga Bilinguismo de Educação Bilingue. Para Saunders (1988:8) "Bilinguismo simplesmente significa possuir duas línguas" 15. Segundo Quadros (1999) o 15 SAUNDERS, George. Bilingual children: From birth to teens. England: Multilingual Matters, (1988). Tradução livre da autora.

Página 71 de 175 Bilinguismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se propõem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Esse conceito mais geral de Bilinguismo é determinado pela situação sócio-cultural da comunidade como parte do processo educacional. O Bilinguismo atravessa a fronteira linguística e inclui o desenvolvimento da pessoa dentro da escola e fora dela, numa perspectiva sócio-cultural. A Educação Bilíngue é aquela que ocorre simultaneamente em duas línguas, sendo uma a língua materna e a outra, uma segunda língua. Dessa forma, a educação indígena Apinayé é bilíngue desde que se efetiva um ensino na língua indígena (materna) e em português. Para Harmers e Blanc (2000:189) Apud, Megale (2005:24) a Educação Bilíngue pode ser entendida como qualquer sistema de educação escolar no qual, em dado momento e período, simultânea ou consecutivamente, a instrução é planejada e ministrada em pelo menos duas línguas. E uma educação intercultural? É aquela que se desenvolve num ambiente onde interagem diferentes culturas ou, segundo Grupioni (2002:87), é uma educação onde se faz presente a diversidade de culturas e a riqueza de conhecimentos, saberes e práticas a elas associadas. Segundo Ouellet (1991) 16 o conceito de educação intercultural designa toda a formação sistemática que visa a desenvolver melhor compreensão das culturas nas sociedades modernas; maior capacidade de comunicação entre pessoas de culturas diferentes; atitudes mais adaptadas ao contexto da diversidade cultural, através da compreensão dos mecanismos psicossociais e dos fatores sociopolíticos capazes de produzir racismo; maior capacidade de participar na interação social, sendo esta vista como criadora de identidades e promotora de sentido de pertença comum à humanidade 17. Podemos dizer que a educação intercultural, enquanto instrumento que nos ajuda a interferir e a intervir no mundo que nos rodeia, inscreve-se numa perspectiva mais ampla, como é o caso da educação para a cidadania, onde a coesão social aparece associada à valorização da diversidade. As iniciativas que promove correspondem a cinco preocupações e/ou valores: coesão social (procura de uma pertença coletiva); aceitação da diversidade cultural; igualdade de oportunidades e equidade; participação crítica na vida democrática; preocupação ecológica (Ouellet, 2002) 18. Já Banks 19 (1993) define-a como uma ideia, um movimento de reforma educativa e um processo, cujo objetivo é a mudança estrutural das instituições educativas de modo que os alunos de diversas etnias e grupos culturais venham a ter oportunidades iguais para alcançarem o sucesso escolar. Na medida em que a educação intercultural se constitui como um instrumento para que todos os alunos possam realizar o seu potencial, Banks também lhe chama de educação para a liberdade. (BANKS, 1993) 20. Com efeito, quando falamos de educação intercultural, estamos nos referindo a um conjunto de dimensões presente nos múltiplos contextos educacionais que, preferencialmente, devem permear a escola como um todo e a vida social no seu conjunto. Segundo Banks (1993), a educação ou é intercultural ou não é uma boa educação 21, de sorte que a interculturalidade envolve, em última análise, um movimento e um processo de conscientização pessoal e de criação de novas oportunidades de inclusão para todos. 16 Fernand Ouellet é Professor da Faculdade de Teologia e Filosofia da Universidade de Sherbrooke, Canadá. http://www.entreculturas.pt. Acesso dia 27-Jul-2010. 17 Tradução livre disponível http://www.entreculturas.pt. Acesso dia 27-Jul-2010. 18 Tradução livre disponível http://www.entreculturas.pt. Acesso dia 27-Jul-2010.. 19James Banks é Professor de Educação e Diretor do Centro de Educação Multicultural da Universidade de Washington, Seattl. http://www.entreculturas.pt. Acesso dia 27-Jul-2010. 20 Tradução livre disponível http://www.entreculturas.pt. Acesso dia 27-Jul-2010 21 Tradução livre disponível http://www.entreculturas.pt. Acesso dia 27-Jul-2010

Página 72 de 175 Referindo-se às conquistas educacionais alcançadas pelos povos indígenas no Brasil, Lopes da Silva (2001) constata que estas são inegáveis. Entretanto, ela admite que existe uma distância considerável separando a escola rural ou missionária e catequética, presente entre os povos indígenas ainda no século XX, do reconhecimento oficial e legal da especificidade da escola e da educação escolar indígena, defendidas como necessárias e legitimamente diferenciadas em relação às demais escolas brasileiras. Segundo a autora, essas conquistas são largamente contempladas em deferentes instâncias legais, desde que os povos indígenas brasileiros têm: [...] no plano jurídico, o reconhecimento ao direito, à diferença sociocultural e à valorização de suas línguas, modos e concepções; no plano político, o surgimento de associações locais ou regionais de professores índios, que realizam encontros de trabalho, discussão, reciclagem e revisão crítica de sua atuação. [...] no plano pedagógico, a criação de escolas indígenas autônomas mas reconhecidas pelo sistema nacional de educação, tendo regimento, currículo e pedagogia próprios, defendidos de acordo com as particularidades de cada situação local, por obra do trabalho de professores e comunidades indígenas, e os cursos específicos de formação de professores índios (LOPES DA SILVA 2001:103-4). Entretanto um aparato jurídico e normativo, por mais abrangente que seja não é garantia efetiva de uma educação diferenciada, intercultural e bilíngue para as sociedades indígenas brasileiras. Isso porque, em nossa pesquisa com os Apinayé, identificamos que os currículos encaminhados às escolas das aldeias são os mesmos utilizados nas escolas não indígenas e, portanto, descontextualizados de sua realidade. Constatamos também que os professores não índios enfrentam a barreira linguística, tendo que lecionar falando numa língua que não é compreendida pela imensa maioria dos alunos. Não bastasse isso, existe o fato dos alunos indígenas serem obrigados a se submeter a avaliações externas de abrangência nacional, atendendo às exigências corporativas, consequência das políticas neoliberais presentes em todo sistema educativo brasileiro, mas com maior intensidade no ensino fundamental 22, comprometendo a interculturalidade, razão de ser das escolas indígenas. 2 - Um Olhar Sobre o Professor de Língua Materna Apinayé A alfabetização bilíngue, isto é, a aquisição da leitura e da escrita pelos povos indígenas brasileiros, em sua maioria sociedades ágrafas, surge em função da necessidade de se estabelecer formas de comunicação entre estes e a sociedade nacional. O que requer a formação de professores capazes de sistematizar a transposição da oralidade para a escrita na fronteira étnica, ou seja, exige profissionais com domínio de leitura e escrita das línguas materna e portuguesa. Lopez e Sichra (2007) advertem que é preciso levar em conta a formação desses professores, adequado-a às exigências da educação indígena, com ênfase na recuperação e na sistematização das práticas de criação, geração e construção de conhecimentos das comunidades indígenas para, dessa forma, estar em melhores condições de desenvolver conteúdos e didáticas interculturais nas diversas áreas do currículo, visando à efetivação de uma educação diferenciada e intercultural. Devemos considerar, no entanto, que o corpo docente que atende às comunidades indígenas é formado também por professores não indígenas. Dessa forma, a interação desses professores deve se pautar nos princípios da interdisciplinaridade (Fazenda, 2006), envolvendo todos os agentes que interagem em sua estrutura tanto pedagógica e administrativa quanto social. Tais proposições devem alcançar áreas como: gestão, organização administrativa, planejamento pedagógico, currículo, 22 Fizemos tal constatação ao desenvolvermos uma pesquisa de iniciação científica PIBIC/CNPQ, 2006-2007 intitulada A Dialética da Globalização e Seus Efeitos na Educação, quando identificamos os impactos do neoliberalismo no ensino fundamental. O resultado foi publicado nos anais do III seminário de iniciação científica UFT Palmas: 2007.

Página 73 de 175 avaliação institucional e da aprendizagem, conselhos escolares, participação da comunidade nos assuntos da escola, etc. Grupioni (2003) alerta que o professor bilíngue e intercultural que atua na realidade indígena deve ser formado também como pesquisador. Porém, não só dos aspectos relevantes da história e da sua cultura, mas também dos assuntos considerados significativos nas várias áreas de conhecimento. Para esse autor, dessa atividade de pesquisa e estudo pode resultar materiais utilizáveis tanto no processo de formação desse professor, como na escola, para o uso didático com seus alunos. Aliás, este é um dos encaminhamentos que daremos ao final de nossa pesquisa com as escolas indígenas Apinayé. Com efeito, a expectativa em torno da formação desse profissional é que ele, além de ser professor de sua escola, deva ser também um pesquisador, o que não deixa de ser um grande desafio que envolve, de um lado, investimentos na sua formação individual e específica e, do outro, a comunidade indígena que ele representa. Esta, por sua vez, deve participar ativamente das discussões, dos objetivos e das práticas da escola indígena local, bem como dos programas de formação e qualificação de seus professores. Afinal, uma das excelências da educação intercultural indígena é o envolvimento dos mais velhos e lideranças da aldeia nos assuntos da escola, desde que estes são figuras centrais na educação de sua população, que se dá de forma efetiva também fora da sala de aula, ou seja, na comunidade. De modo geral, esses processos de formação possibilitam que os professores de língua indígena desenvolvam competências que lhes permitam atuar, de forma responsável e crítica, nos contextos interculturais e sociolinguísticos nos quais as escolas indígenas estão inseridas. Entretanto, em diversas situações, cabe aos professores que lecionam nessas escolas atuarem como mediadores e interlocutores da comunidade com os representantes do mundo de fora da aldeia, e com a sistematização e organização de novos saberes e práticas (Grupioni, 2003). Consequentemente compete a esses professores a tarefa de refletir criticamente sobre sua própria formação, criando estratégias para que se promova a interação dos diversos tipos de conhecimentos que se apresentam e se entrelaçam no processo escolar. Observando que, de um lado, encontram-se os conhecimentos ditos universais, a que todo estudante, indígena ou não, deve ter acesso. E, de outro, os conhecimentos étnicos próprios ao seu grupo, que, se antes eram negados, hoje assumem importância crescente nos contextos escolares. Todavia, como temos duas categorias de professores bem específicas atuando nessa realidade, ou seja, o professor de língua materna nativo da aldeia e o professor que não é indígena é preciso considerar alguns fatores. Primeiro, tem o professor indígena que faz parte da comunidade e que domina plenamente seu idioma, mas não domina inteiramente o português. Segundo, existe o professor que vem de fora o qual, por sua vez, nada sabe da língua falada por seus alunos, conforme observamos em nossa pesquisa nas escolas Mãtyk e Tekator das aldeias Apinayé. Dessa forma percebe-se que a situação do professor que vem de fora é mais complicada, pois a comunicação, fator primordial para que a aprendizagem ocorra, está comprometida. Sendo assim, é imperioso que exista algum planejamento no sentido de preencher essas lacunas, ou seja, um intercâmbio entre as escolas indígenas e os órgãos responsáveis pelo monitoramento e avaliação dessas instituições, realizando um trabalho de preparação prévia visando à consecução de uma escola que cumpra no mínimo sua missão básica, que é alfabetizar. Henriques et alli (2007) entendem que o perfil profissional a ser buscado na formação desse professor corresponde, necessariamente, ao de um ator social que age nas dimensões sociais, políticas, culturais e educativas, considerando a mediação intercultural entre a comunidade e os agentes da sociedade majoritária e vice-versa. Sendo assim, sua formação precisa ser ininterrupta e de qualidade, e a pesquisa dever ser um condicionante para fundamentar sua prática pedagógica; valorizado os saberes tradicionais, dialogando com os conhecimentos da outra sociedade, buscando o novo. Esta conjuntura favorece uma reflexão acerca do papel da escola no contexto interétnico

Página 74 de 175 vivido pela comunidade, ancorado no compromisso de se transformar a escola em espaço de diálogo intercultural e na difusão do conhecimento sobre os direitos e a valorização da língua e da cultura indígenas. Com efeito, o bilinguismo se caracteriza por ser um processo vinculado às práticas sociais da comunidade; práticas de preservação e manutenção da língua indígena, na medida em que possibilita o seu desenvolvimento, contribuindo para a sua permanente afirmação e para o reconhecimento étnico diante da sociedade não indígena. Nesse sentido, consideramos primordial a construção de um projeto escolar que potencialize uma educação diferenciada, bilíngue e intercultural, a ser construída na realidade educacional da sociedade Apinayé. Valorizando o trabalho dos professores, tanto o de língua materna quanto os que vêm de fora, numa ação coordenada, favorecendo o trabalho interdisciplinar, edificado por bases sólidas, construídas na convivência com a diferença, sobretudo no respeito a esta. Considerações Finais Neste artigo foi discutida a Educação Indígena no contexto Apinayé, ora identificada como Educação Bilíngue e Intercultural. O texto faz alusões acerca da interculturalidade, do Bilinguismo, da alfabetização bilíngue e dos professores indígenas bilíngues. Tudo isso contextualizado na realidade vivenciada pelos Apinayé das aldeias São José e Mariazinha, as quais são consideradas, pela organização social e política dessa sociedade, como as mais importantes, num total de dezenove aldeias habitadas por esse povo indígena. O texto informa que a Educação Bilíngue e Intercultural é uma realidade e que na sociedade Apinayé seus professores se desdobram no sentido de fazerem com que as aulas sejam significativas para os estudantes. Apesar das adversidades visivelmente presentes nas formas como são recebidos os currículos e o material didático oficial, as escolas Mãtyk e Tekator, através de seus professores bilíngues, apresentam alternativas, desde que utilizam um material de apoio pedagógico concebido por eles mesmos com a participação de outros habitantes da comunidade. Nesse material são intercalados elementos da cultura Apinayé e também da língua portuguesa, evidenciando a preocupação em se edificar uma aprendizagem que atenda aos pressupostos da interculturalidade. Constatamos, também, que as aldeias São José e Mariazinha apresentam peculiaridades bem significativas, confirmando opiniões de alguns teóricos, Grupioni (2001; 2003), Lopes da Silva (2000; 2001), Nunes (2003), Albuquerque (1999), entre outros, que corroboram a heterogeneidade dos povos indígenas. Para esses autores, os membros de uma mesma sociedade, desde que vivam em aldeias diferentes, podem apresentar comportamentos distintos e diferenças importantes. E isto foi possível identificar nas duas aldeias onde se localizam as escolas objeto do estudo, o que nos faz concordar com esses autores que são unânimes ao admitirem que um dos sérios problemas do nosso sistema de ensino é trabalhar com a concepção de uma única nação indígena, como se entre esses povos não houvesse nenhuma diferença. Nesse sentido, acreditamos que não é apenas imperativo, mas urgente e necessário que se desenvolvam projetos de educação para essa comunidade que busquem fazer um trabalho de manutenção e preservação da língua e da cultura Apinayé. Projetos capazes de promover o diálogo necessário entre a sociedade Apinayé e a nossa sociedade, promovendo um intercâmbio que efetive a interculturalidade enquanto aspecto primordial para o fortalecimento das relações entre povos de sociedades e de culturas diferentes. Projetos que visem à revitalização da língua Apinayé nos domínios sociais da aldeia Mariazinha, e que elevem seus falantes ao status de terem uma identidade linguística. Não obstante, acenamos para a possibilidade de uma educação que contribua de forma emancipatória e participativa para a valorização, revitalização e a manutenção da língua e da cultura dos povos Apinayé, considerando a imperiosa necessidade de se pensar uma escola feita por eles, e não para eles.

Página 75 de 175 Referências ALBUQUERQUE, Francisco Edviges. Contato dos Apinayé de Riachinho e Bonito Com o Português: Aspectos Da Situação Sociolingüística. Dissertação de Mestrado. UFG - Universidade Federal de Goiás. Goiània: 1999. BANKS, James. Entrevista. Professor de Educação e Diretor do Centro de Educação Multicultural da Universidade de Washington, Seattl. Disponível on-line: http://www.entreculturas.pt. Acesso dia 27-Jul-2010. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. (CRFB/88). Versão on-line. Disponível: www.senadofederal.org.br. Acesso dia 03- Abr-2009.. Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena. Brasília: MEC/SEF, 2002. FREIRE, Paulo. A Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Ed.Vozes, 1997. GRUPIONI, L. D. B. Os povos Indígenas e a Escola Diferenciada: Comentários sobre alguns instrumentais jurídicos internacionais. In: GRUPIONI, L.D.B.; VIDAL, Lux; FISCHMANN, Roseli. (Org). Povos Indígenas e Tolerância construindo práticas de respeito e solidariedade. São Paulo: EDUSP, 2001.. Experiências e Desafios na Formação de Professores Indígenas no Brasil. Revista Enfoque Qual é a questão? Em Aberto. Brasília, v. 20, n. 76, p. 13-18, fev. 2003.. Contextualizando o campo da formação de professores indígenas no Brasil. In: Formação de professores indígenas: repensando trajetórias / Organização Luís Donisete Benzi Grupioni. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2006a. 230 p. LOPES DA SILVA, Aracy e GRUPIONI, Luis Donizeti Benzi. A Temática Indígena na Escola Novos Subsídios para Professores de 1º. E 2º. Graus. MEC/MARI; UNESCO, 3, ed., 2000.. Educação para a Tolerância e Povos Indígenas no Brasil. In: GRUPIONI, L.D.B,; VIDAL, Lux; FISCHMANN, Roseli. (Org). Povos Indígenas e Tolerância construindo práticas de respeito e solidariedade. São Paulo: EDUSP, 2001. LOPEZ, L. E. SICHRA, I. Educação em Áreas Indígenas da América Latina: balanços e perspectivas. Educação na Diversidade: experiências e desafios na educação intercultural bilíngue. Hernaiz, I. (Org). 2. ed. -Brasília: MEC. 356 p. 2007. LUCIANO, G. dos Santos Baniwa. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: MEC. 2006. MAHER, Terezinha. A criança indígena: do falar materno ao falar emprestado. IN: FARIA, A.L.G. e MELLO, S. (orgs). O mundo da escrita no universo da pequena infância. Campinas: Autores Associados, 2005 p. 75-108. MEGALE, Antonieta Heyden. Bilingüismo e educação bilíngüe discutindo conceitos. Revista Virtual de Estudos da Linguagem ReVEL. V. 3, n. 5, agosto de 2005. ISSN 1678-8931 [www.revel.inf.br]. Acesso dia 28-Jul-10. NUNES, Ângela. Brincando de ser criança: Contribuições da Etnologia Indígena Brasileira à Antropologia da Infância. Lisboa, Portugal: Departamento de Antropologia do ISCTE, 2003, 341 p. Tese de Doutoramento. Disponível on-line: <http//hdl.handle.net/10071/684> ISBN 978-989-8154-32-3. Acesso dia 20-Jan-2008. OUELLET, Fernando. O Que quero dizer quando penso em Educação Intercultural. Faculdade de Teologia e Filosofia da Universidade de Sherbrooke, Canadá: 1991. http://www.entreculturas.pt. Acesso dia 27-Jul-2010., O Que quero dizer quando penso em Educação Intercultural. Faculdade de Teologia e Filosofia da Universidade de Sherbrooke, Canad: 2001; http://www.entreculturas.pt. Acesso dia 27-Jul-2010. PAULA, Eunice Dias. Interculturalidade no cotidiano de uma escola indígena. Cadernos Cedes, ano XIX, nº 49, Dezembro/99. Disponível on-line: www.scielo.br/pdf/cedes. Acesso dia 01-out-2010. QUADROS, Ronice Muller de. Bilingüismo e suas Relações no desenvolvimento da identidade da criança surda. Disponível on line: http://penta2.ufrgs.br/edu/telelab/edusurdos/linguage.htm#bilinguismo. Acesso dia 01-out-2010. SAUNDERS, George. Bilingual children: From birth to teens. England: Multilingual Matters, 1988. SILVA, M. P. Da e AZEVEDO, M. M. Pensando as escolas dos povos indígenas no Brasil: O movimento dos professores indígenas do Amazonas, Roraima e Acre. In: LOPES DA SILVA, A.GRUPIONI, L.D. B. (Org). A Temática Indígena na Escola Novos Subsídios para Professores de 1º. E 2º. Graus. MEC/MARI; UNESCO, 2000, p. 149-165. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 76 de 175 LETRAMENTO LITERÁRIO NUMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: A FORMAÇÃO DE LEITORES EM PERSPECTIVA 23 Gislene Pires de Camargos Ferreira 24 Maria José de Pinho 25 Resumo: O presente artigo tem por objetivo problematizar e analisar a Hora de Leitura e o PPP Projeto Político pedagógico de uma Escola de Tempo Integral em Palmas, capital do Tocantins. Nesta escola os alunos permanecem 9 horas no espaço escolar, tendo aulas com horários específicos para a Hora da Leitura. Sendo assim buscamos responder aos seguintes questionamentos: como acontece a Hora da Leitura numa Escola de Tempo Integral? Qual o papel da Hora da Leitura na formação de leitores? Alem disso, buscamos identificar no PPP elementos que identifiquem as práticas de letramento de textos literários capazes formar leitores competentes. Palavras Chave: Letramento Literário; Escola de Tempo Integral; Hora da leitura. Abstract: This article aims to discuss and analyze the Time of Reading and the PPP - Political Project of an educational day schools in Palmas, Tocantins. In this school students stay in school nine hours, taking classes with specific times for the "Reading Time". Thus we seek to answer the following questions: how does the "Reading Time" in School Full-Time? What is the role of "Reading Time"in the formation of readers? Furthermore, we identify elements in the PPP to identify the literacy practices of literary form capable competent readers. Keywords: Literacy Literature; School Full-Time, Time of reading. Introdução As tendências contemporâneas da pesquisa e metodologias científicas objetivam possibilitar a integração entre duas ou mais teorias e disciplinas que possam corroborar para a construção de objetos complexos, uma visão holística e maior diálogo entre as diferentes correntes teóricas, rumo a um maior e mais profundo desvelamento da realidade e consequentemente à produção de novos conhecimentos sob novos olhares. O nosso objetivo neste artigo é descrever as observações realizadas durante as aulas da Hora da leitura em uma escola de Tempo Integral, em Palmas, estado do Tocantins. Além disso, buscamos refletir e provocar reflexões sobre como se desenvolve o processo de letramento literário neste espaço escolar que conta com um horário específico para leitura contemplado na carga horária e no PPP Plano Político Pedagógico da Unidade Escolar. Cumpre ressaltar, no entanto, que a pesquisa à qual este artigo está vinculado, encontra-se e andamento, visando à elaboração de uma Dissertação de Mestrado em Língua e Literatura. A metodologia a ser usada será numa abordagem qualitativa e do tipo estudo de caso. (YIN, 2001). Os instrumentos a serem utilizados para coleta de dados são: análise documental do PPP Projeto Político Pedagógico da escola; dos planos de ensino e planejamentos dos professores 23 Trabalho vinculado ao Projeto de Dissertação de Mestrado Em Língua e Literatura: Escola de Tempo Integral: Possibilidades e Desafios de Práticas Inter (Trans)disciplinares. 24 Professora da Educação Básica e Mestranda do PPGL Programa de Pós Graduação em Letras no MELL Mestrado em Língua e Literatura da UFT Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguaína. 25 Professora Adjunta da UFT Universidade Federal do Tocantins, Campus de Palmas. email: mjpgon@uft.edu.br

Página 77 de 175 de Língua portuguesa e Hora da leitura; observação de algumas aulas de leitura (doze aulas até o presente momento). Nessa fase atual da pesquisa, estamos concluindo a revisão bibliográfica, analisando o PPP da escola e observando as Aulas de Leitura (até o presente momento já observamos doze aulas). Os dados coletados até então, incluem, dentre outras práticas, conversações com a diretora, com as coordenadoras da biblioteca e de cultura, com duas professoras de Língua Portuguesa e da Hora da Leitura e com seis alunas e cinco alunos no intervalo das doze aulas observadas. Ao pensar na Hora da leitura numa escola com uma estrutura tão grandiosa, com um horário específico para a Hora da leitura e com um PPP que prioriza a formação de leitores, são várias as perguntas que nós fazemos, tais como: de que modo acontecem essas aulas da Hora da Leitura? Será que nelas é possível perceber o letramento literário acontecer? Como as professoras motivam os alunos e alunas para a leitura? E a fruição estética acontece mesmo? As leituras são de livre escolha, direcionadas ou acontecem os dois tipos? Enfim, são muitas interrogações espreitando esse lugar e essa Hora da leitura. 1 Literatura e Letramento Literário: Concepções Epistemológicas e Diálogos Interdisciplinares A teoria aristotélica pressupõe a literatura como a arte da palavra, que tem como característica primeira a imitação. Para Aristóteles o poeta narra o que poderia ter acontecido, e não o que aconteceu, o possível, de acordo com a verossimilhança. (ARISTÓTELES, 1969). O filósofo grego ressalta que é natural e instintiva a imitação no ser humano e que é através dela que acontece a aprendizagem e o prazer estético que promovem o letramento literário. Procuraremos retratar a literatura, ressaltando o caráter polissêmico e a grande dificuldade apontada por inúmeros estudiosos em conceituar tal palavra, inicialmente recorreremos à origem etimológica da palavra: Literatura vem de letras, ae, que significa letra em latim e dá origem à palavra literatura, ciência relativa às letras, arte de ler e escrever. Daí sua relação, desde os clássicos, com a cultura letrada, portanto limitada aos segmentos da sociedade que têm acesso á escrita, por suas condições econômicas privilegiadas. Nesse sentido, literatura está ligada ao poder e ao prestígio das classes dominantes e é conservada na medida em que expressa a visão do mundo e os interesses dessas camadas (AGUIAR, 2007, p. 17). Rangel (2005) destaca a grande importância do papel da literatura e do letramento literário no processo educacional, principalmente no ensino fundamental onde faz-se necessário a formação de leitores. Este autor apresenta o letramento literário como o conjunto das formas pelas quais uma determinada cultura ao mesmo tempo dá uma existência social e se serve da escrita, atribuindo-lhe diferentes sentidos e funções. (RANGEL, 2005, p. 130), que se apresentam agregadas a ética e a estética, a diferentes processos de produção, circulação e distribuição social da leitura e escrita em determinadas comunidades. Letramento literário é definido também como ferramenta para formar um leitor para quem o texto é objeto de intenso desejo, para quem a leitura é parte indissociável do jeito de ser e de viver (RANGEL, 2005, p. 137-138), o que vai ao encontro do que propaga Soares, ou seja, que o letramento literário precisa se configurar por intermédio de uma leitura que se realiza pelo desejo, pela espontaneidade, pela ausência de controles e satisfações devidas (SOARES, APUD, CORREA, 2005:72)

Página 78 de 175 Vale ressaltar que a literatura nos leva, realmente a vivenciar, (re)significar, (re)produzir e (re)construir situações e fatos permeados pela subjetividade, emoções, ludicidade, pelo estético e pelo sensível. Não se pode negar também o seu importante papel na construção de atitudes morais e éticas na promoção da construção do conhecimento e da cidadania. Nesse sentido, a literatura e o letramento literário devem assegurar, especialmente, a função estética, que desperta e intensifica a sensibilidade e provoca sensações prazerosas, possibilitando ao educando o aguçamento e o refinamento da sensibilidade, da imaginação e especialmente da fruição estética e do prazer de ler. Para Soares letramento é o conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem a leitura e a escrita, gerados por processos sociais mais amplos, e responsáveis por reforçar ou questionar valores e formas de distribuição de poder presentes nos contextos sociais. (SOARES, 1998, p. 98) Cosson conceitua o ensino da literatura como processo de formação de um leitor capaz de dialogar no tempo e no espaço com sua cultura, identificando, adaptando ou construindo um lugar para si mesmo (COSSON, 2007, p. 120). Para esse autor: [...] o letramento literário é uma prática social e, como tal, responsabilidade da escola. A questão a ser enfrentada não é se a escola deve ou não escolarizar a literatura, (...) mas sim como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma seu poder de humanização. (COSSON, 2007, p. 23). Dessa forma o autor destaca que o letramento literário precisa acompanhar, por um lado, as três etapas do processo de leitura (antecipação, decifração e interpretação) e por outro, o saber literário, sendo a literatura uma linguagem que compreende três tipos de aprendizagem: da literatura (experienciar o mundo por meio da palavra); sobre literatura (conhecimentos da história, teoria e crítica); por meio da literatura (saberes e habilidades que a prática da literatura proporciona aos seus usuários). Cumpre ressaltar que Cosson indica essa escolarização da literatura voltada especialmente para o ensino médio. Sendo assim, indagamos: será que tal metodologia seria pertinente para as séries finais do ensino fundamental? Insistimos nesse questionamento porque o objetivo principal desse estágio da pesquisa é a formação de leitores tendo como foco textos literários. E acreditamos que essa formação de leitores pressupõe, essencialmente, a leitura pelo prazer e pela fruição estética. Com efeito, a primeira fase do letramento literário deve ser marcada pela diversidade nas escolhas dos livros, sem discriminação ou qualquer tipo de preconceito. Corroborando nesse sentido Magalhães aponta que: [...] é preciso considerar que se está trabalhando a sensibilidade, e sensibilidade ou senso estético é um construto cujo percurso e ritmo são únicos para cada pessoa. Respeitar isso significa aceitar todos os tipos de textos literários, desde que proporcionem prazer estético, ou seja, que deleite o leitor. (MAGALHÃES, 2008, p. 125). Ademais, o tipo de conhecimento apreendido pela estética acontece no percurso da conjunção do sujeito com o mundo, provocando um sentir imediato do corpo que, sensivelmente, promove o deslocamento do sujeito de seus parâmetros, de suas certezas, para fazêlo viver, no instante mesmo em que ocorre o evento, no tempo de sua duração, uma expansão sensorial que promove o seu construir significação.

Página 79 de 175 2 - A Escola de Tempo Integral e Seu PPP: O Lugar da Hora da Leitura em Perspectiva A Escola de Tempo Integral (ETI) objeto desse estudo, atende, em período integral, 1.164 educandos do ensino fundamental, onde estes permanecem por 9 horas, sendo 4 horas com as disciplinas do Currículo Básico, que são cumpridas em sala de aula com as disciplinas do Núcleo Comum e parte diversificada; quarenta minutos divididos em dois tempos de 20 minutos de intervalo; uma hora de almoço e três horas e vinte minutos para as atividades da parte diversificada do currículo (natação, dança, estudo dirigido, etc.) O Projeto Político Pedagógico da Escola de Tempo Integral dispõe o seguinte sobre o currículo escolar: Concebemos, ainda, que o currículo desta instituição de ensino precisa pautar-se em encaminhamentos metodológicos que contemplem: A interdisciplinaridade e a Transdisciplinaridade; A leitura e a pesquisa; A avaliação enquanto processo contínuo e de caráter diagnóstico-formativo. (PPP. 2006, p.21). Ao analisarmos o que dispõe o PPP desta instituição sobre o currículo escolar, percebemos que suas diretrizes vão ao encontro das normas e teorias vigentes sobre a formação integral do educando e contempla a inter e transdisciplinaridade e a formação de pesquisadores e leitores. De acordo com o PPP desta Unidade Escolar É importante ressaltar que a Hora da Leitura irá ampliar e intensificar as ações já desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa. Assim, sua finalidade é: Desenvolver atitudes e procedimentos que os leitores assíduos adquirem a partir da prática; Propiciar um intenso e sistematizado contato dos alunos com diferentes gêneros textuais, especialmente no que se refere ao ler para apreciar/fruir e para conhecer; Possibilitar aos alunos do ensino fundamental momentos para saborear e compartilhar as idéias de autores da literatura universal, em especial da literatura brasileira; Utilizar diferentes procedimentos didáticos que seduzam os alunos para leitura; Otimizar a utilização do acervo existente na escola. (PPP, 2006, p.173) Os objetivos da Hora da Leitura acima citados apontam que esta escola parece comprometida e procura privilegiar o letramento literário em suas diversas ações pedagógicas. É possível também reconhecer características que evidenciam que a Hora da Leitura está voltada tanto para a escolarização e didatização da literatura como também para a leitura de livre escolha que atende ao desejo permeada pelo prazer e fruição estética. 2.1 - Diálogos entre A Hora da Leitura e algumas correntes teóricas: analisando o Projeto Político Pedagógico As aulas da Hora da Leitura acontecem na biblioteca da escola, num ambiente amplo, confortável, com várias mesas e cadeiras distribuídas de forma harmônica e um considerável acervo bibliográfico, estimado em 4.000 títulos. São as professoras e os alunos que se deslocam até esse ambiente (biblioteca) onde acontecem, ou melhor, aconteceram as aulas observadas. A primeira aula inicia-se às 7h30 com término às 8h30. Os participantes são alunos do nono ano e a professora que acompanha as turmas é a mesma que ministra a disciplina de Português. Observamos que a professora estava trabalhando o material das Olimpíadas de Língua Portuguesa, sendo que os alunos estavam estudando sobre crônicas. Neste momento, ela solicita que eles escolham dentre vários livros com crônicas dispostos numa das mesas. Alguns lêem, outros conversam e atrapalham os colegas. A professora, então, começa a fazer a avaliação de cada um. O método utilizado para conduzir esta atividade na biblioteca é leitura silenciosa, com anotações sobre o autor e a obra lida.

Página 80 de 175 Durante a aula da Hora da Leitura tem um momento em que os alunos iniciam uma leitura de Machado de Assis. Inicia-se então um momento de agitação que atrapalha o andamento da aula comprometendo a concentração necessária para o bom andamento das atividades. A professora reclama, mas justifica dizendo que os alunos não gostam de ler Machado de Assis, nem José de Alencar. Todavia, ela admite que é importante tal leitura porque posteriormente serão cobradas essas leituras nos vestibulares. A reclamação da professora vem ao encontro da afirmação de vários autores no que se refere à repulsão da grande maioria dos adolescentes em relação á literatura canônica, por exemplo, Magalhães (2008). Segundo Magalhães (2008), a metodologia da livre escolha das crônicas a serem lidas pelos discentes é pertinente para a formação de leitores. No entanto, no decorrer do desenvolvimento desta Hora da Leitura, ficou evidente um certo distanciamento entre o que dizem os autores e a prática docente da professora, notadamente no que diz respeito ao estímulo à subjetividade, à criatividade, ao prazer pela leitura e à fruição estética. Para Pereira (2007) o letramento literário deve vir ao encontro da expressão livre, da imaginação e catarse, desenhada entre o possível, o impossível, do vivido e do devir, desconstruindo os modelos corriqueiros e possibilitando o círculo mágico do prazer, absorvendo completamente o jogador-leitor como objeto de intenso prazer e atração. Em relação ao que Cosson (2007) diz sobre o letramento literário como prática social e, consequentemente, a responsabilidade da escola, podemos perceber que a escola tenta desempenhar bem o seu papel. O que não podemos afirmar ainda é até que ponto a escola, juntamente com suas aulas de português, hora da leitura e demais oficinas, e principalmente com seu PPP, que prioriza a formação de leitores e enfatiza o papel preponderante desta escola nesta tarefa educacional e social, está conseguindo desempenhar o seu papel. Tais questões continuarão norteando nosso trabalho e nos instigando durante todo o processo da pesquisa. Em relação ao que diz Cosson (2007), acerca da didatização e ou escolarização da literatura, é possível afirmar que a escola estudada, juntamente com sua professora, estão imbuídas nesse propósito, pois constatamos que a mesma está trabalhando o material das Olimpíadas de Língua Portuguesa, estudando sobre crônicas, como material didático para as aulas de português. Assim sendo, é perceptível afirmar que está acontecendo a escolarização da literatura pela escola, conforme priorizado no PPP desta escola. Porém, Cosson (2007, p. 23), preconiza sobre como fazer essa escolarização sem descaracterizá-la, sem transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma seu poder de humanização. Todavia, percebemos que a professora está tentando fazer essa escolarização da melhor forma possível, porém tal escolarização poderia ser feita de forma mais lúdica e criativa que levassem em conta a subjetividade e o prazer pela fruição estética conforme apontam Pereira (2007) e Magalhães (2008), numa tentativa de aproximação entre a literatura e o jogo. Levando-se em conta tais direções teóricas, a principal e primeira função do letramento literário é encantar, primeiro passo para formar leitores em que a literatura torne-se um objeto de intenso desejo e grande interesse. Nessa perspectiva, letramento literário se refere á aquisição de competências e habilidades que formam o hábito de ler, ou melhor, o desejo e o prazer em ler, a autonomia e a fruição estética. Nesse contexto, é pertinente afirmar que existem dois aspectos diferentes do letramento literário: um voltado para o sentir e outro para o racionalizar o texto, o que favorece tipos diferentes de leitura. Para Baudelot, Cartier e Detrez, apud, Faria (2005, p. 15-16), os tipos de

Página 81 de 175 leitura podem ser: comum e comprometida. A primeira é marcada pela afetividade entre leitor e obra, já a segunda requer um trabalho em reconhecer os princípios que integram a literariedade do texto. A comum, por intermédio da leitura, o leitor realça sua subjetividade. Na comprometida, trabalha o texto com racionalidade, esmiuçando-o com o objetivo de identificar os traços da literatura no tempo e no espaço. Nessa perspectiva, Lins (1974, P. 155 ) apud Camargo (2009, p. 26), assegura que a obra literária só se realiza no ato da leitura, pois tal leitor não é apenas o correlativo do ato de escrever: ele conforma e amplia o significado intrínseco da obra. sendo assim, o leitor, no ato da leitura, ao desvendar os múltiplos significados do texto, participa do processo de construção do sentido da obra, ora seguindo as trilhas deixadas pelo autor, ora desbravando os seus próprios caminhos pela selva romanesca. (CAMARGO, 2009, p. 26). Seguindo essa tendência, Branco faz referência a duas categorias: a leitura de/da literatura, feita pelo leitor amador, e a leitura literária, realizada pelo leitor especializado; ligadas, à primeira, â livre produção de sentidos legítimos e, a segunda, à decodificação dos aspectos específicos dos textos em causa, em determinados contextos especializados (Branco, apud, Magalhães 2008, p. 32). Nesse sentido, surge a interrogação: Quando e como inserir estes tipos de leitura no processo de letramento literário? Certamente, não há necessidade de separá-las, pois ao lermos um texto literário, estamos introduzindo saberes sobre sua especificidade. Apesar disso, mesmo que os dois aspectos do letramento literário aconteçam ao mesmo tempo, é papel da escola, no ensino fundamental, priorizar o prazer da leitura, para que, assim, o hábito da leitura seja natural e espontâneo. Hábito este voltado para o desejo e prazer pela leitura, o alargamento da sensibilidade, da criatividade, da imaginação e da fruição estética. Considerações finais Neste artigo, buscamos problematizar e analisar a Hora da Leitura e o PPP de uma Escola de Tempo Integral em Palmas, capital do Tocantins e chegamos, ao final do caminho trilhado, a algumas (in) conclusões. Verificamos que o PPP desta unidade escolar vai ao encontro da formação de leitores, deixando claro que a Hora da Leitura contemplada na matriz curricular possui horário específico garantido em sua carga horária. Além disso, este documento aponta a leitura literária como fator determinante no processo de formação de leitores, pois assegura a leitura entendida não como mera decodificação dos signos, mas como leitura interativa, onde o espaço para interpretação e confrontação, possibilita a transformação do educando, por intermédio da fruição estética. Ao longo das aulas da Hora da Leitura observadas, pudemos perceber que o local onde estas acontecem é adequado e que o acervo oferecido atende ao objetivo de formar leitores de literatura, sendo que as professoras informantes possuem formação acadêmica adequada para ministrar tal disciplina. Ademais, durante as aulas observadas, evidenciamos que as professoras tentam despertar o gosto e o prazer pela leitura, porém ressaltamos que no decorrer das aulas observadas ficou evidente um certo distanciamento entre o que dizem alguns autores e a prática observada no que se refere ao estímulo à subjetividade, à criatividade, ao prazer pela leitura e à fruição estética, pois constantemente a professora enfatizava e cobrava a participação por intermédio de uma suposta avaliação pontual. Acreditamos, ao (in)concluir este trabalho, que não esgotamos o assunto formação de leitores de literatura numa escola de Tempo Integral, pois esse não era nosso objetivo.

Página 82 de 175 Esperamos, sim, ter semeado algumas idéias que possam vir ao encontro da formação de leitores numa perspectiva em que a literatura tenha um papel preponderante na democratização do ser humano, evidenciando o homem e a sociedade com toda sua complexidade e alteridade, tornando-nos mais tolerantes e compreensivos rumo a uma democracia cultural. Referências ARISTÓTELES. (1969). Arte retórica e arte poética. Trad. Antônio Pinto de Carvalho. Rio de Janeiro: Euro-América. AZEVEDO, Ricardo. A didatização e a precária divisão de pessoas em faixas etárias: dois fatores no processo de (não) formação de leitores. In: PAIVA, Aparecida et al.(orgs). Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces- o jogo do livro. Belo Horizonte, 2005. BARTHES, H. O Prazer do Texto. São Paulo: Perspectiva, 1987. BRANCO, António. Da leitura literária escolar à leitura escolar de/da literatura : poder e participação. In: PAIVA, A. et al.(orgs). Leituras literárias: discursos transitivos.autêntica: Belo Horizonte, 2008. BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994. CAMARGO, Flávio Pereira. Nas Trilhas da Poética de Osman Lins. Goiânia: Ed. UCG, 2009. CORRÊA, Hércules Toledo. Adolescentes leitores: eles ainda existem. In: PAIVA, Aparecida et al.(orgs). Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces- o jogo do livro. Belo Horizonte, 2005. COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2007. FARIA, Maria Alice. Parâmetros curriculares e literatura. São Paulo: Contexto, 1999.. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2005. FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade. História, teoria e pesquisa. 16 ed. Rio de Janeiro: Papirus, 2009. GREIMAS, A. J. Da Imperfeição. São Paulo: Hacker Editores, 2002. JAPIASSU, H. O sonho transdisciplinar e as razões da filosofia. Rio de Janeiro: Imago, 2006. MAGALHÃES. Hilda Gomes. Dutra. A importância das leituras de livre escolha na formação do leitor. Via Atlântica/USP, São Paulo, 14: 119-128, dez. 2008. MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. 5 ed. Rio de Janeiro: Instituto Piaget, 2008. PEREIRA, M. A. Jogos de linguagem, redes de sentido: leituras literárias. In: PAIVA, Aparecida et al.(orgs). Literatura: saberes em movimento. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. PINHO, M. J. Políticas de formação de professores: intenção e realidade. 1 ed. Goiânia: Cânone Editorial, 2007. RANGEL, E. O. Letramento literário e livro didático de língua portuguesa: os amores difíceis. In: PAIVA, Aparecida et al.(orgs). Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces- o jogo do livro. Belo Horizonte, 2005. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.. Leitura e Democracia Cultural. In: PAIVA, A. et. all. Democratizando a Leitura. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. VERSANINI, Zélia. Escolhas literárias e julgamento e valor por leitores jovens. In: PAIVA, Aparecida. et al.(orgs). Literatura e letramento: espaços, suportes e interfaces- o jogo do livro. Belo Horizonte, 2005. YIN, Robert K. Estudo de Caso: Planejamento e Métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 83 de 175 A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA NO ENSINO SUPERIOR COMO INSTRUMENTO DE INCLUSÃO SOCIAL Hermísio Alecrim Aires 26 Severina Alves de Almeida 27 Jeane Alves de Almeida 28 Resumo: Neste artigo fazemos um estudo sobre a Educação à Distância, EaD, buscando identificar, nesta modalidade de Ensino Superior, aspectos que favoreçam a inclusão social. A investigação, uma pesquisa qualitativa, avalia os aspectos conceituais da EaD como instrumento de inclusão social e de apreensão do conhecimento, descrevendo possibilidades de utilização como alternativas viáveis no processo de ensino-aprendizagem. Os resultados sinalizam para uma democracia cognitiva, quando mais pessoas têm acesso ao Ensino Superior e apontam estratégias de ensino produzidas em um país com dimensões continentais e realidades diversas, onde a EaD apresenta-se como dupla via, encurtando distâncias e promovendo a inclusão social. Palavras chave: Educação à Distância; Inclusão Social; Ensino Superior Abstract: In this article we do a study on distance education, distance education, seeking to identify, in this mode of Higher Education, all of which promote social inclusion. The research, qualitative research, evaluates the conceptual aspects of distance education as an instrument of social inclusion and acquisition of knowledge, describing potential uses as viable alternatives in the process of teaching and learning. The result signals a cognitive democracy when more people have access to higher education. Link to teaching strategies produced in a country with continental dimensions and different realities, where DL is presented as a double way, shortening distances and promoting social inclusion. Keywords: Distance Education, Social Inclusion; Higher Education Introdução A Educação a Distância (EaD) é uma modalidade de ensino que possibilita ao estudante a auto aprendizagem e assume um papel fundamental neste novo século na disseminação do conhecimento, propiciando o acesso aos que estão, por algum motivo, excluídos do processo de educação formal. Para Mattar & Maia (2007, p. 6), a EaD é uma modalidade de educação em que professores e alunos estão separados fisicamente e é planejada por instituições que utilizam diversos recursos advindos das tecnologias de comunicação e informação. Atualmente a EaD vem ganhando espaço no ensino superior, passando a ser vista como uma alternativa de ensino que, associada aos cursos de capacitação, graduação e pós-graduação, oferece maior oportunidade às pessoas de estudarem, conforme Litwin (2001), tendo, portanto, forte impacto como possibilidade de política inclusiva. Com efeito, a EaD não só pode contribuir neste processo independente e peculiar através de sua forma inovadora, criativa, coletiva e individual, como leva ao estudante, movido pelos 26Graduando do curso de Biologia (UAB/EaD) / UFT - e-mail: halcrim@gmail.com 27 Pedagoga, Professora Tutora do curso de Biologia (UAB?EaD) /UFT e Mestranda do MELL Mestrado em Língua e Literatura da UFT campus de Araguaina. e-mail: sissi@uft.edu.br. 28Professora Adjunta da UFT Universidade Federal do Tocantins, campus de Araguaina e orientadora do trabalho - e-mail: jeane@uft.edu.br

Página 84 de 175 recursos pedagógicos e uso de novas Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC s), elementos que permitem escolher o método que melhor se encaixe ao seu perfil. Desta forma, possibilita ao estudante acesso ao saber sistematizado, possibilitando a este deixar de ser apenas mais um no contexto social, para ser um dos inseridos no processo de formação de opinião, criador, autor, aprendiz e mestre. De acordo com Filho (2007), a EaD apresenta, além da flexibilidade de estudos e da determinação do tempo para realização das atividades, vantagens, dentre as quais, se destaca a possibilidade de compatibilizar o seu horário de estudo com o trabalho, o lazer, administrando seu tempo para solucionar problemas pessoais e/ou familiares. Nesse sentido, um dos principais desafios colocados para essa modalidade de ensino, notadamente no ensino superior, é oferecer condições para que um número cada vez maior de pessoas tenha acesso aos instrumentos de produção de conhecimento e, consequentemente ao mercado de trabalho, possibilitando uma formação para alcançar a cidadania e uma ação multiplicadora das capacitações. Contudo, percebe-se a necessidade de se obter informações concretas em relação aos fundamentos e à eficácia da EaD. Nesse sentido idealizamos este trabalho, que busca identificar aspectos conceituais de EaD e do desenvolvimento de programas e ações práticas que reforcem o caráter de política inclusiva da EaD no Brasil. Neste contexto, abordamos o programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) como principal política pública do governo Federal para implementação e implantação de cursos de educação superior à distância. Enaltecemos, também, aspectos favoráveis, ou não, ao processo de implementação dos cursos do sistema UAB, apontando como estes vêm dando contribuições importantes, e apresentando a educação à distância como uma política de inclusão por meio da educação superior, num país de grandes desigualdades (sociais e territoriais) como é o Brasil. 1 A EaD como via de acesso ao conhecimento sistematizado Data da primeira metade do século XX os primeiros indícios da EaD em nosso País, inicialmente, através de cursos por correspondência via correio postal. Posteriormente à década de 1970, a comunicação via rádio marcou o desenvolvimento de cursos nesta modalidade, passando. nos anos 1980, aos cursos veiculados pela televisão, os conhecidos tele-cursos. Com essas ações, a EaD passou a alcançar uma parcela significativa da sociedade, com o objetivo de oportunizar, principalmente àqueles que não tiveram a chance de frequentar uma escola regular de ensino presencial. Segundo Litwin (2001) a evolução da EaD no Brasil que, inicialmente, teve como suporte midiático cartilhas, livros e guias, evoluiu através do rádio, da televisão e, mais adiante, por meio de áudios e vídeos. Atualmente, estão incluídas as redes de satélites, correio eletrônico e internet isto é, a rede mundial de computadores. Percebe-se, então, que já muito antes do advento da comunicação em rede, a internet, instrumento de comunicação extensamente associada aos cursos à distância, a EaD já desenvolvia papel importante na democratização do ensino. Com advento das NTCIs, Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, na última década do século XX, esse processo foi acelerado. Hoje a EaD, baseada ou não no e-learning, é reconhecidamente uma modalidade que contribui significativamente com o processo de inclusão social, viabilizada pelo acesso ao conhecimento. No entanto, é pertinente conceituar adequadamente a EaD, e para tanto recorremos a alguns teóricos. Segundo Walter Perry e Greville Rumble (1987, p. 1-2): [...] a característica básica da educação à distância é o estabelecimento de uma comunicação de dupla via, na medida em que professor e aluno não se

Página 85 de 175 encontram juntos na mesma sala requisitando, assim, meios que possibilitem a comunicação entre ambos como: correspondência postal, correspondência eletrônica, telefone ou telex, rádio, "modem", videodisco controlado por computador, televisão apoiada em meios abertos de dupla comunicação, etc. Do ponto de vista de Dohmem (1967) a EaD: [...] é uma forma sistematicamente organizada de auto estudo onde o aluno se instrui a partir do material de estudo que lhe é apresentado, onde o acompanhamento e a supervisão do sucesso do estudante são levados a cabo por um grupo de professores. Isto é possível de ser feito à distância através da aplicação de meios de comunicação capazes de vencer longas distâncias. O oposto de "educação à distância" é a "educação direta" ou "educação face a face": um tipo de educação que tem lugar com o contato direto entre professores e estudantes. Porém, a comunicação entre o professor e o aluno deve ser facilitada por meios impressos, eletrônicos, mecânicos e outros. Ademais, esse modelo educacional encontra base legal na Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional, (LDB 9394/96), que no Art. 80 diz seguinte: [...] caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 1996). O conceito de EaD, segundo a LDB, permite uma distinção importante entre ensino e educação a distância. Para melhor entender os termos Ensino e Educação à Distância, recorremos a Maroto (1995). Segundo esse autor, enquanto o termo Ensino expressa treinamento, instrução, socialização, aprendizagem, transmissão de informações etc., o vocábulo Educação implica numa estratégia básica de formação humana, favorecendo o aprender a aprender, saber pensar, criar, inovar, construir conhecimento, participar, etc. 2 A EaD como instrumento de inclusão social Com efeito, os desafios para a construção de um modelo de educação à distância que permita a inclusão social, consiste no desenvolvimento de políticas públicas para a efetivação de cursos que utilizem tecnologias educacionais dentro do paradigma da educação à distância. No Brasil, a necessidade destas políticas públicas é significativa, diante da complexidade no entendimento da possível eficácia da EaD frente à inevitável comparação com os cursos presenciais. Dentre os grandes desafios destas políticas públicas, inclui-se a necessidade de desenvolvimento de parâmetros de regulamentação que garanta sua qualidade, sem inibir uma área emergente e com enorme potencial, respeitando as realidades regionais e entendendo, ao mesmo tempo, que a educação à distância traz consigo uma nova noção de territorialidade. Segundo Mota (2007), deve-se levar em consideração as iniciativas em EaD com expressivo nível de qualidade, bem como a necessidade de introduzir e incentivar para que se incorporem novas tecnologias educacionais em todos os níveis da educação, inclusive nos cursos presenciais. Não obstante, essas políticas têm sido implementadas. Inicialmente as bases legais para a modalidade de EaD foram estabelecidas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 ), e regulamentada posteriormente pelo Decreto nº. 5.622, de 2005. Desde então, o desenvolvimento das novas políticas públicas para a educação à distância no Brasil têm buscado rumos que culminaram com o projeto da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Esta, por

Página 86 de 175 sua vez, possibilitou a implementação de vários pólos de apoio presencial a cursos à distância nos municípios do interior do Brasil, bem como a priorização da utilização da EaD como principal ferramenta para a formação de professores em todo o território nacional e, também, o financiamento à pesquisa na referida área. Nesta perspectiva, algumas possibilidades de modelos para a educação superior à distância, capazes de apoiar as diferentes realidades regionais foram implantados. No entanto, num país como o Brasil, com vasto território, forte diversidade cultural e grande desigualdade econômica e social, não é possível imaginar a hegemonia de um único modelo de educação à distância. Neste quadro, as reais condições do cotidiano e as necessidades dos alunos são fatores determinantes para o desenho pedagógico dos cursos, para a organização curricular e para a seleção dos recursos tecnológicos a serem utilizados. 3 A EaD como política de inclusão via Universidade Aberta do Brasil (UAB) Como mediadora do processo educacional na modalidade à distância, a Universidade Aberta do Brasil (UAB), vem dando uma contribuição importante no sentido de apontar a educação à distância como uma possível política de inclusão social. Para tanto, busca expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior à distância, permitindo acesso à educação superior a pessoas antes excluídas, notadamente pela distância e diferenças regionais de um Brasil com dimensões continentais. Para isso, o sistema tem como pilares fortes parcerias entre as esferas federais, estaduais e municipais do governo. Com efeito, o Decreto presidencial 5.800 de 08 de junho de 2006 instituiu o Sistema Universidade Aberta do Brasil, onde o Art. 1 0 estabelece que o objetivo fundamental da UAB é oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada de professores da educação básica. Segundo Costa (2007), a UAB não se constitui formalmente como uma unidade de ensino, mas é um órgão do Ministério da Educação (MEC) articulador das instituições públicas, responsáveis pela oferta de cursos superiores na modalidade à distância. Esse mesmo autor indica quatro missões básicas que definem o modo de operar da UAB: o financiamento, a avaliação institucional, a articulação institucional e a indução de modelos de educação à distância. Nesse sentido, o projeto da UAB tem como principal objetivo articular e integrar um sistema nacional de educação superior à distância, em caráter experimental, visando a sistematizar ações, criar programas, desenvolver projetos e atividades pertencentes às políticas públicas voltadas para a ampliação e interiorização da oferta do ensino superior, que deve ser gratuito e de qualidade, atendendo à demanda de nosso País. Segundo Zuim (2006), quando a discussão caminha para as formas de aplicação dos recursos para a difusão do ensino superior público e de qualidade no Brasil, o programa da UAB surge como alternativa para viabilizar a formação universitária pretendida de um percentual significativo dos estudantes brasileiros até 2011. A dimensão da UAB para a educação a distância se distingue de outras ações, como o programa Pró-licenciatura, pela parceria entre as universidades públicas ofertantes de cursos na modalidade EaD com outros três níveis governamentais, quais sejam, federal, inicialmente através do MEC, estadual e municipal. Nesta perspectiva, Zuim (2006), assegura que os municípios, cujas prefeituras se interessarem pelo programa de UAB, poderão se associar à Secretaria de Educação de seus respectivos estados e/ou Distrito Federal para a organização da infraestrutura e do pessoal de apoio dos chamados pólos presenciais. Segundo Zuim (2006), o conceito de pólo presencial elaborado pelo MEC, se apresenta como estrutura para a execução descentralizada de algumas das funções didático-administrativas de curso, consórcio, rede ou sistema de educação à distância, geralmente organizada com o concurso

Página 87 de 175 de diversas instituições, bem como com o apoio dos governos municipais e estaduais. Os recursos humanos concernentes à equipe técnica, administrativa e docente de cada pólo serão os seguintes: o coordenador do pólo, o técnico em informática, um bibliotecário, um auxiliar para a secretaria e os tutores presenciais. No modelo estabelecido pelo programa da UAB, pólos de apoio presencial são elementos fundamentais para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem à distância. Nesses locais, os acadêmicos dos cursos superiores à distância, sejam de cursos de graduação ou de aperfeiçoamento, acessam bibliotecas, são atendidos por tutores, assistem às aulas presencias obrigatórias (dependendo do projeto pedagógico do curso). Além disso, o laboratório de informática com recursos tecnológicos, enfatizando aqui a possibilidade de uso irrestrito a Internet, possibilita aos acadêmicos serem atendidos de forma síncrona ou assíncrona por professores e tutores a distância, além de poder acessar os diversos recursos online. Essa nova dimensão aumenta muito a possibilidade de acesso de maior quantidade de pessoas ao sistema de ensino, possibilitando a jovens excluídos pela distância, quando se encontram nos rincões do Brasil, a frequentar uma universidade sem se deslocar para os grandes centros. Essa possibilidade de acesso se estende para fins nobres para regiões com expressivas desigualdades educacionais, com o estabelecimento de pólos em estados das regiões norte e nordeste do Brasil. Ademais, a importância da criação da UAB, no âmbito do MEC, e do crescente envolvimento das instituições públicas de educação superior com a EaD, é de grande importância para a consolidação do processo de acesso ao ensino principalmente por aqueles que de uma forma ou de outra estão excluídos do processo educacional. É uma política pública, que abre um importante caminho para o processo de democratização do acesso à educação, oportunizando a oferta de ensino da qualidade para pessoas que estão distantes de centros de formação e, portanto, impossibilitadas de freqüentar os ambientes presenciais. A avaliação do sistema de EaD/UAB no Brasil aponta dados que destacam a eficiência da modalidade de ensino e abre caminho para implementação e a consolidação do sistema, como ferramenta de aprendizagem e redução das desigualdades sociais, considerando-se as demandas reprimidas do ensino superior. Em publicações no site da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) a EaD foi apontada por especialistas internacionais como a alternativa mais viável e eficiente para promover a capacitação de mão-de-obra qualificada nos lugares mais remotos. A conclusão foi divulgada no encerramento do 13º Congresso Internacional de Educação a Distância, em setembro de 2007. Segundo o professor canadense Mohamed Ally, da Athabasca University, palestrante no congresso, é preciso mudar a cultura, porque hoje o aluno pode aprender em qualquer lugar, em qualquer momento. De acordo com Oliveira (2001, p. 74) por permitir a quebra das barreiras de tempo e principalmente de espaço geográfico é que a mesma vem se tornando uma aliada aos processos de formação inicial, continuada e permanente. Porém, pode-se observar que na região norte do Brasil, ainda há uma disparidade muito grande quanto ao alcance da EaD. Enfim, não se pode olhar a EaD com uma visão simplista, de que ela é capaz de viabilizar todas as oportunidades educativas àqueles que outrora não tiveram chance, promovendo uma linear inclusão social. Ela por si só não faz a inclusão acontecer. O sucesso dessa modalidade de ensino superior no Brasil está sujeito a fatores sociais, econômicos, culturais e tecnológicos, conforme evidenciou este trabalho. Contudo, o que se pode retirar desse contexto é que o sucesso da inclusão social através da EaD depende da maneira como essas mudanças serão conduzidas na sociedade e na instituição educacional e, também, das ações que estão sendo implementadas através das políticas públicas quanto à expansão, democratização e uso do uso das TIC s.

Página 88 de 175 Considerações finais Não há como negar a importância da EaD no processo de inclusão social através da aquisição do conhecimento, diante das facilidades e de inúmeras vantagens que pode proporcionar ao desenvolvimento da educação no Brasil. A implantação da EaD poderá aumentar a média de anos de estudo por pessoa na universidade, além de poder atuar diretamente na redução do percentual de analfabetos. Não obstante, é possível acreditar que essa modalidade de ensino pode possibilitar ao estudante ultrapassar a aprendizagem linear. A riqueza de materiais disponíveis torna infinitas as possibilidades tanto para o orientador do processo quanto para o aluno. Portanto, a EaD apresentase como um instrumento poderoso para a otimização do processo de ensino e da aprendizagem, atuando decisivamente para a diminuição das desigualdades nas oportunidades escolares. Ademais, com uma responsável e adequada utilização de todos os meios disponíveis e sem ignorar as dificuldades existentes no país, observa-se que a EaD vem sendo cada dia mais utilizada como mediadora da melhoria da educação brasileira, proporcionando um aprendizado tecnologicamente rico, permitindo acesso aos estudantes a uma grande variedade de mídias, possibilitando a supressão das distâncias geográficas, econômicas, sociais e culturais, universalizando as oportunidades de aprendizado e fazendo a inclusão social acontecer. Referências ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância. Aumenta Procura por cursos a Distância. Disponível no endereço eletrônicohttp:/www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=14&infoid=309. Acessado em 08 de setembro de 2010. ABREU, Maria Rosa. Incluindo os excluídos: Escola para Todos. Experiências de Educação à Distância no Brasil, UNESCO; Brasília, 1999. BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996. COSTA, Celso José da. Modelos de Educação Superior a Distância e Implementação da Universidade Aberta do Brasil. Revista Brasileira de Informática na Educação Volume 15 - Número 2 - Maio a Agosto de 2007. DOHMEM, G. (1967) Distance Education International Perspectives. Routledge, Nova York. FILHO, Luiz Augusto de Morais. Especialista em Educação a Distância pela UFPE. O que significa a autonomia do aluno de EaD fundamentado na flexibilidade do tempo e espaço. Disponível em http://www.via6.com/topico/46103/autonomia-do-aluno-de-ead. Acessado em 26 de outubro de 2010. LITWIN, Edith. Educação à distância: temas para debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. MAIA, Carmem; MATAR João. ABC da EaD: a educação a distância hoje. 1. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. MAPA. de pólos de apoio presencial da UAB/UnB no território nacional. Disponível em <http://www.uab.unb.br/index.php/cursos-todos/polos. Acessado em 14 de Setembro de 2010. MAPA. do planejamento estratégico de distribuição dos Pólos da UAB/EaD. <http//www6.ufrgs.br/sead1/uab/pacc/polos/apresentacões/2.pdf. Acessado em 14 de setembro de 2010. MAPA. UAB visões externas. Disponível em <http://nte8barreiras.wordpress.com. Acessado em 14 de Setembro de 2010. MAROTO, M.L. M.; Educação a Distância: aspectos conceituais. CEAD, v.2, nº 08, jul/set. 1995, SENAI-DR/Rio de Janeiro.

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Página 90 de 175 REGULAMENTAÇÃO DO DIREITO AUTORAL NA INTERNET: NORMAS E CONCEITOS Honácio Braga de Araújo Ágnes Ravany de Sousa Meneses Isabel Gomes e Silva Resumo: Este artigo apresenta uma breve discussão acerca da ligação entre Propriedade Intelectual e Direito Autoral, a proteção dada pela Lei de Direito Autoral brasileira e busca esclarecer conceitos dessa área, alguns dos quais não são suficientemente claros quando relacionados à internet. Palavras-chave: Propriedade Intelectual; Direito Autoral; Internet. Abstract: This paper shows a brief discussion about the relation between Intellectual Property and Copyright, the protection by means of the Brazilian Copyright Act and aims at clarifying its legal concepts, once some of them are not clear enough when related to the internet. Keywords: Intellectual Property; Copyright; Internet. Introdução A revolução tecnológica fez com que a internet se tornasse um dos principais mecanismos de disseminação e divulgação mundial de informações. A massificação de transferência de arquivos digitalizados (textos, músicas, imagens, filmes, etc.) através da internet para computadores de todo o mundo, tem preocupado autores que querem proteger suas obras e fazer valer os seus direitos sobre a sua arte, sua ciência e sua literatura, pois o conteúdo disponibilizado online, na maioria das vezes, é utilizado de forma ilegal. A facilidade com que são acessados e distribuídos esses conteúdos levanta uma série de indagações relacionadas ao direito autoral. Nesse cenário a efetivação dos direitos do autor sobre sua obra vem exigindo maior eficácia e adequação social da legislação em vigor, que versa sobre os direitos autorais no Brasil, a lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, i.e. Lei de Direito Autoral (LDA). O presente artigo visa esclarecer os reais direitos do autor sobre sua obra quando da sua inserção no ambiente virtual. Com tal fim, analisam-se normas que ficam vagas se aplicadas a obras digitais com o objetivo de relacionar os principais conceitos da área em discussão, direito autoral, para examinar como o texto normativo correspondente é interpretado quando o veículo de comunicação das obras intelectuais é a internet. São relacionados, também, os pontos mais relevantes da legislação referida no que toca as permissões e proibições de uso dessas obras, além das condições em que elas recebem a proteção da lei. O que apresentamos aqui são os resultados de uma pesquisa vinculada ao Programa Institucional de Iniciação Científica Voluntária da Universidade Federal do Piauí (ICV/UFPI) por meio do projeto Propriedade artística e intelectual na internet, realizada entre agosto de 2009 e julho de 2011, no Núcleo de Pesquisa em Literatura Digitalizada (NUPLID) da mesma IFES, sob orientação do Prof. Cláudio Augusto Carvalho Moura. 1 Propriedade intelectual e direito autoral É necessário, primeiramente, discorrer sobre os conceitos Propriedade Intelectual e Direito Autoral. O primeiro representa uma expressão genérica referente ao direito que garante aos inventores ou responsáveis por qualquer produção do intelecto (seja nos domínios industrial, científico, literário e/ou artístico) a obtenção, ao menos por um determinado período de tempo, da recompensa pela própria criação.

Página 91 de 175 A Organização Mundial de Propriedade Intelectual (OMPI) 29, em seu site oficial, caracteriza como propriedade intelectual as invenções, obras literárias, artísticas e científicas, símbolos, nomes, imagens, desenhos e modelos utilizados pelo comércio. A OMPI define, também, que a propriedade intelectual abrange duas importantes áreas: a) Propriedade Industrial (patentes, marcas, desenhos industriais e indicações geográficas) e b) Direito Autoral (obras literárias, artísticas e científicas, programas de computador, domínios da internet e cultura imaterial). Já o Direito Autoral constitui o conjunto de direitos que o criador de obra intelectual (criação do espírito expressa por qualquer meio) exerce sobre suas criações, segundo o Caderno do Fórum Nacional de Direito Autoral do Ministério da Cultura (2009). O Direito Autoral divide-se nos direitos dos autores e dos que lhe são conexos, que tem como finalidade garantir a proteção dos interesses jurídicos dos indivíduos que, com seu ofício, tornam acessíveis as obras ao público. Segundo Henrique Gandelman, é importante atentar para a distinção entre direito autoral, marca e patente (esta referente ao direito do inventor), quando tais expressões são empregadas no sentido de proteção legal de obras intelectuais (2007, p. 37). Esses três tipos de proteção estão abrigados no conceito de propriedade intelectual (propriedade sobre criações do espírito humano); algumas obras intelectuais, eventualmente, necessitam de mais de um tipo de proteção (ibidem, p. 39). Por sua vez, as obras protegidas pelo direito autoral são, de acordo com Carlos Alberto Bittar, puramente intelectuais, demonstram função estética ou de conhecimento; diferem das obras utilitárias, materializadas em objetos de aplicação técnica, que podem vir a ser protegidas pelos direitos de marca e de patente, se registradas (2008, p. 21). Apesar disso, nada impede a utilização comercial e industrial de obras estéticas, caso em que se tem a obra de arte aplicada, uma criação intelectual estético-utilitária, que receberá as duas proteções se reunidos os requisitos legais (ibidem, p. 22). Qualquer obra produzida pelo intelecto seja industrial ou não constitui obra intelectual. Entretanto, a LDA faz menção às obras puramente intelectuais (relativas ao Direito Autoral) apenas como obras intelectuais, em oposição às utilitárias (relativas ao Direito de Propriedade Industrial). As obras intelectuais ganham a proteção legal no momento de sua criação, não no de publicação um dos direitos morais do autor da obra, aliás, é o de mantê-la inédita 30. O amparo da lei, contudo, é conferido às obras utilitárias quando de seu registro, que para estas se faz obrigatório, enquanto para as obras intelectuais é facultativo. Assim, os direitos do autor sobre sua obra são protegidos pela LDA, independentemente de registro, conforme o seu art.18. 2 Proteção legal De acordo com Bittar, o titular do direito de autor é o criador da forma protegida, mesmo que seja incapaz (menor, silvícola, ou doente mental, por exemplo), caso em que, para exercer esse direito, o titular precisa ser representado ou assistido (2008, p. 33). Iniciamos este tópico enunciando as produções humanas não protegidas pelo direito autoral e depois aquelas que recebem a proteção jurídica. Seguidamente, indicam-se os usos permitidos das obras e os usos proibidos, que violam direitos. Primeiramente, vemos em Gandelman que simples descrições de fatos comuns (sem criatividade) não são protegidas pelo direito autoral (2007, p. 178). Fatos são informações de domínio público. Ainda nas palavras do autor, pode haver criatividade na seleção e organização dos dados, que, nesse caso, receberiam proteção legal. Quando protegidas, as obras intelectuais assim se mantêm, mesmo quando digitalizadas reproduzidas eletronicamente em dados digitais para serem 29 World Intellectual Property Organization (WIPO). 30 Art.24, inc.iii, LDA.

Página 92 de 175 lidos por computadores (ibidem, p. 178), pois a digitalização das obras não altera sua essência jurídica. Segundo Bittar, leis, regulamentos, decisões judiciais, ofícios públicos, considerações religiosas ou políticas, notícias de jornais e de periódicos são criações do intelecto não alcançadas (como exceção) pelo direito de autor (2008, p. 20), pois carecem de criatividade e originalidade, requisitos que qualificam uma obra intelectual nos termos da LDA, separando-a da concepção geral, que engloba quaisquer obras produzidas através de um trabalho do intelecto humano. As idéias são de uso livre, de acordo com Bittar, por comporem o acervo comum da humanidade, portanto, não protegidas pelo direito autoral, que resguarda o conteúdo intelectual da exteriorização do pensamento e da arte (2008, p. 23). A fim de receber resguardo jurídico, a obra deve conter criatividade, resultar da atividade criadora do autor, com a qual introduz na realidade fática manifestação intelectual estética não-existente (o plus que acresce ao acervo comum) (ibidem, p. 23). Para o autor, além de criativa, a obra deve ser original, possuir traços próprios, características individualizadoras, que a diferenciem de outras preexistentes; não se exige novidade absoluta, apenas contornos essenciais em sua expressão e composição (2008, p. 23), ou seja, quando inserido no ramo jurídico autoral, o termo criatividade não guarda relação com qualquer concepção de talento, seja na arte, na literatura ou na ciência. Logo, não se analisa o valor estético da obra para enquadrá-la sob a proteção jurídica. A obra também precisa ser exteriorizada e inserida em suporte qualquer meio físico que veicule seu conteúdo para receber amparo legal. Conforme Bittar, o direito autoral protege obras exteriorizadas por um ou mais meios de expressão, como a palavra oral ou escrita, gestos, sons, sinais ou traços, imagens e figuras (2008, p. 24). O importante é a materialização, não o meio empregado para alcançá-la. A LDA, em seu art. 29, determina as circunstâncias de utilização da obra que exigem consentimento de seu criador (regra geral), ao passo que, no art. 46, são apontadas as situações em que o uso da obra não transgride os direitos do autor. Por conseguinte, à exceção da citação, crítica e outros usos, como os de fins didáticos e científicos, a utilização de obra originária para criação de obra secundária exige autorização do autor primário, sendo a obra derivada também protegida, caso constitua forma de expressão independente. Contudo, não se aplicam ao art. 29 as obras de domínio público 31 (exceção). Outro ponto, considerado por Gandelman, é a questão da reprografia multiplicação dos exemplares de uma obra que pode implicar ou não violação aos direitos autorais (má-fé ou boafé). A reprografia de má-fé, mais conhecida como pirataria, é todo ato de reprodução de obra intelectual legalmente protegida e de utilização do produto reprografado, com fins lucrativos e sem consentimento do titular dos direitos autorais (2007, p. 56-59). No entanto, a LDA (artigo 46, inciso II) permite a reprografia de boa-fé, não considerando pirata a cópia única, realizada pelo copista, para uso exclusivamente pessoal. É possível dizer, sinteticamente, que pode haver obra intelectual e obra intelectual legalmente protegida e que ambas devem ser diferenciadas. Correspondem ao segundo tipo todas aquelas materializadas que apresentem originalidade e criatividade, sendo sua reprodução regulamentada conforme os critérios acima expostos. A LDA (artigos 29 e 46) oferece uma lista de possíveis modalidades de uso, detalhadas quanto à sua permissividade, contemplando itens não citados neste trabalho. Todavia, mesmo os artigos citados são incapazes de abarcar todas as possibilidades de uso das obras, em face da constante criação e/ou atualização de suportes, em especial a internet. 31 Melhor explicado no próximo tópico.

Página 93 de 175 3 Domínio público e internet A internet pode ser definida como uma coleção de computadores interligados em uma rede de âmbito mundial, descentralizada e de acesso público. A web 32, um dos serviços da internet (assim como o e-mail e o bate-papo), é um banco de dados em permanente expansão, um sistema de acesso a informações baseado em interconexões informáticas. Atualmente, emprega-se a palavra internet (a rede) como um sinônimo de web (um recurso da rede), sendo a primeira um termo muito mais difundido. Embora a internet facilite a difusão de informações e conteúdos diversos, constitui, ao mesmo tempo, uma barreira evidente contra a legalidade nas transações comerciais, pois a democratização de dados ocasionada pela mesma entrou em extrema contradição com o aparato legal que o Estado dispunha, até então, como mecanismo de resolução de conflitos no que tange aos direitos autorais. A popularização da internet como meio de compartilhamento de informações faz com que muitos, enganados, encarem todo e qualquer conteúdo online como pertencente ao domínio público. Passam, assim, a se utilizar, apropriar-se e até mesmo comercializar a propriedade intelectual de forma ilícita. O domínio público é composto pelas obras de tecnologia ou informação que estão sob livre uso comercial, por não lhe serem atribuídos direitos patrimoniais exclusivos de alguma pessoa física ou jurídica. No entanto, o direito moral, que é um direito inalienável e irrenunciável (art. 27, LDA) limita sua utilização. Uma obra passa a ser de uso livre por qualquer interessado quando disponibilizado para domínio público, o que ocorre, segundo regra geral, setenta anos após a morte do autor (art. 41, LDA), pois este possui direitos vitalícios sobre suas criações. Esse uso independe de remuneração ou permissão estatal, entretanto, devem ser respeitadas as características básicas da obra, como a integridade e a genuinidade. Isso porque, mesmo extintos os direitos patrimoniais (retorno financeiro), permanece o direito moral de ter sua obra defendida contra modificações ou qualquer ato prejudicial (art. 24, inc. IV, LDA), defesa realizada pelo Estado se a obra for de domínio público, um direito que perdura enquanto a obra existir. Como nem tudo que está na internet é de domínio público e nem pode ser apropriado de qualquer maneira, surge a necessidade de criação de medidas que facilitem, sem infringir a LDA, a distribuição, compartilhamento e apropriação adequada do conteúdo disponibilizado em rede. 4 Princípios do direito autoral Para compreender o funcionamento do Direito Autoral, é preciso antes ter ciência do princípio autoral da territorialidade. Segundo Gandelman, cada legislação autoralista atua em um determinado território, contudo a internet comunica as obras intelectuais para o mundo todo, ultrapassa fronteiras, independentemente da nacionalidade original dos titulares, estendendo-se através de tratados e convenções de reciprocidade internacional. Daí ser recomendável, nos contratos de cessão ou licença de uso, que se explicitem os territórios negociados. Deve ser observado que na era digital (internet) o princípio da territorialidade vem sendo frontalmente atingido, o que deverá provocar a elaboração de novos tratados internacionais (2007, p. 35-36). 32 Teia, em inglês.

Página 94 de 175 De acordo com outro princípio, apontado por Gandelman como o princípio básico da legislação autoral (2007, p. 258), presente em vários países, incluso o Brasil, a utilização da obra, por quaisquer modalidades, depende de autorização prévia e expressa do autor, princípio estabelecido pelo art. 29 da LDA. Acerca dos princípios gerais perceptíveis na LDA (que leis estrangeiras também adotam como fundamentos genéricos), é importante frisar que o direito autoral não protege as idéias em si, pois dois autores podem desenvolver noções semelhantes em trabalhos diferentes. Protege-se a forma de expressão da idéia. A novidade da idéia não é alvo da proteção, consoante Gandelman, mas sim a originalidade de seu modo de expressão, isto é, da obra (2007, p. 35). Entenda-se, portanto, que o direito autoral não resguarda idéias (abstração), mas sim a sua exteriorização perceptível (concretização). Embora a propriedade intelectual seja imaterial, o veículo da expressão de idéias é físico, logo a obra precisa estar materializada para receber a proteção legal, que não é dada para uma obra apenas composta de idéias, isto é, uma criação intelectual ainda não exteriorizada através de um suporte. Já a aquisição de um suporte, por exemplo, um livro, não traz consigo o poder de usufruir do conteúdo intelectual ali inserido (um conto, poema) além do fim pelo qual se remunerou o autor (divertimento, informação). Desse modo, o adquirente não possui o direito de copiar e revender, direito patrimonial exclusivo do autor, pois, como afirma Bittar, quem adquire acresce ao patrimônio pessoal apenas o veículo da obra, e não a obra veiculada (2008, p. 54). Contudo, ainda segundo o autor, os usos particulares dos bens intelectuais são permitidos, por serem exceções ao princípio da autorização autoral (ibidem, p. 55). Exceções que, previstas universalmente, compõem a própria estruturação dos direitos autorais, como resultantes de esquemas conciliatórios entre os interesses privados do autor e os interesses gerais da coletividade (ibidem p. 59). Ao longo do tempo, mudanças na sociedade e na tecnologia alteram a maneira como os usuários interagem com as obras intelectuais. Assim, tratados internacionais são criados para atualizar e compatibilizar as legislações locais de direito autoral. Com a sequência de épocas e a multiplicidade de espaços, podem surgir pontos de vista diversos a respeito do mesmo assunto. Por conta da evolução e variedade de visões, existem diferentes nomenclaturas: propriedade literária, artística e científica; propriedade imaterial; direitos imateriais; direitos intelectuais; direitos de criação; direito de autor; direito autoral, entre outros. O termo mais disseminado no mundo, copyright, ou right of copy termo pioneiro, criado no início do século XVIII na Inglaterra carrega o sentido de direito de reprodução, embora seja usado como sinônimo de direito de autor (uma expressão mais ampla). Direito autoral (LDA/1998) é, aliás, mais atual que propriedade literária, artística e científica (Código Civil/1916), primeiro nome dado a esse ramo jurídico quando se iniciou sua regulamentação no Brasil. Em 1973 surgiu a primeira LDA, que revogou a parte sobre propriedade literária, artística e científica do CC/1916. Em 1998 a LDA de 1973 foi substituída pela atual LDA e, em 2002, o CC/1916 foi substituído pelo atual Código Civil. Além dessas, é necessária uma atualização legislativa que discipline as atuais questões brasileiras sobre direito autoral na internet, em virtude da relativa distância entre o texto normativo e a realidade autoralista virtual. Conclusão Muitos questionam se, na internet, ocorre publicação, transmissão, distribuição, comunicação ou reprodução das obras intelectuais. Esses termos não são sinônimos e estão, junto a outros, definidos no art. 5º da LDA. São utilizações distintas, necessitando de autorizações específicas. Por falta de clareza, muitos pensam que a utilização virtual dessas obras não se encontra devidamente amparada e prevista na LDA, entretanto, tal pensamento é equivocado.

Página 95 de 175 Para Gandelman, um dos aspectos cruciais dos debates é a definição jurídica da transmissão eletrônica de obras protegidas pelo direito autoral (2007, p. 189), pois ocorre uma confusão dos conceitos já existentes em razão da difícil identificação das utilizações que ocorrem quase simultaneamente e no mesmo lugar, mas isso, repita-se, não descaracteriza os direitos consagrados (2007, p. 264). O autor quis dizer que a aplicação da LDA ao ambiente virtual torna suas normas pouco claras porque a internet, de certo modo, cria uma nova realidade, onde elas parecem, à primeira vista, não funcionar tão bem quanto no ambiente não-virtual. Gandelman sugere um ponto de partida para esse esclarecimento ao afirmar que a questão básica é definir se a internet é um meio de comunicação impresso como, por exemplo, os jornais, revistas ou livros e, assim sendo, estaria livre de qualquer censura prévia e de qualquer controle governamental; ou a internet é um veículo de broadcasting como a TV, por exemplo, e nesse caso sujeita ao controle governamental e a critérios de auto-regulamentação (2007, p. 176). Em regra, se um avanço social e tecnológico faz uma regra parecer obscura quando a ele aplicada, deve-se buscar adaptá-la de modo a dirimir tal imprecisão, clarificá-la. Esta proposição é sustentada pelo fato de que, historicamente, os limites abrangidos pela proteção do direito autoral vão se alargando em paralelo ao desenvolvimento tecnológico dos veículos de informação (ibidem p. 72). Neste novo século, a realidade social é marcada pela influência das tecnologias digitais no modo como lidamos com o conhecimento, com a informação, essência destes primeiros anos do século XXI. Como bem declara o teórico, esta época consiste em um momento de acomodação dessa nova realidade (2007, p. 266). Pode se perceber que para uma convivência harmoniosa e coerente, as diversas legislações deverão, cada vez mais, tentar universalizar seus conceitos e princípios, em vez de buscar tão-somente soluções locais (ibidem p. 277), pois, o ramo internacional do Direito está essencialmente ligado ao ramo autoral na Sociedade da Informação a coletividade mundializada através da troca de criações do intelecto. É primordial que o Direito, como elemento ordenador da sociedade e responsável pela solução de conflitos, atue sempre com o escopo de adequar o corpo de leis e as jurisprudências num sentido mais estrito de tomada de decisões dos tribunais à constante dinâmica da sociedade. Tanto os instrumentos legais como as ações governamentais precisam produzir melhores resultados na luta contra os delitos na área da direito autoral. Neste intuito baseia-se a busca por conceitos mais claros (aqui distinguidos alguns dos mais importantes) e normas mais precisas (aqui mostradas até que ponto funcionam) no que se refere à atuação dos direitos autorais através do mecanismo virtual de transmissão das obras intelectuais conectadas a esses direitos. Referências BITTAR, Carlos Alberto. Direito de autor. 4. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008. BRASIL. Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Portal da Legislação da Presidência da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/l9610.htm>. Acesso em: 09/09/2010. BRASIL. Ministério da Cultura. Caderno do Fórum Nacional de Direito Autoral. Disponível em: <http://www.cultura.gov.br/site/wp-content/uploads/2008/02/caderno-politicas-culturais-direitosautorais.pdf>. Acesso em: 08/09/2010. GANDELMAN, Henrique. De Gutenberg à internet: direitos autorais na era digital. 5. ed. revista e atualizada. Rio de Janeiro: Record, 2007. Organização Mundial de Propriedade Intelectual. Sobre propriedade intelectual. Disponível em: <http://www.wipo.int/about-ip/en/>. Acesso em: 08/09/2010. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 96 de 175 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: O PLANEJAMENTO DIALÓGICO COMO ALTERNATIVA AO PROJETO NEOLIBERAL Jeane Alves de Almeida 33 Severina Alves de Almeida 34 Resumo: Este texto reflete acerca do planejamento educacional enfatizando o planejamento dialógico-participativo como alternativo ao projeto neoliberal. Nesse sentido, promovemos um diálogo com teóricos como Paulo Freire, Moacir Gadotti, José Carlos Libâneo, Celso Vasconcelos e Paulo Roberto Padilha, entre outros para, à luz da filosofia Freireana, refletir como a comunidade educativa enfrenta a dicotomização (teoria x prática) ao planejarem suas atividades pedagógicas. Concluímos que, só por meio de um trabalho que promova um planejamento consistente e comprometido com o pensamento freireano é possível enfrentar o caos estabelecido na educação brasileira, resultado das políticas neoliberais globalizadas hegemônicas e excludentes. Palavras chave: Planejamento Educacional; Diálogo; Educação. Abstract: This paper reflects on the educational planning emphasizing dialogic, participatory planning as an alternative to the neoliberal project. In this sense, we promote a dialogue with theorists like Paulo Freire, Moacir Gadotti, José Carlos Libâneo, Celso Vasconcelos and Paulo Roberto Padilla and others, to the light Paulo Freire's philosophy, reflecting how the educational community faces the dichotomy (theory x practice) to plan their educational activities. We conclude that only through a work plan that promotes a consistent and committed to Freire's thought is possible to confront the chaos set in the Brazilian education, the result of the neoliberal globalized hegemonic and exclusionary. Keywords: Educational Planning; Dialogue; Education. Introdução Passados mais de cem anos da sua criação, inspirados no idealismo burguês da Revolução Francesa, os sistemas educacionais encontram-se num contexto daquilo que Moacir Gadotti (2000) chama de explosão descentralizadora. Com efeito, o autor conclui que, numa época em que o pluralismo cultural e político assumem características universais assistimos de um lado a crescente globalização da economia impulsionada pelas novas tecnologias da comunicação e informação (NTCIs) e, de outro, à emergência do poder local democrático que desponta no campo educativo, enfrentando o desafio de preservar a identidade de povos e nações. Nessa perspectiva o processo de globalização se consolida, interferindo de maneira significativa nas políticas educativas, acarretando conseqüências imprevisíveis. Vive-se uma fase de insegurança, incertezas, especulações, e, sobretudo de desafios. É imprescindível compreender com a suficiente clareza este fenômeno, para viabilizar a construção de alternativas capazes de enfrentar os problemas educacionais advindos dessa conjuntura, que concebe a educação como uma perspectiva mercadológica. É nesse contexto que Paulo Roberto Padilha (2005) discute o planejamento educacional, fazendo um recorte preciso da concepção dialógica, e o faz na condição de um especialista no tema, acenando com a possibilidade de se instaurar em nossas escolas uma nova perspectiva visando à 33 Professora Assistente da UFT Universidade Federal do Tocantins Campus de Araguaina. e-mail: Jeane@uft.edu.br 34 Acadêmica Mestranda do PPGL Programa de Pós Graduação em Letras, no Mestrado em Língua e Literatura da UFT - Universidade Federal do Tocantins Campus de Araguaina; e-mail: sissi@uft.edu.br

Página 97 de 175 construção do projeto político-pedagógico como aspecto relevante para fazer frente o projeto neoliberal, determinando a dimensão pedagógica implícita nesse processo. O trabalho se desenvolve em alguns momentos que se articulam. Inicialmente dialogamos com autores como, José Carlos Libâneo (2002), Moacir Gadotti (2000), Celso dos Santos Vasconcelos (2004) e Paulo Roberto Padilha (2005), dentre outros, apresentando o planejamento como necessidade do trabalho pedagógico e o planejamento dialógico como alternativa ao neoliberalismo globalizado, hegemônico e excludente são a pauta da discussão. À luz da filosofia Freireana, e pautados no pensamento de Paulo Roberto Padilha buscamos entender a complexidade da relação pedagógica, do currículo e a da avaliação, naquilo que ele chama de transversalidade cidadã. Concluímos com algumas considerações acerca do Projeto escola Cidadã, proposto por Paulo Freire. 1. O planejamento como necessidade do trabalho pedagógico O trabalho humano possui características próprias. É uma ação humana dirigida a um fim e planejar não é algo externo ou estranho ao trabalho, antes é o exercício de antever uma intervenção repleta de intencionalidade e de selecionar caminhos, atos e procedimentos coerentes ao fim estabelecido. Assim, o trabalho humano combina atos de concepção e execução (momentos rompidos quando submetidos à alienação e à divisão social do trabalho). Apoiados em alguns autores, por exemplo, Libâneo (1992), podemos afirmar que o planejamento da prática pedagógica representa uma necessidade inerente a este tipo de intervenção social que nos leva à explicitação da nossa intencionalidade: o que pretendemos? Isso quer dizer que, na ação de planejar, já manifestamos nossas opções, compromissos, princípios, enfim, nossas posições político-pedagógicas. Além disso, a intencionalidade também emerge das situações concretas: nossas angústias, dificuldades, insatisfações e desafios da nossa prática pedagógica. (nesse sentido, um bom diagnóstico dessa prática torna-se algo precioso, bem como uma análise rigorosa das brechas existentes para uma possível intervenção). Segundo Libâneo: O planejamento é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade. A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle administrativo; é, antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em opções político-pedagógicas e tendo como referência permanente as situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino (LIBÂNEO, 1992: 222). Ao apresentar a intencionalidade pedagógica, também é necessário escolher e apontar as ações necessárias para efetivar essa intencionalidade: como tornar real a nossa projeção? Quais passos, recursos, tempo, condições materiais, por exemplo, serão fundamentais? Mas além de permitir organizar o nosso fazer pedagógico em face dos objetivos propostos, o planejar nos possibilita permanentemente revisitar esse processo. Nesse sentido, Libâneo considera que o planejamento não possui um caráter apenas de programar a nossa intervenção: mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação (IBID., p. 221). Vasconcellos (1995:53-54) considera a existência de níveis de planejamento: do sistema de educação (em nível nacional, estadual ou municipal, relacionado-se com grandes políticas educacionais); planejamento da escola (projeto educativo da instituição); planejamento curricular (proposta geral das experiências de aprendizagem oferecidas pela escola nos diversos componentes curriculares em todos níveis de escolarização); planejamento de ensino-aprendizagem (o mais próximo da prática pedagógica do professor; subdivido em plano de curso e de aula).

Página 98 de 175 sejam: Nesse sentido Libâneo (1992: 225) nos fala de diversos tipos de planejamentos, quais (...) da escola: documento global que media relação com sistema escolar mais amplo e com planos de ensino propriamente dito; diz respeito ao plano pedagógico e administrativo da unidade escolar; contempla concepção pedagógica, bases teórico-metodológicas da organização didática, contextualização social, econômica, política e cultural da escola, caracterização da clientela escolar, objetivos educacionais, estrutura curricular, entre outros aspectos. (...) plano de ensino: previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre; é um documento mais elaborado, dividido por unidades seqüenciais; Componentes presentes: justificativa da disciplina em relação aos objetivos da escola; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdo (com divisão temática de cada unidade); tempo provável e desenvolvimento metodológico (atividades do professor e dos alunos). (...) plano de aula: previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um caráter bastante específico. O planejamento, assim posto, é um processo permanente de tomada de decisões; ressaltase, no entanto, que essas decisões não são necessariamente exclusividade do professor; podem e devem integrar os vários membros da comunidade escolar. O planejamento participativo aparece como um desafio para a escola ao incluir novos modelos de pensar, decidir, agir. (VIANNA, 1986). O plano é o produto do planejamento explicitado em forma de registro de documento ou não (VASCONCELLOS, 1995:43). Entendemos ser relevante que o planejamento educacional ganhe a forma de plano devidamente registrado e justificado. Tal procedimento demanda um esforço de sistematização que propicia maiores possibilidades de reflexão. Gramsci (1995:120-121) afirma que existe uma luta rigorosa contra os hábitos de diletantismo, da improvisação, das soluções oratórias e declamatórias.e que, escrever as notas e as críticas é princípio didático que se tornou necessário graças à obrigação de combater os hábitos da prolixidade, da declamação e do paralogismo criados pela oratória. 2. O planejamento dialógico como alternativa ao projeto neoliberal As transformações que emergem da atual conjuntura sócio-econômica apontam à inevitabilidade de se compreender as relações sociais no contexto da globalização, da revolução tecnológica e da ideologia do livre mercado (neoliberalismo) 35. A globalização deve ser vista como uma tendência internacional do capitalismo que, juntamente com o projeto neoliberal, impõe aos países periféricos a economia de mercado global sem restrições, a competição ilimitada e a minimização do Estado na área econômica e social, conforme apontam Libâneo e Oliveira (1998). Nessa perspectiva, alguns questionamentos importantes surgem como é o caso da exclusão social, o desemprego estrutural e uma pobreza que beira à indigência. Essa forma de globalização significa a predominância da economia do livre mercado, do Estado mínimo, uma situação em que o máximo possível é privatizado, com o agravante do desmonte social. Entenda-se que o mínimo é para o social, pois, para o capital o Estado continua o máximo. Segundo Gadotti (2003), condições para que essa globalização pudesse se desenvolver foram a interconexão mundial dos meios de comunicação, das moedas nacionais e das mega-fusões de empresas transnacionais, o que se deu de forma progressiva nas últimas décadas. Robinson dos Santos e Antônio Inácio Andreoli (2004) advertem que a concentração do capital e o abismo social entre ricos e pobres (apenas 48 empresários possuem a mesma renda de 600 milhões de outras pessoas) e o crescimento do desemprego cada vez mais preocupante (1,2 bilhões de pessoas no 35 O neoliberalismo nasceu logo depois da II Guerra Mundial, na Europa e América do Norte, como reação teórica e política contra o Estado intervencionista de bem-estar. Seu marco é o livro A caminho da Servidão escrito pelo austríaco Friedrik Von Hayek em 1944.

Página 99 de 175 mundo estão à deriva) e da pobreza (800 milhões de pessoas passam fome), são os principais entraves sociais da globalização neoliberal. Gadotti (2003) sustenta que a globalização capitalista e o neoloberalismo hegemônico e excludente trabalham com a noção de governo (aparatos administrativos) separada da noção de Estado. O Estado além do governo tem uma dimensão simbólica que inclui a noção de cidadania. O Estado não apenas financia a educação, mas também constrói valores, sentido (direitos, cidadania). Para o autor, no globalismo o cidadão é reconhecido como cliente, um consumidor, que tem uma liberdade de escolha entre diferentes produtos. O cidadão precisa apenas ser bem informado para escolher. Por isso ele precisa saber do ranking das principais escolas, as melhores (aspas do autor). Esse cidadão não precisa ser emancipado. Precisa apenas saber escolher. (IBID. p. 5). Outro aspecto levantado por Gadotti é o de que os governos devem ser eqüitativos nos gastos, privilegiando os mais pobres e delegando a função de educador aos pais. Os ricos devem pagar pelo ensino. Filantropia para os pobres e Mercado para os ricos. De um lado, os tutelados, os necessitados e, de outro, os globalizados. Para as políticas neoliberais o Estado deve abandonar a idéia de igualdade (socialização) para assumir a eqüidade (legislação). Esses princípios da economia globalizada e neoliberal que norteiam as políticas educativas são essencialmente instrucionistas, isto é, estão centradas no ensino e não na aprendizagem. É a predominância de uma pedagogia tradicional largamente criticada por diferentes correntes pedagógicas. Defende-se o aumento de tempo para instrução e não qualidade da formação escolar. O discurso do Banco Mundial 36 e da OMC (Organização Mundial do Comércio) - hoje os principais promotores das reformas da educação na América Latina - sobre a qualidade do ensino, parte da idéia de que a questão da quantidade no ensino fundamental já foi resolvida. Agora o problema seria a qualidade. Só que não oferece indicadores de qualidade. E mais: os professores estão excluídos de toda discussão do tema da qualidade. Eles não têm voz. O que se busca é a estandartização (padronização) da qualidade, da avaliação, dos currículos, da aprendizagem e a criação de parâmetros para tudo, como se tudo pudesse ser mensurável na educação. (GADOTTI, 2003). O neoliberalismo, no tocante à educação, defende a escola básica, universal, laica, gratuita e obrigatória a todos. A proposta no Brasil, por exemplo, é de uma formação geral e polivalente visando à qualificação de mão-de-obra para o mercado. Essa idéia de preparação de mão-de-obra certamente está voltada muito mais ao campo técnico do que propriamente humano. Segundo Santos & Andreoli (2004), a preocupação com que o trabalhador aprenda a ler escrever e contar não tem nada de edificante ou humanitário, nem tampouco filantrópico. Para os autores, o aprendizado da leitura pode ser apenas para poder manusear qualquer manual de instruções; escrever, para poder emitir um relatório de produção; e contar para não colocar uma unidade a mais do produto na embalagem. Esta mentalidade é a fase superior da exploração capitalista. Os autores citam Herbert Marcuse, (1979:111). Apud (ibid., p: 7) dizendo que a racionalidade está a serviço da rentabilidade, a qual está orientada pelo cálculo sistemático e metódico do capital 36 Para Gadotti (2003) apesar de ambos estarem caminhando na mesma direção, não significa que não existam diferenças entre eles. Pode-se dizer que a política de mercantilização da educação da OMC é muito mais explícita do que a do Banco Mundial. Uma diferença fundamental está na questão do papel do Estado: enquanto o Banco Mundial ainda defende os organismos intergovernamentais como a UNESCO e a UNICEF, a filosofia da OMC caminha na direção da extinção desses organismos e a substituição por representantes das próprias corporações para chegar até os governos corporativos, escolhidos por corporações, através de um acordo.

Página 100 de 175 4.1 - O planejamento dialógico, o projeto da escola e as políticas neoliberais. Na medida em que as relações sociais pautam-se pelos critérios do tripé produtividade, competitividade e lucrabilidade, fatores inerentes à globalização, questiona-se como deve ser conduzido o processo educativo, uma vez que a educação assume cada vez mais o contorno de um bem a ser adquirido como qualquer objeto de consumo. Portanto, o desafio que se apresenta é que, apesar de todos os esforços teórico-práticos, ainda é incerto o ideal de uma educação crítica e emancipadora, como pressuposto de inserção dos indivíduos numa sociedade marcadamente conduzida pelos interesses mercantis. A orientação política da globalização e do neoliberalismo evidencia, do ponto de vista ideológico, um discurso de crise e de fracasso da escola pública como decorrência da incapacidade administrativa e financeira do Estado em gerir um bem comum, aponta Libâneo (2003). O autor adverte para a necessidade de reestruturação da escola pública e denuncia a primazia da iniciativa privada gerenciada pelas leis de mercado. Assim, o papel do Estado fica renegado a segundo plano, ao mesmo tempo em que se valorizam os métodos no desenvolvimento o no pretenso progresso individual e social. Teóricos como Gaudêncio Frigotto (2001) e Moacir Gadotti (2003), por exemplo, unem-se à Libâneo denunciando que o Estado, na perspectiva neoliberal, vem, paulatinamente, desobrigando-se da responsabilidade pela educação pública. Contraditoriamente, nesse mesmo contexto, vem-se discutindo a problemática da requalificação dos trabalhadores, a qual encontra-se diretamente vinculada à uma formação escolar básica que venha atender aos anseios do exigente mercado. Daí a necessidade de se (re) pensar no papel que o professor assume, investindo na sua formação integral e também em suas práticas didático-pedagógicas, vistas como possibilidade real de interferência nas conseqüências da globalização e do neoliberalismo homogênico e excludente na arena educativa. Nesse sentido a educação apresenta-se com a função primordial de desenvolver as novas habilidades e as competências sociais necessárias à adaptação do indivíduo ao novo paradigma do sistema produtivo, além de formar o consumidor consciente, exigente e crítico, requisitos básicos para sua autonomia social e política. Torna-se necessário que a educação, a capacitação e a investigação avancem em direção a um enfoque sistêmico, como constata, por exemplo, os últimos relatórios do Banco Mundial e as recomendações de Promedila (V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto da Educação: América Latina e Caribe-1990), aponta Libâneo (2003). Segundo Padilha (2005), a politicidade do ato pedagógico, no que diz respeito á educação, precisa ser reforçada no sentido de aprofundar a dimensão pedagógica, sobretudo em referência à relação pedagógica, ao currículo e à avaliação do processo de ensino e aprendizagem, os quais assumem aspectos fundamentais quando se pensa no projeto escolar visando a influenciar as políticas públicas educacionais, partindo do pressuposto de que o planejamento socializado e ascendente contribui para que as pessoas, as escolas e a sociedade sejam cidadãs. (IBID., P. 95). Para o autor, quando se aborda a dimensão do ato pedagógico, inevitavelmente o olhar recai sobre o que se entende por pedagogia, e cita Selma Garrido Pimenta (1996:55) apud (Ibid) a qual entende que a pedagogia enquanto ciência prática da e para a práxis educacional, (que) determina objetivos pedagógicos desta a partir da e para a práxis, cujo sentido não está pois na compreensão, mas no aperfeiçoamento da práxis. Estamos, pois, no âmbito da Pedagogia Dialética (Schimied Kowarzik), da Pedagogia da Autonomia e Pedagogia da Indignação (Freire) e da Pedagogia do Conflito, da Práxis e Pedagogia da Terra (GADOTTI) APUD (IBID., P. 96). Nessa perspectiva o fenômeno educativo (aqui entendido como o que se manifesta à consciência, promovendo educação) adquire um caráter humanizador o qual imprescinde da

Página 101 de 175 mediação pedagógica para se concretizar. A pedagogia enquanto ciência dialética vai nos mostrar que o conflito está na base de toda a pedagogia (Gadotti, 1996:3) apud (ibid.) e que o seu referencial se manifesta na práxis, entendida como ação transformadora. Nesse sentido Francisco Gutiérres e Daniel Pietro (1994:61) apud (Padilha, 2005:96.) advertem que: A mediação pedagógica ocupa um lugar privilegiado em qualquer sistema de ensino-aprendizagem (e) no caso da relação de presença, é o docente quem deveria atuar como mediador pedagógico entre a informação a oferecer e a aprendizagem por parte dos estudantes. Nessa perspectiva, e retomando o pensamento de Padilha, acreditamos que a relação pedagógica na escola, em particular na sala de aula, assume o caráter da ciência dialética proposta por Gadotti (1996) apud (ibid.) e vai depender da confluência de diferentes fatores presentes no processo de ensino e de aprendizagem, vide a ação do educador e do educando, tendo como pano de fundo os conflitos inerentes ao trabalho educativo, e do modo como os conhecimentos previamente existentes são mediados, convergindo para que novos conhecimentos surjam, mesmo durante o processo de ação e reflexão sobre a práxis pedagógica. Diante de toda a complexidade presente na educação, sendo a pedagogia teoria e a prática desta, podemos admitir que a pedagogia é, conforme aponta Padilha (2005), a arte da educação presente e aberta às demais ciências, de sorte que, sozinha não conseguiria dar conta da complexidade do ato pedagógico e de, por conseguinte, explicar todas as variantes do fenômeno educativo. Para o autor é por isso que ela recorre à ajuda das demais ciências, quais sejam: Biologia, Psicologia, Antropologia, Etnografia, Sociologia, Economia, Ecologia e à Filosofia, corroborando desse modo toda sua conotação de transdisciplinaridade 37, pois, segundo Padilha, a pedagogia é uma ciência transversal e transdisciplinar, uma vez que, ao mesmo tempo em que perpassa as demais ciências quando estas, nas suas especificidades, precisam a ela recorrer para explicar o seu próprio objeto de investigação é por elas perpassada e a elas recorre ao investigar a práxis educativa. Nesse sentido o caráter transcisciplinar da pedagogia funde-se na práxis transformadora por ela estudada o que se configura como essencialmente criadora, ousada, crítica e reflexiva. Considerações finais Enfatizando o processo que envolve as práticas pedagógicas no tocante ao planejamento educacional que a educação atualmente requer, e fazendo uso de um diálogo franco com alguns autores, conforme evidenciado ao longo desse trabalho, concluímos afirmando e que, só por meio de um trabalho que promova um planejamento consistente e comprometido com o pensamento Freireano é possível se enfrentar o caos estabelecido na educação brasileira, resultado das políticas neoliberais, globalizadas, excludentes e hegemônicas. O projeto Escola Cidadã idealizado por Paulo Freire e executado pelo Instituto que leva o seu nome, com sede em São Paulo e mais 15 países, promove uma educação que forma pela e para a cidadania. Essa escola dita cidadã, de acordo com Paulo Freire (1997) apud (GADOTTI, 2000), promove as condições para que se atinjam os fins de uma educação conforme a proposta neste trabalho, ou seja, emancipatória, dialógica, libertadora e preocupada com a formação holística de alunos e alunas, em detrimento do caráter meramente instrumental do projeto neoliberal. Para Freire (1997) a Escola Cidadã é aquela que se assume como um centro de direitos e deveres cuja finalidade essencial é a formação para e pela cidadania. É, portanto, a escola que 37 Transdisciplinaridade, segundo Basarab Nicolescu (2002) como o próprio prefixo trans indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objeto de estudo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento.

Página 102 de 175 viabiliza a cidadania de que está nela e de quem vem a ela. Assim, essa escola não poder ser uma escola cidadã em si e para si, adverte Gadotti (2000). Isso a descaracterizaria. Ela é cidadã na medica em que se exercita na construção da cidadania de quem utiliza o seu espaço (Ibid. p.4). Dentro da filosofia Freireana a Escola Cidadã assume um caráter de coerência permanente com a liberdade. È coerente também com seu discurso formador e libertador (IBID). Nesse sentido, é toda escola que, brigando por ser ela mesma, luta para que os educandos e os educadores também sejam eles mesmos, e, como preconiza Paulo Freire ninguém pode se educar sozinho, e a Escola Cidadã como não poderia deixar de ser, é uma escola de e para a comunidade, de companheirismo (aqui entendido como o ato de repartir o pão). È, portanto, uma escola de produção do conhecimento, do saber e da liberdade. A educação conforme proposto nesse trabalho não pode, portanto, assumir o contorno de uma lógica meramente mercantil, visando a uma perspectiva de eficiência ou de racionalização. O momento atual nos convida a uma redescoberta da função social da utopia, ou no dizer de António Nóvoa (1998), das pequenas utopias que dão sentido ao trabalho quotidiano de educadores e educadoras. Reside aí um dos prazeres em trabalhar com educação, aliado ao diálogo que travamos com os professores na aprendizagem partilhada, na cumplicidade com os nossos outros, na amorosidade que se estabelece nas relações humanas pautadas por solidariedade e confiança. Referências Bibliográficas BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A canção das sete cores. São Paulo: Contexto, 2005. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1997. GADOTTI, Moacir. Impactos da globalização capitalista nas reformas educacionais da América Latina. Disponível na internet http///www.paulofreire.org. Acesso dia 08/12/2006. GADOTTI, Moacir. O projeto da escola cidadã como alternativa ao projeto neoliberal. Educar para e pela cidadania, 2000. Disponível na internet http///www.paulofreire.org. Acesso dia 08/12/2006. FRIGOTTO, Gaudêncio. A política de formação técnico-profissional, globalização excludente e o desemprego estrutural. 2001. Disponível na internet: www.educaçãoonline.pro.br. Acesso dia 8/01/2007. GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. 9. Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasiliense, 1995. LIBÂNEO, José Carlos. Didática São Paulo: Cortez, 1992.. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia, Alternativa, 2003 LIBÂNEO, J.C. OLIVEIRA, J.F., A Educação Escolar: sociedade contemporânea. In: Revista Fragmentos de Cultura, v. 8, n.3, p.597-612, Goiânia: IFITEG, 1998. MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Disponível on line no site da UNESCO www.unesco.org.br. Acesso dia 13-07-2006. NÓVOA, António. Relação escola sociedade: Novas respostas para um velho problema. In SERBINO, Raquel Volpato Org. Formação de Professores. São Paulo: UNESP, 1998. PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: Como construir o projeto político-pedagógico da escola. 5ª. Ed. São Paulo: Cortez editora, 2005. SANTOS, Robinson dos y ANDREOLLI, Antônio Inácio. Educação, globalização e neoliberalismo: o debate precisa continuar! http://www.rieoei.org/presentar.php OEI - Revista Iberoamericana de Educación. Acesso: 15/01/2007 SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1986. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo elementos metodológicos para elaboração e realização. São Paulo: Libertad, 1995.. Planejamento projeto de ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico - elementos metodológicos para elaboração e realização. São Paulo: Libertad, 2004. VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. Planejamento participativo na escola: um desafio ao educador. São Paulo: EPU, 1986. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 103 de 175 PROVOCAÇÕES ÉTICO-FILOSÓFICAS A RESPEITO DA FORMAÇÃO HUMANA DO PROFESSOR 38Pedro Braga Gomes 39Ana Cristina Santos Siqueira Resumo: Este artigo consiste com algumas provocações éticas e filosóficas a respeito da formação humana do professor, um caminho para se promover o pensar estético, científico e filosófico na Educação. Palavras Chave: Educação, Estética, Ética e Filosofia. Abstract: This article consists of some challenges with ethical and philosophical questions about the formation of the human teacher, a way to promote thinking aesthetic, scientific and philosophical in Education. Keywords: Education, Aesthetic, Ethics and Philosophy. Um dia virá em que só terá um único pensamento: A EDUCAÇÃO F. Nietzsche, Fragmentos póstumos (1875). O trabalho profissional, aquele que escolhemos por deferência, interesse ou por qualquer outra circunstância, representa uma escolha pessoal e faz parte integrante da nossa vida. Representa ainda os mecanismos sem que tenhamos a consciência de desenvolvimento de atividades, comportamentos e responsabilidades sociais afetivas que exerçam influências sobre nós mesmos e sobre todas as pessoas que nos cercam. Essa é a interação que se processa à própria evolução do ser humano e a sociedade. Pois nunca como antes, a educação foi tão decisiva para construir uma economia próspera e uma democracia e uma democracia participativa, fundada no pacto dos cidadãos. A transformação humana se processa às 24 horas do nosso dia. Ao acordarmos, no contato com ambiente familiar, na atividade profissional, nas ruas, com os amigos e até quando dormimos processamos os nossos sonhos. Na sociedade contemporânea, a televisão tornou-se fonte efetiva para absorção de informação, entretenimentos e valores, alterando os padrões de comportamento, as formas de comunicação, de aprendizagem e de percepção do mundo. Dessa forma, torna-se necessário que os educadores tenham uma formação que lhes proporcione condições de contribuir para o entendimento de uma sociedade cada vez mais comunicacional e informatizada. O processo de mudança e desenvolvimento das finalidades propostas para todos os níveis do Ensino tem trazido muitos desafios aos educadores de hoje, principalmente quando o relacionamos a formação do professor. O desenvolvimento tecnológico deixa a maioria dos 38 Filósofo e Professor. Mestre em Educação. Especialista em Bioética e Biotecnologia e Ciência da Religião. É professor da rede estadual de São Paulo. É Professor da Faculdade de Educação e Medicina da UNIMES. É membro do núcleo de pesquisa Pedagogia do Sujeito da Universidade Cidade de São Paulo. 39 É Professora de Arte. Mestre em Educação. Atualmente está Professora Coordenadora de Oficina Pedagógica (PCOP) da Diretoria de Ensino Leste 2. É membro do núcleo de pesquisa Pedagogia do Sujeito da universidade de mesmo nome.

Página 104 de 175 educadores na inércia. A informatização e a automação criaram um cenário de competição globalizada, que tanto aos produtores de tecnologia como seus consumidores, exigindo-se cada vez mais competências cognitivas em massa. Superando o axioma do marxismo de que o avanço da tecnologia desqualificaria a mão-de-obra. Tais movimentos chegam ao mesmo tempo para os alunos e professores. Enfrentamos um período, no qual há urgência de refletirmos sobre a formação, do profissional de educação que carece da aprendizagem para ser preceptor do currículo escolar. Conhecemos bem as dificuldades de apreensão do contemporâneo e já discutimos sobre a experiência, do sujeito, um Ser que aprende, desenvolve-se e modifica-se e afirmando-se como sujeito livre e ativo, pois modificar-se é o começo para a sabedoria. Como resultado de uma reorganização de categorias e relações, ou seja, uma forma de conhecimento, bem como a autocompreensão, através de estudos acadêmicos. Essa reflexão, inevitavelmente, emerge a urgência de formação superior voltada para o incentivo à pesquisa. Sendo condição prevalente para o desenvolvimento econômico. Para Steven Connor (1993 p.11-26) que discorre sobre introdução a teorias do contemporâneo, levanta questões que nos fazem perceber a importância de compreendermos a modernidade para entendermos a pós-modernidade, no sentido de termos de pensar a relação entre experiência e conhecimento, presente e passado, como termos e estruturas deles mesmos derivados: Se aquilo que a teoria cultural herdou do modernismo for um conjunto particular de relações conceituais entre experiência e conhecimento, essas relações não vão tomar, no interior do conhecimento, forma meramente abstrata. Quer dizer, elas não se relacionam apenas com questões ou conceitos acadêmicos os abstratamente filosóficos, vinculando-se também, e de modo crucial, com as formas sociais e institucionais que essas relações abstratas ou conceituais tomam e a partir das quais são operadas. O desenvolvimento de estruturas e instituições de conhecimento no final do século XX, universidades e instituições de ensino superior, escolas, organizações editoriais e vários ambientes de produção cultural, tem uma ligação crucial com as formas de conhecimento desenvolvidas no âmbito dessas instituições e em relação com outras formas de conhecimento e de representação. O que se quer dizer com isto, é que ao vivenciar a experimentação do conhecer e aprender a estruturar os caminhos da pesquisa, é que se pode visualizar os diversos meios de conduzir o pensamento no processo de aprender a ensinar a aprender. Em virtude desta situação, é necessário todo um processo de preparação e de elaboração de métodos lógicos (habilidades intelectuais de interpretação, análise e critica), é de competência do pesquisador que torne isto possível na educação, pois, se assim não for feito, não estamos transformando, mas manipulando e mantendo o status quo. Devemos fazer do ambiente da pesquisa em qualquer nível, uma arte de colocar questões em cada domínio do saber e da ação. Uma arte de argumentação capaz de permitir aos seres humanos resgatar todo o pensamento; abordando-se assim toda e qualquer questão segundo a perspectiva do universal. Pois, a realidade é um todo complexo e implica uma compreensão que busque entender, cada vez mais, esta complexidade, aguçando, com isso nossos receptores, a manifestação do desejo de saber sempre mais. Quanto mais soubermos sobre o mundo mais poderemos dominá-lo e não o contrário.

Página 105 de 175 E qual o outro meio onde a razão pode ser acionada na construção fundamental para a superação da dominação? Não existe um outro local onde o cérebro possa assumir o papel da intelectualidade (pesquisador academia) seja tão enfatizada, nem outro lugar onde o educando, a escola e a própria sociedade seja tão ardente para a busca das Utopias (sonhos) universais, a pujança mestra do vanguardismo. Este é o terreno que a educação e a teoria educacional caminham. A teoria da educação, em geral baseia-se na noção de que o conhecimento e o saber constituem fonte de libertação, esclarecimento e autonomia. A teoria educacional crítica, em particular acredita que os presentes entraves educacionais pelos arranjos por objetivo de interesse e de poder, transmitem saberes e conhecimentos contaminados, pela ideologia, idéias estas que são transmitidas por meio dos veículos de comunicação social que tem se espalhado pelo mundo, agregados ao processo de globalização econômica e financeira. Com objetivos claros de criar os caminhos na busca da verdade, que deve ser determinado pelo pesquisador o mercado sem fronteiras. Mas que é possível a mudança do status quo através de uma crítica ideológica da não aceitação do não definitivo e do silêncio como resposta de entrar e chegar a um entendimento não fragmentado do mundo social. A verdade é um norte, que pode ser circunstancial e mutável, necessário porque conduz o raciocínio lógico, imprescindível porque desmorona o absolutismo e importante, pois nos ensina crescer nas idéias. Na direção deste segmento, vai causar um mal estar nas visões pós-modernistas estruturalistas das superestruturas que a partir do posicionamento convencional entre ciência saber e ignorância mistificação, que este último de forma velada apresenta uma posição contrária que pode ser traçada ao poder ideológico e o primeiro apresenta um distanciamento em relação ao poder verdade de fato real. Todo o saber-conhecimento fica suspeito de vínculo com o poder. No segundo estágio, a própria noção de poder ideológico sofre um deslocamento, não podendo mais ser referida a uma única fonte de informação, separando - se a priori para sempre. A fonte opressiva libertadora de um discurso não pode ser determinada teoricamente a priori, ela precisa ser investigada historicamente em cada caso específico. No sentido de não mais identificar a fonte de saber como elas atuam, mas sim como elas funcionam e exercem seu poder oculto. A teoria da educação precisa ser vista como uma forma de integração dos humanos, desde aquele que mora numa mansão na Ilha de Caras, por exemplo, como aquele que mora sob a ponte nas periferias dos grandes centros urbanos do Brasil e do mundo. Neste sentido, podemos entender nenhum processo de teoria de pesquisa em educação, ou em qualquer outra área do conhecimento, pode ser entendido apenas como aplicação de técnicas ou metodologias, ao contrário, somente terá sentido na articulação com as concepções da educação, da sociedade, da cultura e da política. Resgatando neste momento a aula magna da Professora Bernadete Gatti, que tão bem nos abrilhantou na manhã do dia 5 de março que norteou o ano letivo de 2008 do Programa de Mestrado em Educação da UNICID com belas e sinceras reflexões, a profissão de ensinar e de pesquisar é a mais nobre da educação escolar, depende do lugar chamado escola. O Ateneu, onde Aristóteles propunha que se ensinasse o diálogo com o qual Sócrates provocou que a virtude depende de sabedoria. O último não tinha a formatação estrutural do conhecimento, ele somente tinha a formatação construída a partir do intelecto e do senso comum. O primeiro não desconhecia esse senso comum, mas fazia muito bem a passagem da teoria para prática. Com programação extensa a cumprir, numa seqüência determinada pelo órgão regulador do curso de pós-graduação no Brasil, a maioria dos pesquisadores e iniciantes limita-se a executar as tarefas meramente burocráticas que lhe são impostas pelo planejamento e, a adotar uma

Página 106 de 175 metodologia de pesquisa, o mais simples e objetiva possível: falar, enquanto o outro é um mero receptor. O método escolhido pelo pesquisador que parte da realidade em educação, já compreendida nos seus nexos internos, como mera abstração, para encaminhar-se a um novo concreto pensado, tem que estudar a sala de aula, a organização escolar, as estruturas de ensino, a sociedade onde está inserido, no caso concreto a brasileira e as suas relações com a educação. É um fator de observação, que o pesquisador e em especial o pesquisador iniciante, faz uma representação menos abstrata da sua prática, ou seja, interpreta-a de acordo com os dados que o seu cotidiano lhe apresenta. Deixa de lado a teoria da pedagogia de hoje, para sustentar na pedagogia tradicional, procurando-se assim responder o problema de hoje com o problema de ontem, chegando até o uso de subterfúgios de burlar a própria organização posta que impede de trabalhar de acordo com as reais necessidades e interesses. Neste sentido, percebe-se que o discurso do pesquisador fica como algo vago, solto no ar, que não se une, pelo desejo e pela vontade e nem aos que fazem de conta que pesquisam e nem aos que fazem de conta que estão compreendendo. Ninguém fala. Quem fala é o sujeito, universal, abstrato: observa-se, nota-se, constata-se, conclui-se. Deste modo escondem-se os sintomas importantes do nosso autoritarismo social e endossam um processo que faz do aprendente verdadeiras vítimas do aparato escolar. Podemos refletir com o tema em epígrafe, que este é o momento do acordar mágico do pesquisador e também do próprio educador, que precisam passar por um ato de regeneração do discurso, o que exige uma atitude de denodo. Coragem para dizer abertamente os seus sonhos que nos fazem tremer. A formação do educador? Antes de qualquer coisa: é necessário reaprender a falar. Está na lembrança neste momento do nosso saudoso Jorge Amado em Gabriela Cravo e Canela, há um momento do diálogo que a filha de um coronel diz á sua mãe que pretendia casar-se com um professor. Ao que a mãe retruca numa clássica lição de realismo político: E o que é um professor na ordem das coisas? O que tem o ensino a ver com o poder? Como podem as palavras se comparar com as armas? Por acaso a linguagem já destruiu ou já construiu mundos? (apud, Brandão, 1982 p. 17 27). O educador pesquisador é aquele que quer saber, mas não quer ser tapeado ou enganado. O brasileiro faz um esforço para se educar. A escola na sua incompetência, é que não o ajuda. E há uma coisa a ser ensinado, é preciso empenho, método, atenção, concentração e calma. Mas chegará o momento da exposição, da apresentação para o mundo concreto, o da convivência com aqueles que querem ludibriar os seus iguais. O momento da infusão como nos ensinou AGOSTINHO (1989) é a da meditação, e da luta. Solidão e alarido. Solidão é a Ágora Sautet (1992). Podemos pensar que os educadores são como as velhas árvores, que possuem uma face, um nome, uma estória a ser dita. Habitam em um mundo em que o que vale é a relação que os ligam aos alunos, sendo que cada um deles é sui generis, portador de um nome e também de uma estória, sofrendo tristezas e alimentado esperanças. E a educação é algo para acontecer da escola para ela mesma, num espaço invisível e denso, que se estabelece a dois. Por isso mesmo professores não são entidades descartáveis, da mesma forma como há canetas descartáveis, coadores de café descartáveis, copinhos descartáveis. De professores para pesquisadores da educação realizamos o salto de pessoas para funções. Pensemos alto, exercendo a nossa cidadania, na dimensão águia, na maioria dos pobres, empobrecidos e excluídos. E nisso estaremos exercendo o Amor na feliz expressão de Santo

Página 107 de 175 Agostinho, de pensar e agir pelo respeito do mundo e em especial respeito ao Ser Heidegger (2000). A Bioética em Educação para a formação do educador inclui dois momentos de relevância na concepção de Ética em Enrique Dussel, a saber: o conflito e a ruptura. A primeira seria o divisor de águas entre o período social pré-revolucionário e de um período pós-revolucionário. E o segundo é momento da transformação que JOSSO (2004) nos ensina como sendo de momentos charneiras. O poder da estrutura social são elementos de relevância para operar qualquer mudança significativa do envolver humano. No ensinamento do pensador latino-americano, só é possível na Filosofia pensar a Ética no campo teórico. No entanto, é urgente a moral no continente sul - americano. Assim, o nosso saudoso Paulo Freire, referencial de que DUSSEL muito bem se apropriou é a da fundamentação para se colocar em prática a Ética, ocorre pela Educação como humanização do homem no cumprimento de seu papel o desenvolvimento da formação humana: a vida. Atitudes que exigem espírito de aventura, para acompanhar a trajetória humana na terra, que muito bem me faz citar MORIN (2002), não é mais teleguiada por deus, pela ciência, pela razão ou até mesmo pela lei da História. Faz-nos digredir o sentido grego da palavra: astro errante. Para os gregos estar vivo significava estar vendo, e não perder a honra, para o período medieval estar vivo significava não perder a alma, isto é, a razão e no século XXI, qual está sendo a representação de vida? Comparativamente, qual é o papel da Filosofia na problemática do homem? Ela é sem dúvida, a expressão mais global e autêntica do seu esforço em superar seus problemas, pois procura ir até as causas últimas. Com efeito, é impossível encontrar soluções como esses, sem se responder com muita honestidade às questões fundamentais: o que é o homem? Qual o seu fim último? O homem é dono ou escravo de suas relações com o universo e com sua História? O que é bom? O que é certo? O que é justo? O que é a liberdade? Qual é o sentido da dor, do mal e da morte? Por que existe o mundo em vez do nada? Qual é o sentido e o valor da ciência? E neste sentido Hegel (apud, Guatarri 1988, p.85) nos ensinou: Só a filosofia, em seu conjunto, nos dá o conhecimento do universo como totalidade, totalidade que nos desenvolve a partir de seu conceito e que em nada perder do que dela faz o conjunto, um todo no qual todas as partes estão ligadas umas às outras pela necessidade entra em si mesma e, nessa união com ela mesma forma o mundo da verdade. A História da Filosofia é o registro do gigantesco esforço dos grandes pensadores para encontrar respostas a essas e outras questões fundamentais. Vale a pena conhecer as diferentes visões sobre a natureza humana que levam a diferentes conclusões a respeito do que podemos fazer e de como podemos agir. Crenças conflitantes sobre a natureza e o fim da vida humana estão freqüentemente encarnadas em diferentes formas de vida, em sistemas políticos e econômicos e em teorias educacionais. O debate das diferentes teorias filosóficas é um precioso meio para a reflexão critica sobre os problemas existenciais do homem de hoje, vivendo num mundo complexo, visando a uma tomada de posição consciente, ao assumir cada um seu grau de responsabilidade na superação da crise que está em nós e nos envolve. O conhecimento das grandes sínteses filosóficas podem também servir para alguns como estímulos e ponto de partida para a busca de novas respostas, que reflitam as condições de vida do homem atual, a essas eternas questões, que nunca serão plena e definitivamente respondidas, mas que precisam ser sempre mais esclarecidas.

Página 108 de 175 O homem não pode deixar de conviver com seus problemas, porque será sempre aquele ser misterioso e intranqüilo, procurando continuamente superar-se a si mesmo em busca de algo mais. Contudo, essa busca de superação nem sempre tem se processado no sentido do aperfeiçoamento de seu Ser e nem sempre se baseia em valores universais. Para KANT (1992), BOFF (2004) a conscientização das conseqüências maléficas de seus desvarios e o discernimento dos valores universais podem se constituir nos grandes objetivos da Educação no século XXI. Só assim o educador poderá encontrar a luz de uma pedagogia viva GOMES (2010), isto é, sempre revisitada que lhe indique o rumo para a busca de soluções inadiáveis para os graves problemas sociais que o afligem e o ameaçam. E assim também poderá conviver, positivamente, com problemas e crises inerentes à sua própria existência como nos ensinou MONTAIGNE (2009) em saber desfrutar lealmente do nosso ser. É importante exercitar todas as formas de compreensão da realidade e do mundo. A Filosofia é uma delas. Não é a melhor e nem a mais importante, mas é tão boa e tão importante quanto às demais. No processo de pesquisa em Educação o importante é saber equilibrar o pensar estético FREIRE (1967) e (1975), o cientifico e o filosófico como nos ensina ASSMANN (1996). Referências ARISTÓTELES, Educação. Coleção os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1982. ARENDT, H. A condição Humana. Rio de Janeiro. Forense Universitária, 2005. ALVES, R. O preparo do Educador em BRANDÃO, C.R. Educador, Vida e Morte. Rio de Janeiro: Graal, 1982. ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Editor Mestre Jou, 1970. ASSMANN. H. Metáforas novas para reencantar a educação: epistemologia e didática. Piracicaba: UNIMEP, 1996. BRNDÃO, C. R., Educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Graal, 1982. BOFF, L. Saber Cuidar-se. Petrópolis: Vozes, 2004. CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. CANDAU, V. M. Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 1988. CONNOR, S. Cultura Pós-moderna: introdução às teorias do contemporâneo. Tradução: Adail U Sobral e Maria S Gonçalves. São Paulo, 1993. CAMPOS, F.A. Tomismo hoje. São Paulo: Loyola, 1989. DUSSEL, E. Ética da Libertação na idade da globalização e da exclusão. Petrópolis: Vozes, 2000. KANT, E. A Lógica. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1992. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. GOMES, P. B A Bioética no Ensino Médio: um caminho para a reflexão de práticas de humanização do sujeito. Dissertação Mestrado em Educação. Unicid, 2010. GUATARI, F. O que é a Filosofia. Tradução de Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Munhoz. São Paulo: 34, 1998. GATTI, Bernadete Angelina. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Plano editora, 2002. HEIDEGGER, M. O ser e o Tempo, 2 vols.petrópolis: Vozes, 2000. JAEGER, W. Paidéia. A formação do Homem Grego. São Paulo: Martins Fontes, 2003. JOSSO. M.C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004. MORIN. E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. SAUTET, M. Um café para Sócrates. Tradução Vera Ribeiro Prólogo Domingo. Rio de Janeiro. José Olympio Editora S.A, 1992. SANTOS, S. A C. GOMES, P.B; PEREIRA, P. A. Montaigne a Caminho do Eu. Revista Querubim. Universidade Federal Fluminense, ano 6, volume10 (fevereiro de 2010 p.98-105), 2009. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 109 de 175 AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO ACADÊMICO DO CURSO DE BIOLOGIA MODALIDADE À DISTANCIA DA UFT: AS TURMAS DO PRÓ-LICENCIATURA EM PERSPECTIVA Jucilei Esteves de Macedo 40, Adriano Antonio Brito Darosci 41 Jeane Alves de Almeida 3 Resumo: Este trabalho tem como objetivo avaliar o desenvolvimento acadêmico do Curso de Licenciatura em Biologia, na modalidade à distância, através da descrição do programa e da análise da evasão nas turmas do Pro-Licenciatura fase I e II ofertadas pela UFT Universidade Federal do Tocantins. A metodologia alcançou pesquisas bibliográfica, documental e empírica. Os resultados demonstram que o curso de Biologia EaD da UFT está se consolidando. Todavia, constatou-se que existe evasão, determinada por um conjunto de fatores extrínsecos ao curso, como motivos pessoais, características do trabalho, acesso às tecnologias e falta de tempo do alunado. Palavras chave: Avaliação; Educação à distância; Evasão. Abstract: The Education Distance is increasing your popularity in Institutions of Higher Education. Since 2006, the Federal University of Tocantins - UFT - has been investing in this type of education aiming to train teachers to work in the Elementary and Secondary Education. In this perspective, this study aims to evaluate the academic development of biology s course in the distance, through the description of the program and analysis of the dropout of students from classes Pro- Licenciatura - Phase I and II offered by UFT. The methodology used was literature review, documental analysis and a questionnaire. Keywords: Evaluation, Education Distance, Dopout, Teacher Trainning. Introdução A Educação a Distancia (EaD) vem passando por um momento revolucionário, aliada às tecnologias de informação e comunicação (informática, multimídias, ciberespaço, etc.) que rompem as barreiras de espaço e tempo entre as regiões distantes. Com o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação - TIC s -, o mundo vem se transformando e, junto a elas, a educação vem ganhando cada vez mais destaques, mudando as perspectivas de viver, de ensinar e de aprender da sociedade (FANSTONE et al 2009). A EaD caracteriza-se principalmente pelo fato de seus interlocutores não estarem presentes no mesmo espaço físico, ao mesmo tempo, e pelo tempo exigido à dedicação ao estudo. Para Moore & Kearsley (2007) a EaD corresponde ao aprendizado que ocorre num lugar diferente do local de ensino, utilizando técnicas e tecnologias, além de uma estrutura organizadora que ofereça apoio a esta modalidade. Segundo Belloni (2002) a EaD no Brasil, surgiu na década de 1920, voltada para o ensino de profissões, apresentando como uma alternativa para aqueles que não podiam freqüentar um estabelecimento de ensino presencial e tinham a necessidade do preparo profissional e cultural. Neste contexto da qualificação para o trabalho, na era do conhecimento e das novas tecnologias, surge o conceito de EaD. As primeiras experiências com EaD no Brasil foram os cursos por 40 Graduanda em Licenciatura em Biologia (EaD) UFT e-mail: jucileibiologi@uft.edu.br 41 Profª. Msc. em Biologia Vegetal, Instituto Federal de Goiás e-mail: solacost@gmail.com 3 Profª. Drª. em Ciências Biológicas (Zoologia) UFT e-mail: jeane@uft.edu.br

Página 110 de 175 correspondências, passando pela tele-educação e, recentemente, ampliada pelas novas tecnologias de informação. A partir dessas novas tecnologias, tais como computadores, internet, multimídias, ciberespaço, a EaD alcançou grandes avanços, mas, somente em 1996, a EaD foi reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases LDB. Com o objetivo de garantir o cumprimento desta lei e levar o conhecimento para muitos cidadãos, a Universidade Federal do Tocantins (UFT) tem sua primeira experiência em Educação a Distância para a formação de professores com a oferta do curso de Licenciatura em Biologia na modalidade a distancia, através do programa Pro-Licenciatura (MEC/SEED, 2004). O objetivo maior foi levar a formação para professores da rede publica das séries finais do ensino fundamental e/ou do ensino médio. A Biologia EaD na UFT, foi ofertada inicialmente em 2006 com o Pro- Licenciatura Fase I, e em 2007, para uma segunda turma, através do Pro-Licenciatura Fase II, nos Pólos de apoio presencial Universitário de Araguaina, Arraias, Gurupi e Porto Nacional. Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo avaliar e descrever aspectos acadêmicos relacionados ao desenvolvimento do curso de Biologia, modalidade a distância, da UFT, apresentando, para tanto, o histórico da EaD na UFT, sua organização pedagógica e suas mídias norteadoras, além de dados acadêmicos que permitem discutir as possíveis causas de evasão nas turmas do Pro-Licenciatura. 1. Breve Histórico da Educação a Distância na UFT Na UFT a EaD iniciou-se com discussões teóricas no 1 e 2 seminário de educação a distância da UFT, nos anos de 2003 e 2004, respectivamente. Naquele momento, teóricos da EaD nacional se juntaram ao recém criado grupo de EaD da UFT, buscando traçar rumos para oferta do curso de EaD na universidade. Dessa discussão, surgiu sua primeira experiência em educação à distância a partir da participação no projeto do programa Pro-Licenciatura do Consórcio Setentrional (edital 0513, 2004, MEC/SEED). Tal evento deu-se juntamente com as seguintes Universidades Públicas Federais e Estaduais: Universidade de Brasília (UNB), Universidade Federal do Goiás (UFG), Universidade Estadual de Goiás (UEG), Universidade Federal do Pará (UFPA), Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS), Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Universidade de Roraima (UNIR) e Universidade Federal da Amazônia (UFAM). Estas instituições Públicas de Ensino Superior formaram este consórcio com o objetivo de ofertar o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas na modalidade à distância para formação de professores da rede pública de ensino. O Pró-Licenciatura ocorre em parceria com instituições de ensino superior que implantaram cursos de licenciatura à distância, com duração igual ou superior à mínima exigida para os cursos presenciais, de forma que o professor-aluno mantenha suas atividades docentes. O objetivo foi melhorar a qualidade de ensino na educação básica por meio de formação inicial consistente e contextualizada do professor em sua área de atuação. A proposta inicial do Consócio foi aprovada pelo MEC em 2004, com previsão para inicio do curso em 2005. A inserção da UFT foi encaminhada para o MEC em Março de 2005, sendo que, as normas para o funcionamento do curso de Licenciatura em Biologia EaD da UFT, foram regulamentada segundo a resolução do Conselho de Ensino Pesquisa e Extensão - CONSEPE, em Junho de 2006 (CONSEPE N 07/2006). A abertura do primeiro vestibular para ingresso dos alunos da Primeira turma do curso de Biologia (Pro-Licenciatura I) aconteceu no ano de 2005, tendo como público-alvo os alunos egressos do Ensino Médio. O vestibular foi produzido pelo CESP/UNB, ofertando 75 vagas distribuídas em três pólos universitários, Araguaina, Arraias e Gurupi. Em 2006 aconteceu a abertura do processo seletivo para o ingresso dos alunos da segunda turma, (Pro-Licenciatura Fase II) instituído pela resolução FNDE n 34/2005, sendo este produzido pelo Centro de Seleções da

Página 111 de 175 Universidade Federal de Goiás e aplicado pelo Centro de Seleções da UFT (COPESE). Nesta segunda fase foi ofertado 200 vagas para professores em exercícios na rede publica de ensino, distribuídas nos pólos de Araguaina, Arraias, Gurupi e Porto Nacional. O Curso de Licenciatura em Biologia EaD, foi pioneiro para a implantação da Educação a Distância na UFT em nível superior, abrindo portas para a implantação de outros cursos nesta modalidade de ensino. Atualmente, a UFT em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB), oferece, além dos cursos de Licenciatura em Biologia, vários outros cursos a distância como Química, Física, Matemática, e os cursos de Pós-Graduação Latu Sensu em Gestão Pública Municipal e Gestão Pública em Saúde. Com o intuito de levar o ensino Superior para diferentes regiões do estado, a estrutura acadêmica para cursos em EaD da UFT objetiva contribuir para a interiorização do ensino superior gratuito no Estado do Tocantins; facilitar o acesso ao ensino superior àqueles que não podem estudar em um curso presencial e atuar na formação de professores, com atenção especial para o processo de atualização de professores da rede publica de ensino. 2. Organização Didática Pedagógica e curricular do Curso A organização pedagógica do curso de Biologia EaD da UFT foi elaborada levando em consideração a formação do professor no campo das Ciências Biológicas, onde destacam-se alguns princípios norteadores, como: a flexibilidade do curso, o respeito ao ritmo e às condições do aluno, a autonomia dos alunos na aprendizagem, a contextualização e o incentivo à pesquisa com principio educativo, e o uso e a difusão de novas tecnologias que favorecem a mediação no processo da aprendizagem. O curso foi estruturado com material didático comum e optativo para serem utilizados de forma flexível pela instituição de ensino, de acordo com as características e peculiaridades de cada aluno. O material didático impresso é organizado de forma modular e cada módulo contempla um aspecto do fenômeno biológico, por exemplo, Módulo I - O contexto da vida; Módulo II - Processos Biológicos na Capacitação e na Transformação da Matéria e da Energia; Módulo III - Processos de Manutenção da Vida; Módulo IV - Desenvolvimento e Crescimento; Módulo V - Processos Reprodutivos; Módulo VI - Mecanismo de Ajustamento Ambiental e Colonização; Módulo VII - Soluções Adaptativas e Filogenia e o Módulo VIII - Processos Emergentes e Biodiversidade. Os módulos são divididos em unidades que se relacionam de forma interdisciplinar, servindo como um guia de apoio ao aluno. Cada módulo corresponde a um semestre e estão estruturados em três eixos temáticos: 1. Eixo Pedagógico Contendo os materiais pedagógicos que caracteriza a formação dos professores; 2. Eixo Biologia Sociedade e Conhecimento (BSC) Relacionado à Biologia com a sociedade e o conhecimento. 3. Eixo Biológico Onde se trata dos fenômenos Biológicos. Além do material impresso, faz se uso de vários meios tecnológicos de comunicação que envolve o processo educativo do curso, entre eles pode se citar o Ambiente Virtual de Aprendizagem (MOODLE). O MOODLE é uma ferramenta gratuita e de fácil acesso, que pode ser utilizado por todos os alunos para realização das atividades à distância do curso. Tem-se constituído como importante instrumento de suporte no processo de ensino-aprendizagem, permitindo uma interação entre professor/aluno, aluno/aluno e aluno/objeto de estudo. Neste Ambiente, ficam disponibilizados

Página 112 de 175 tanto os materiais criados ou adquiridos para serem utilizados no curso e matérias produzidos pelos professores e alunos. 2.1 Equipe Multidisciplinar do Curso A organização do curso conta com uma equipe multidisciplinar para sua execução. Segundo Nobre et al (2008), esta equipe é responsável por planejar, organizar, assessorar e orientar o processo de aprendizagem, dando ênfase a uma metodologia dialética. De acordo com o MEC/SEED (2004), O curso de Biologia à distância é administrado academicamente por uma equipe multidisciplinar composta por: Coordenadores Estes são os profissionais responsáveis pelas articulações em setores específicos e que transitarão pelos diversos tipos de atividades no sistema geral. Há uma coordenação central composta por: coordenador-geral, coordenador acadêmico, coordenador de gestão, coordenador tecnológico, coordenador de capacitação e acesso e coordenador da prática pedagógica. Além disso, há coordenadores locais em cada Instituição Pública de Ensino Superior (IPES). O conjunto desses coordenadores constitui o Colegiado Central do Curso. Coordenador Local É responsável pelo gerenciamento local do curso, acompanhando e apoiando as atividades dos tutores e o desenvolvimento do curso em seus aspectos teórico-metodológicos e operacionais; Supervisor Acompanha os tutores em cada IPES, relacionando-se com professores e autores de módulo. É também responsável pelo acompanhamento dos aspectos formais e administrativos do curso, como matrícula, calendário de atividades, acompanhamento de oferta dos módulos, recebimento e distribuição do material. Professor tutor presencial/distancia Os tutores têm como função acompanhar o desenvolvimento teórico (didático) do curso, estar presente nas aulas práticas e nas avaliações. Ao tutor cabe corrigir e dar retorno aos alunos nas avaliações à distância através do Ambiente Virtual de Aprendizagem. Também auxilia os monitores em suas dúvidas e, se necessário, atende e ajuda os alunos nas questões teórico-metodológicas do curso. Professor Autores São os responsáveis pela produção do conteúdo do curso. Formam, com os outros professores das IPES consorciadas, as equipes de produção dos módulos por área de conhecimento. Estas equipes produzem o material dos módulos na perspectiva interdisciplinar proposta pelo curso. Monitores - os monitores têm como função auxiliar o aluno a resolver as dúvidas com relação à utilização dos recursos tecnológicos, requeridos e utilizados no módulo em desenvolvimento, bem como dos conteúdos específicos do módulo. Portanto ele deve, necessariamente, ter competência acadêmica comprovada e, minimamente, ser aluno de curso de Ciências Biológicas (depois do segundo ano poderá ser desse mesmo curso) ou compatível, ou ser professor da rede de ensino com a mesma formação. Segundo Nobre et al (2008), todos esses profissionais interagem freqüentemente com os alunos, de forma virtual através da plataforma Moodle ou presencial, favorecendo um vinculo afetivo entre professor/aluno que muitas vezes funciona como chave contra evasão em curso na modalidade à distancia. 2.2 Evasão no Curso A evasão segundo Favero (2006) é a desistência do curso, incluindo aqueles que, após terem se matriculado, nunca se apresentaram ou se manifestaram de alguma forma para os colegas e mediadores do curso, em qualquer momento.

Página 113 de 175 Em se tratando de evasão em Instituição de Ensino Superior na modalidade à distância, esta questão se torna ainda mais preocupante, pois a heterogeneidade do perfil do aluno é diferente de um aluno do ensino presencial, tendo em vista a realidade e a distância entre o município em que o aluno reside, e o pólo de acesso para os encontros presenciais, bem como a realidade sócioeconômica de cada estudante. Dados da nossa pesquisa comprovam que houve um elevado percentual de evasão no curso de Biologia EaD da UFT, atingindo 28,7%. Tal problemática se estendeu ao curso nas duas turmas, porém, foi maior na primeira turma, com 44,4% de alunos que abandonaram as atividades. Para Xenos et al (2002) apud Abbad & Zerbini (2006), a evasão tem sido uma preocupação para as Instituição de Ensino a Distancia e é causada por múltiplos fatores que estão relacionados às percepções e particularidades do aluno; ao curso e seus tutores e a certas características demográficas, como idade, sexo, estado civil, numero de filhos, tipo de trabalho ou profissão, entre outros. Com relação ao sexo e estado civil dos alunos evadidos, nossos dados apontam que 75% são do sexo feminino, 25% do masculino e 75% são casados. Analisando este resultado, nota-se que a maioria é mulher e casada e que, conseqüentemente, divide seu tempo com outras atividades tais como: cuidar da casa e dos filhos. Os dados mostram ainda que 83% destes alunos possuem filhos. Dessa forma, é de se esperar que não haja tempo suficiente para se dedicar aos estudos, sendo que a EaD exige uma carga horário maior em relação aos cursos presenciais. Em contrapartida, ao comparar estes dados com os alunos não evasivos, percebe-se que o percentual de homens e mulher é similar e a diferença entre o número de casados e solteiros não é grande. Neste sentido, pode-se deduzir que a evasão deste grupo pode estar relacionada a características demográficas, como proposto por Xenos et al (2002). Em relação à análise do curso, percebeu-se que 42% dos alunos evasivos consideraram o curso bom, 42% regular e 16% ótimo. Talvez, os estudantes evasivos não tiveram o tempo suficiente de estudo para avaliar o curso, ou ainda pode ser motivados pela não afinidade pelo curso, pois somente 29% lecionam ciências. Ao comparar estes dados com os alunos não-evasivos, em relação à análise do curso foram diferentes, visto que somente 9% consideram o curso regular, 67% o consideram bom e 24% ótimo. Também foi feito um levantamento sobre os principais motivos que levaram os estudantes a tomar a atitude de evadirem do curso. Percebeu-se que 50% dos alunos desistiram do curso por motivos pessoais; 38% responderam que desistiram do curso por morar muito distante do pólo, onde realizavam as atividades presenciais; 8% por ter emprego fora do local do pólo e 4% por que não se identificaram com o curso. Considerações finais O curso EaD da UFT já pode ser considerado bem estabelecido, visto que, houve uma procura muito grande no vestibular 2010, com uma concorrência de (20/1) vinte candidato por vaga. Em relação ao histórico do curso, este possui uma organização didática pedagógica e curricular bem desenvolvida, com seus princípios norteadores voltados para a formação de professores. Além disso, conta com um material didático impresso de qualidade que foi elaborado de forma interdisciplinar. Além do material impresso, o curso conta com várias tecnologias de comunicação, entre elas, o MOODLE, onde são realizadas todas as atividades a distância do curso. Todavia, o estudo constatou que houve um considerável número de evasão no curso de Biologia (EaD) UFT, sendo possível identificar vários fatores que provavelmente determinaram tal evasão, tais como: falta de tempo para dedicação ao estudo, visto que muitos desistentes possuem uma carga horária de trabalho incompatível, sendo ainda, casados e com filhos; Também

Página 114 de 175 colaborou para a evasão a indisponibilidade das TIC s, tempo e demais dificuldades extrínseca ao curso, como por exemplo, motivos pessoais e a distância entre o local de trabalho e o pólo, onde realizam as atividades presenciais. Portanto, é importante que outros estudos sejam realizados, para que outros fatores que levam a evasão sejam identificados, visando sempre à melhoria da educação à distância na UFT e no Brasil. Referências bibliográficas ALVES, J.R.M., (2003). Educação a Distância e as Novas Tecnologias de Informação e Aprendizagem. Diaadiaeducacao. pr.gov.br. p 1-16. BARBOSA, Carmem Nulce da Silva, (2005). Perspectivas no Ensino a Distância: A serviço da Qualidade e do Acesso ao Saber Sistematizado. Monografia de graduação. Universidade Federal do Tocantins. BENAKOUCHE, T. (2000) Educação a Distância (EAD: Uma Solução ou Um Problema?, Petrópolis, RJ. BELLONI, Maria Luiza, (2002). Ensaio Sobre Educação a Distância. Educação & Sociedade, n.78, v. XXIII p. 17-142. AMIDANI, Cassandra, (2004). Evasão no Ensino Superior a Distancia: O Curso de Licenciatura em Matemática a Distância da Universidade Feral Fluminense/CEDERJ RJ. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. FASTONE, Pollyana dos Reis Pereira. BELTRÃO, Ana Mônica. PIMENTEL, Noeli Antonia. RODRIGUES, Diany Duarães. MAGALHÃES, Mara Rúbia. (2009). Um Estudo Empírico do Sistema de Educação a Distância da Unidade Universitária de Educação a Distância UnUEAD: Avaliação de Tutoria e Ambiente Virtual de Aprendizagem. Disponível em: < http://www.uemanet.uema.br/artigos_esud/62303.pdf >. Último acesso: Outubro de 2010; FAVERO, Rute Vera Maria; FRANCO, Sergio Roberto Kieling, (2006). Um Estudo Sobre a Permanência e a Evasão na Educação a Distância. Novas Tecnologias na Educação, CINTED-UFRGS V. 4 Nº 2. FERREIRA, Cleópatra Pereira, (2005). Educação a Distância: As novas tecnologias de Informação e Comunicação nos Processos de Aprendizagens. Monografia de graduação. Universidade Federal do Tocantins. MATTA, Alfredo Eurico Rodrigues, (2003). Comunidades em rede de computadores: abordagem para a Educação a Distância EAD acessível a todos. matta.pro.br, p. 1-15. MEC, Ministério da Educação, (2005). Programa de Formação Inicial para Professores em Exercícios no Ensino Fundamental e no Ensino Médio Pró Licenciatura. MOORE, M; KEARSLEY, G. Educação a Distância. Uma visão integrada. São Paulo: Thomson Learning, 2007. NOBRE, I. A. M., NUNES, V., BALDO, Y.P., MOURA, E. S., CARNEIRO, D. V. Comunicação e interação entre os atores responsável pela gestão EaD Experiência do Curso Superior de Tecnologia e, Análise e Desenvolvimento de Sistemas Em EaD CEFETES. In: 14 Congresso Internacional de Educação a Distancia. Santos SP,2008. PEREIRA, Eva Waisros; MORAES, Raquel de Almeida (2009). Historia da Educação à Distância e os Desafios na Formação de Professores no Brasil. In: SOUSA, Amaralina Miranda, FIORENTINO, Leda Maria Rangearo e RODRIGUES, Maria Alexandra Militão, (org.). Educação Superior a Distancia: Comunidade de Trabalho e Aprendizagem em Rede (CTAR). Brasília, Universidade de Brasília, Faculdade de Educação. PRETI, Oreste, (1998). Educação a Distância e Globalização: desafios e tendências. R. bras. Est. Pedag, v. 79, n. 191. P. 19-30. ROSA, Vanderlei Flor, (2001). Educação continuada a Distância, Um caso de Caso. Dissertação de Mestrado. Instituto de Ciências Matemáticas e de Computação, da Universidade de São Paulo USP. STEIL, A. V,; PILLON, A. L. & KEM, V.M., (2005). Atitude com Relação à Educação a Distância em uma Universidade. Psicologia em Estudo, v.10, n.2, p. 1-10. SARAIVA, Terezinha, (1996). Educação a Distância no Brasil: lições da história. Em Aberto, v. 16, n.70 p.1-11. SILVA, Evania Reis Araújo da, (2008). A Dialética na Educação a Distância e a Globalização: O Curso de Biologia da UFT em Perspectiva. Monografia de Graduação. Universidade Federal do Tocantins. SOUZA, Regina Marcia Ramos, (2005). Organização de Sistemas e Gestão em Educação a Distância. Monografia de graduação. Universidade Federal do Tocantins. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 115 de 175 DE IDENTIDADE E DE PÓS-MODERNIDADE: REFLEXÕES INTERDISCIPLINARES Leila Karla Morais Rodrigues Freitas Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN Resumo: Historicamente concebida como uma categoria complexa, de difícil conceituação, a identidade figura, na pós-modernidade, como uma das problemáticas mais proeminentes, sobre a qual têm se debruçado estudiosos de diversas correntes teóricas. No novo cenário social, global, marcado pelas tônicas da mudança e da instabilidade, o indivíduo (pós-moderno) é concebido como um sujeito fragmentado, cambiante, suscetível às oscilações estabelecidas pela dinâmica da sociedade, detentor, portanto, de identidades. Em face disto, no prumo inter/transdisciplinar, este trabalho percorre um trajeto teórico que vai dos Estudos Culturais à Análise do Discurso, com vistas a cercar a(s) identidade(s) por todos os lados e, assim, abordá-la(s) sob ângulos variados. Palavras-chave: Identidade. Pós-modernidade. Sujeito. Abstract: Historically conceived as a complex category of difficult concepts, identity figure in postmodernity, as one of the most prominent issues on which scholars have been addressing various theoretical perspectives. In the new social scene, overall, marked by the tonic of change and instability, the individual (postmodern) is conceived as a fragmented subject, changeable, susceptible to changes set by the dynamics of society, keepers, therefore, identities. In the face of it, plumb inter / transdisciplinary, this work goes a theoretical path that goes to the Cultural Studies of discourse analysis, in order to "surround" the identities on all sides and thus to approach under various angles. Keywords: Identity. Postmodernity. Subject. Considerações inicias A temática que compreende a(s) identidade(s) situa-se, na atualidade, no bojo dos tópicos mais discutidos pela sociedade. Da mídia aos bancos acadêmicos, esta questão tem assumido um lugar de destaque. O ritmo de vida imposto pelo mundo moderno ou pós-moderno, caracterizado, sobretudo, pela dinamicidade e aceleração tem provocado alterações de toda sorte na estrutura organizacional social. O efeito das transformações transcorridas nos últimos tempos, em especial nas duas últimas décadas, se faz sentir em diversos setores. Embora sua percepção esteja voltada sobremaneira para os campos científico-tecnológico e midiático, pesquisadores da área das Ciências Sociais afirmam que tais mudanças não se restringem a estes ramos, mas, contrariamente, atingem e provocam impacto de igual ou superior intensidade sobre os aspectos social e cultural, incidindo, logo, sobre o campo pessoal e inter(relacional) da vida dos sujeitos. Isso dá vazão ao que Stuart Hall (2006) chama de crise de identidade. De fato, a pósmodernidade, segunda modernidade ou ainda Modernidade tardia 42 é marcada por processos intensos que afetam aspectos da vida social de diversas formas. No plano econômico, por exemplo, tem-se o (re)nascimento dos mercados globais, fortalecidos e validados pela lógica da globalização. 42 Os três termos são empregados para designar um mesmo objeto, ou seja, um mesmo período históricosocial, que tem início no final do século XIX aproximadamente e que compreende até os dias atuais. O emprego de um ou outro, portanto, varia de acordo com a preferência dos pesquisadores, mediante suas pretensões e recortes teóricos específicos.

Página 116 de 175 Nos planos social e institucional, assiste-se a exarcebação do individualismo, a crise moral e ética, bem como a inversão de valores e das expressões de autoridade. Antes de nos aventurarmos na questão da possível crise identitária vivenciada pelo sujeito nos dias atuais, cabe-nos tecermos algumas considerações acerca do próprio termo identidade que, por si só é bastante complexo e, por isso mesmo, rico em possibilidades de acepções. Temos, pois, que identidade recebe definições distintas consoante recortes teóricos específicos. Conforme Souza (1994), o termo identidade uma vez tomado em sua concepção clássica, tradicional remete-nos à idéia de unidade e estabilidade. Entretanto, isso não quer dizer que esta é a premissa correta ou mesmo mais adequada nesse sentido. Antes de pressupor unidade, identidade pressupõe diferença, haja vista que a identidade é o que, em princípio, nos diferencia dos outros (SOUZA, 1994, p. 17). Nessa perspectiva, o termo identidade pressupõe, pois, as duas faces: diferença e unidade, porém tomadas em momentos díspares. Diferença ao sugerir nossa distinção em relação aos outros e unidade ao reunir o conjunto de nossas características pessoais formando uma espécie de todo coeso. Tomada nessa vertente, identidade remete-nos a idéia de um sujeito consciente, dono de si que, por sua vez, remete-nos a uma noção que remonta a períodos longínquos da história da humanidade, à Antiguidade grega, para sermos mais precisos. Do nascimento na antiga Grécia até aproximadamente o final do século XVIII, essa concepção vem sendo defendida amplamente. Esta bandeira foi levantada por movimentos de relevância inquestionável como o Humanismo Renascentista do século XVI, O Iluminismo do século XVIII. Do movimento iluminista, sobretudo, herdamos a premissa ainda corrente na cultura ocidental do modelo de indivíduo soberano, independente, indivisível, uno. Premissa esta que coincide com a do sujeito da razão cartesiano. O filósofo e matemático frances René Descartes (1984) se utilizou da dicotomia estabelecida por Platão (mundo das idéias relevante versus mundo das emoções irrelevante para o homem) para conferir credibilidade a esse sujeito pensante, individual, centrado no seu eu. O sujeito cartesiano, assim foi de encontro à hegemonia da igreja católica medieval, rompendo com o dogma da impotência do homem frente à onipotência divina. A partir de então, o homem (sujeito da razão) passa a ser reconhecidamente capaz de produzir conhecimento e de gerir seu destino por si só. A ideia do sujeito cartesiano, embora ainda reminiscente no seio social ainda hoje, sobretudo nas entranhas das estruturas de poder por meio das instituições sociais, não tem mais o respaldo que tivera no passado. Atualmente, as evidências apontam para um movimento de descentramento do sujeito. Em virtude da impossibilidade de estabilização, unificação, o sujeito da pós-modernidade ou modernidade tardia é um sujeito muito mais complexo, incalculavelmente mais diverso que aquele. Nessa direção Hall (2006) sinaliza que a crise de identidade presenciada pela pósmodernidade reside no fato de que o processo de constituição identitária se tornou mais fluido, mais complexo, de modo que o indivíduo sofre os efeitos impactantes de um descentramento de caráter duplo. De um lado, ele vive o descentramento sob o viés sócio-cultural e, do outro, o descentramento de si mesmo nesse contexto de turbulências ao qual está inserido. Para o autor, a identidade é, pois, uma entidade volátil, provisória, variável, daí a impossibilidade quase que total de definição identitária, já que esta não é jamais unificada, segura e/ou completa. Como arremate do que foi posto, temos que A identidade passa a ser definida historicamente e não biologicamente. O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são

Página 117 de 175 unificadas ao redor de um eu coerente. [...] Se sentimos que temos uma identidade unificada desde o nascimento até a morte é apenas porque construímos uma cômoda estória sobre nós mesmos ou uma confortadora narrativa do eu. A identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia (HALL, 2006, pp. 13-14). Ante o posto, estudiosos como Giddens (1994), se negam a falar em identidade no singular como entidade una pertencente ao indivíduo, fazendo opção pelo termo identidades no plural por considerarem mais adequado e pertinente. Consoante esta premissa, os indivíduos seriam detentores de múltiplas identidades sociais vulgarmente conhecidas como papéis sociais. 43 Entretanto, o conceito de identidade social difere substancialmente do conceito de papel social. Este último categoria, a priori, de cunho sociológico possui um caráter prescritivo, fixo, estável, ao passo que a(s) identidade(s) social(is) concebida(s) aqui, exercem um caráter distinto: múltiplo, dinâmico, instável, volátil. Da Identidade como inscrição discursiva A compreensão do discurso enquanto processo de construção social subjaz toda discussão travada no seio das correntes teórico-analíticas do Discurso, de modo que ele é percebido como uma maneira de ação dos indivíduos no mundo. Nesse sentido, os sujeitos agiriam mediante os discursos proferidos; discursos estes, por seu turno, não neutros, mas carregados de sentido, determinados ideologicamente, conforme suas filiações. Uma vez que as pessoas seriam inscritas em várias Formações discursivas ao mesmo tempo, tais como: identidades inerentes à raça, classe social, gênero, dentre outras, ter-se-ia a possibilidade de efetivação de identidades diversas, exercidas, contudo, em práticas discursivas diferentes. Assim como indicam Foucault (2005) e Orlandi (2002) nossas ações mediante nossos discursos independem da nossa vontade, nos escapam o controle. Na verdade, elas correspondem a determinações contidas nos já-ditos (re)cuperados nas e pelas filiações discursivas às quais nos engajamos. No tocante à possibilidade de engajamento dos indivíduos em práticas discursivas diversas, Foucault (2005) mais uma vez chama nossa atenção para duas implicações delas decorrentes. A primeira consiste na naturalização de algumas práticas discursivas. Esse fator é frequentemente encontrado no bojo da sociedade e ocorre toda vez que um determinado discurso toma uma dimensão expressiva em termos de aceitação/repasse que o leva a assumir um caráter normalizador, naturalista. Esse fenômeno é viabilizado, sobretudo no âmbito do senso comum. Os discursos acerca da relação de submissão/dominação entre homens e mulheres, da superioridade da raça branca sobre as demais, em especial a negra, dentre outros ilustram perfeitamente isso a que estamos referindo-nos. As questões sobre as quais este fenômeno incide assumem, pois, certo status de verdades inabaláveis, inquestionáveis no adro da sociedade. Estas práticas tendem a ignorar as circunstâncias sócio-históricas às quais os indivíduos estão alicerçados, de modo que se age como se estivessem imersos no vácuo social, dissociado de tudo o que é ponto problemático a ser levado em conta. A segunda implicação, por sua vez, ao contrário da anterior, representa um aspecto positivo, por assim dizer, desse mesmo fenômeno. A saber, a possibilidade de emergência de atitudes de resistência via discurso às práticas discursivas naturalizadas, vinculadas a discursos hegemônicos, respaldados no poder instituído institucional e relacionalmente (FOUCAULT, 2005), de modo que se abre a possibilidade de emergência de contradiscursos. Os contradiscursos são a 43 A utilização do termo vulgarmente para alusão ao conceito de papéis sociais não está aqui imbuída de qualquer conotação pejorativa e/ou depreciativa. A opção pelo seu emprego se deu em virtude da certa dose de popularidade sob a qual este goza. Longe de nós empreendermos qualquer atitude no sentido de subjugar esta ou aquela corrente teórica e/ou ciência.

Página 118 de 175 prova de que o discurso de fato implica em ação por e a partir dos sujeitos, bem como nos revela que o discurso não é monolítico, mas antes disso um ato político plural. Foucault (1998 e 2005) nos diz, acerca do envolvimento das pessoas nas práticas discursivas, que elas se posicionam em relações de poder consoante o papel que desempenham nas relações das quais participam. Essas práticas incluem também a possibilidade de contradiscursos que se articulam, como forma de subversão, no processo de agir socialmente através da linguagem, ou seja, no processo social de construção do discurso, refletindo as visões de mundo e os projetos políticos daqueles envolvidos nos embates discursivos. A atitude de resistência acima mencionada pode ser vislumbrada através de (das) contestações efetivas manifestas no bojo das sociedades, sobretudo na atualidade em tempos de pós-modernidade. Contestações estas que, materializadas em contra-discursos, têm sido disseminadas e engendradas por grupos minoritários que, via de regra, se apresentam historicamente situados em posições desprestigiadas inferiores, por assim dizer em relação aos grupos hegemônicos dentro da sistemática relacional social de poder. Os movimentos deliberados em prol das mulheres (Feminismo), dos povos indígenas, dos sem-terra (MST), dos homossexuais (lésbicas, gays e outras variações 44 afins) são representativos nesse sentido. Os contra-discursos, nesse contexto, consistem em instrumentos de luta em favor das minorias que, através deles, empreendem tentativas de boicote a modelos hegemônicos cristalizados sócio-culturalmente falando e expresso em práticas discursivas de produção/reprodução das relações de dominação/submissão que existe (resiste) há gerações. Da pluralidade da(s) identidade(s) Retomando, agora, pois, alguns aspectos concernentes à cunhagem do termo identidade, vale ressaltar que, enquanto alguns pesquisadores optam pelo emprego do termo identidades por razões que já aludimos outros, em outra vertente, Souza (1994) a partir do constructo teórico de Lacan, consideram mais conveniente falar em identificação 45 a falar em identidade(s). Tendo em vista a noção de identidade fluida e múltipla já negociada neste espaço, identificação passa a ser concebida como espécies de marcas que a partir das quais se constitui o sujeito. Assumida nessas condições, considerar-se-ia então a possibilidade de viabilização de diversos momentos de identificação, à medida que entendemos as identificações como associações dos indivíduos a discursos que se lhe são circundantes e que se lhe afetam. Graças às identificações, de acordo com essa premissa, poder-se-ia flagrar os sujeitos assumindo posições distintas, por vezes até contraditórias entre si. Encarada sob este prisma, diz-se, pois que as identificações não são uniformes, mas fragmentadas, instáveis. O sujeito não detém os controles sobre elas de modo que, muitas vezes elas erigem nos seus dizeres, no seu discurso como contrastantes, representando, desta feita movimentos antagônicos. Contudo, ainda assim, tais identificações por mais opostas que sejam encontram-se intimamente imbricadas no e pelo sujeito. A essa altura, Coracini (2001) nos chama atenção para o movimento realizado efetivamente pelo sujeito em direção a sua identidade verdadeira. Nesse movimento, as identificações divergentes se digladiam corporificadas no 44 Ao falarmos em variações, referimo-nos a toda sorte de categorizações relacionadas à Sexualidade dos indivíduos que fogem aos padrões heterossexuais e de divisão sexual em pares convencional. Dentre os quais destacamos os travestis, transexuais, bissexuais, dentre outros. A título de esclarecimento, queremos deixar claro que ao fazermos uso de tal expressão, não estamos emitindo qualquer opinião ou julgamento de valor quanto às condutas e/ou orientações sexuais de uma ou outra natureza. Esta, inquestionavelmente não é nossa intenção. 45 Embora façamos alusão a ambas as denominações identidades e identificações, empregamos preferencialmente o primeiro termo em função dos aportes teóricos sob os quais baseamo-nos.

Página 119 de 175 sujeito/discurso, decorrendo daí a sua insegurança que o move em busca da sua identidade original, real como se esta existisse em unidade. Do lugar do Outro na constituição do Sujeito e das Identidades Uma vez definidos o conceito de identidade em sua trajetória histórica, passaremos a tratar doravante de outro elemento pertinente à compreensão do processo de constituição do sujeito e, logo, de sua(s) identidade(s). Nessa perspectiva, a Alteridade surge como aspecto de extrema relevância e, que enquanto tal não deve ser desmerecido. A Alteridade consiste num elemento que se faz presente em todas as etapas do referido processo. Ela participa mesmo do ato discursivo desde a sua elaboração quando o indivíduo está ainda inscrevendo-se nas Formações discursivas que determinarão sua fala, passando pelas expectativas, negociações de sentido, entre outros. Ela é representada pelo Outro 46 categoria por excelência empregada pela AD que, enquanto tal exerce influência sobre os indivíduos sobremaneira. A saber, sobre o que dizem, como o dizem, como o seu dizer será recebido, dentre outras coisas. A este respeito, dizemos, parafraseando Moita Lopes (2002), que há uma relação de comprometimento entre o indivíduo, seu eu e o Outro mediante o discurso, de modo que o que dizemos depende, em grande medida, do Outro ou dito de outra forma dos outros com os quais estamos comprometidos no discurso. Ora, até mesmo percepção que temos acerca de nós mesmos depende do olhar que esses outros lançam sobre nós. Assim, inferimos que ele (o Outro) é/funciona como um ponto de referência sobre o qual nos pautamos. Em outras palavras, o Outro exerce a função de espelho invertido para nossa compreensão acerca dele e de nós mesmos. Isto posto, tem-se que, o sujeito se constrói pelo outro e se vê pelo olhar dos outros. (MOITA LOPES, 2002, p. 244) de modo que o que somos, nossa identidades sociais, portanto, são construídas por meio de nossas práticas discursivas com o outro (MOITA LOPES, 2002, p. 32). A presença marcante do outro, o lugar que a alteridade ocupa no cerne do processo de constituição identitária do sujeito coincide com o Outro tão apregoado pela Psicanálise e pela Análise de Discurso; o Outro que exerce desejo sobre nós; o Outro que nos constitui e nos habita o Outro que nos torna sujeitos plurais e singulares simultaneamente. È nessa relação intrincada de via dupla que os sentido se constroem e as subjetividades dos sujeitos emergem, haja vista que não há sentido nas palavras em si, mas, longe disso, ele (o sentido) é uma construção efetivada mediante gestos de interpretação impetrados pelos sujeitos sobre o discurso proferido em relação a outros discursos acessíveis (ORLANDI, 2002). Isto posto, merece destaque a consideração da heterogeneidade como característica inerente ao discurso; característica que lhe concede um caráter híbrido. Quer seja: Se aceitarmos, pois a heterogeneidade como constitutiva do sujeito perpassado pelo inconsciente, fica mais fácil perceber que todo e qualquer dizer resvala sentidos inesperados ou até indesejados, conflitos e contradições, desejos recalcados, faltas que, preenchidas, gerarão sempre outras faltas (CORACINI, 2001, p 193). Dito de outro modo, nenhuma palavra é neutra, mas inevitavelmente carregada, ocupada, habitada, atravessada pelos discursos nos quais viveu sua existência socialmente sustentada (AUTHIER-REVUZ, 1990, p. 27). Importa-nos ainda registrar outras formas de concepção da alteridade. Em Bakhtin (1992), este aspecto é tratado em outros termos embora visualizemos diversos pontos de convergência e 46 Esse Outro aqui referido remete-nos a um elemento que não está fora de nós por completo. Ele representa um exterior que se faz interior. É um dentro que é de fora, uma vez que nossa natureza constitutiva segue nessa mesa direção. Ora, se o Outro nos constitui, ele acaba por fazer parte de nós.

Página 120 de 175 ou similaridades entre a já apresentada neste espaço e a inaugurada pelo autor. Na concepção bakhtiniana, a alteridade é inserida numa proposta teórico-conceitual deveras ampla, dentro de uma perspectiva interacionista da linguagem e seu uso, a partir do binômio interlocutor/alocutário. Nesse sentido, trabalha-se com uma premissa sociodialógica, segundo a qual ambos os sujeitos presentes na cena discursiva são agentes efetivamente, não havendo, portanto, espaço para a passividade. Conforme esta assertiva, os sujeitos estabelecem entre si relações dialógicas que, mediante o discurso se corporificam e se perfazem em efetivo. Os sentidos, por seu turno, resultariam de uma construção párea, calcada na co-participação dos indivíduos envolvidos, sendo, portanto co-construídos. A heterogeneidade (discursiva) é abordada por Bakhtin (1992) em termos de multivocalidade ou polifonia discursiva. Esta diz respeito às vozes contidas no discurso. Para o autor, haveria em todo e qualquer ato enunciativo (discurso) a presença de pelo menos duas vozes. A saber: a voz do eu e a voz do outro ambos pares iguais na/da interlocução. Arrematando o que foi posto até aqui, na verdade toda palavra contém duas faces. (...) é determinada pelo fato de que ela é direcionada a alguém. É o produto da interação entre o falante e o ouvinte. (BAKHTIN, 1992, p. 113) Considerações adicionais No percurso trilhado ao longo deste estudo, constatamos que prevalece hoje no campo teórico que compreende a Análise do Discurso, a Linguística aplicada e os Estudos Culturais, uma concepção de sujeito múltiplo, detentor de várias identidades. Cada uma delas individual e plural simultaneamente. De fato, os argumentos ora relatados nos dão provas de que um novo cenário se configura na pós-modernidade, alterando, sensivelmente os modos de ser e estar no mundo. É certo que as reflexões acerca da Identidade não surgiram apenas no ensejo das discussões em torno da pósmodernidade, no entanto, indubitavelmente, tais questões imbuíram-se de um relevo especial exatamente nesse momento sócio-histórico marcado por rupturas insidiosas, uma vez que, nada mais oportuno do que debater (sobre) as identidades num contexto em que elas se corporificam em múltiplos âmbitos, ganham ares irrestritamente inusitados, se revestem e se travestem de cores e nuances plurais, encenam e reencenam figuras, formatos, moldes em (des)obediência a referências e a padrões pré-estabelecidos. Como vimos, não há mais espaço para se falar em Identidade como entidade una. Ao invés de pensarmos sobre identidade como a fato já concluído, (...) devemos pensar sobre identidade como uma produção, que nunca está completa (...) Hall (2006, p. 222). A identidade, de qualquer ordem, não é inata, mas construída e reconstruída num movimento constante mediante práticas discursivas que, por seu turno, se inscrevem em relações de poder (FOUCAULT, 1998) que as legitimam e lhes concedem sua posição na escala da hierarquia relacional. Cabe-nos esclarecer que estamos certos de que as discussões e os apontamentos feitos neste trabalho estão longe de encerrar o debate em torno desta temática, mas, de qualquer modo, estamos cientes de que cumprimos com afinco nossa modesta proposta de reflexão e que alargamos se não os de outros os nossos próprios horizontes rumo às investigações mais profundas nesta vertente. Referências AUTHIER-REVUZ. J. Heterogeneidade(s) enunciativa(s). Cadernos de Estudos Lingüísticos. Campinas, UNICAMP IEL, v. 19, p. 25-42, Jun./dez., 1990. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. São Paulo: Hucitec, 1992.

Página 121 de 175 CORACINI, M. J. Autonomia, poder e identidade na aula de língua. In: L. Passegi e M. S Oliveira (orgs.). Linguística e educação: gramática, discurso e ensino. São Paulo: Terceira Margem, 2001. DESCARTES, René. O discurso do método. Intr. versão e notas Manuel dos Santos Alves. Lisboa: Livraria Popular Francisco Franco, Ltda., 1984. FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Organização e tradução de Roberto Machado. Rio de Janeiro: Edições Graal, 13 ed. 1998.. A arqueologia do saber. Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005. GIDDENS, Anthony. Modernidade e Identidade. Oeiras: Celta, 1994. HALL. S. A identidade cultural na pós-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006 MOITA LOPES. Luiz Paulo da. Identidades Fragmentadas: A construção discursiva de Raça, Gênero e Sexualidade em sala de aula. Campinas/ SP: Mercado de Letras, 2002. SOUZA, O. Fantasias de Brasil. São Paulo: Escuta, 1994. ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 4. Ed. Campinas, São Paulo: Pontes, 2002. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 122 de 175 AJUDANDO A SUPERAR CONFLITOS: A LITERATURA INFANTIL NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM Maurício Silva Universidade Nove de Julho/SP Márcia Moreira Universidade Nove de Julho/SP Resumo: Este artigo procura analisar alguns aspectos básicos da Literatura Infantil, como suas particularidades estéticas, suas funções práticas e, sobretudo, sua relação com conflitos diversos da infância e com a educação. Palavras-chave: Literatura infantil, educação, conflitos, infância Abstract: This article analyzes some basic aspects of Infantile Literature, detaching its aesthetic peculiarities, its practical functions, and especially its relation with diverse conflicts of childhood and the education Key words: Infantile Literature, Education, conflicts, childhood A Literatura Infantil, talvez mais do que qualquer outra manifestação cultural, é uma arte plural. Por isso, pode-se dizer, há várias modalidades de Literatura Infantil, tanto na consideração dos suportes por meio dos quais ela é veiculada quanto no que diz respeito aos gêneros pelos quais ela se manifesta. Em relação aos suportes citados, deve-se considerar, antes de tudo, que para a criança, desde seus primeiros contatos com livro, ele é tido como um brinquedo, motivo pelo qual se verifica um rápido interesse por parte da criança, que vê no livro mais um componente de seu diversificado universo dos jogos e das brincadeiras. Isso será tanto mais verdade quanto mais esse livro apresentar características próximas aos objetos que compõem esse universo, atuando numa dimensão lingüístico-discursiva e lúdica e sendo recomendável para as crianças que se encontram na chamada primeira infância (um a três anos), período particularmente propício ao aperfeiçoamento dos movimentos motores, à sensibilidade tátil, à exploração dos sentidos, à descoberta de formas concreta e à conquista da linguagem. Quase tudo o que se disse acerca do livro-brinquedo pode ser dito a respeito do livro ilustrado, com a diferença de que, neste último caso, concede-se particular atenção aos aspectos relacionados ao desenvolvimento lingüístico e sensorial da criança, além do incentivo à sua criatividade e capacidade de abstração. Afinal de conta, como já dissera Nelly Novaes Coelho, é pelas imagens que a criança pequena vai podendo estabelecer relações entre o seu eu e os outros, tornando possível que determinada consciência-de-mundo passe a integrar seu pequeno mundo interior. Portanto, ilustração não deve ser mero ornamento dos livros infantis, mas tornar-se instrumento de comunicação. (COELHO, 2000, p. 30) Há que se destacar, portanto, na consideração do livro ilustrado mais apropriado às crianças na fase da pré-alfabetização os valores da imagem, sua adequação à história narrada, suas possibilidades de interpretação, sua capacidade de promover maior interação entre a criança e o

Página 123 de 175 livro. Afinal de contas, entre as qualidades do livro ilustrado encontram-se uma série de fatores particularmente apropriados ao desenvolvimento de habilidades e competências infantis nessa fase de formação da criança: ele estimula a atenção visual, facilita a comunicação entre a criança e a situação contida na história, concretiza relações abstratas presentes nas palavras e nas imagens, permite a fixação de sensações transmitidas pela narrativa, auxilia no desenvolvimento da imaginação e da criatividade infantis etc. Por isso, tanto no que se refere ao livro-brinquedo quanto no que concerne ao livro ilustrado, de acordo com Maria Antonieta Cunha, para (...) crianças pequenas, em quem queremos desenvolver o interesse pelas histórias (...) é importante a gravura (...) o texto deve ser pequeno para conduzir quase à observação das figuras. Para essa fase, os livros costumam ser maiores que o normal, e muitos ganham o formato da personagem principal: um animalzinho ou uma criança, recortados. Os livros tornam-se até um apelo ao tato, e são bastante motivadores. (CUNHA, 1985, p. 74) Em relação aos gêneros, poder-se-iam destacar vários tipos diferentes de discursos literários, como a poesia, que congrega os efeitos da dicção popular ao estudo da sonoridade e do ritmo, resultando na narratividade simples, na linguagem repetitiva e em outros efeitos estéticos. Evidentemente, a poesia para criança não está isenta de apresentar, sobretudo na pena de autores menos criativos, uma faceta indesejavelmente conservadora, manifesta por meio de uma exagerada intenção educativa, um descritivismo excessivo, o emprego de estereótipos, o uso de uma métrica regular ou simplesmente uma idealização exagerada. Não é, contudo, o que se recomenda para um leitor-em-formação como é o caso da criança, já que é justamente nessa fase do desenvolvimento da personalidade humana que todo ranço de exemplaridade deve ser substituído por uma liberdade criadora e criativa. Como afirma Maria Antonieta Cunha, a poesia, fruto da sensibilidade, visa a sensibilidade do leitor, a emoção, a pura beleza. De todos os gêneros, deve ser o menos comprometido com aspectos morais ou instrutivos. (CUNHA, 1985, p. 121) Felizmente, o excesso de moralismo não é o que se verifica na poesia infantil contemporânea de boa qualidade, a qual, ao contrário da poesia mais tradicionalista, prima pela valorização da descoberta e da experimentação, revelando uma pedagogia não-moralizadora; prestigia o desenvolvimento da sensibilidade lingüística da criança, seja explorando a sonoridade das palavras e do ritmo poético, seja empregando uma linguagem simples e lúdica; valoriza a investigação sensorial e o domínio da fantasia. Novamente, é a criatividade, aliada à mais pura emoção infantil que a nova poesia para crianças deve prestigiar: a poesia para crianças, assim como a prosa, tem que ser, antes de tudo, muito boa! De primeiríssima qualidade!!! Bela, movente, cutucante, nova, surpeendente, bem escrita... Mexendo com a emoção, com as sensações, com os poros, mostrando algo de especial ou que passaria despercebido, invertendo a forma usual de a gente se aproximar de alguém ou de alguma coisa. (ABRAMOVICH, 1995, p. 67) A literatura infantil ajudando a superar conflitos Não é novidade o fato de a literatura infantil contemporânea tratar de assuntos diversos, podendo-se dizer que, nesse sentido, ela adquiriu uma nova dimensão, sobretudo ao abordar temas que vão da sexualidade à morte, dos conflitos pessoais aos dramas sociais. Nesse contexto, não causa espanto o fato de a fantasia ceder, cada vez mais, espaço para a ficção realista, com um claro traço social e, muitas vezes, pouco interessada em fazer concessões a uma pedagogia protecionista e moralizante, fazendo com que a literatura infantil assuma, plenamente, seu papel de agente de formação da criança.

Página 124 de 175 O livro de literatura infantil, embora a rigor não funcione como uma prática terapêutica, pode sem dúvida alguma amenizar o sofrimento da criança, criando mecanismos para enfrentar problemas complexos e dolorosos até mesmo para os adultos (PETIT, 2009). É certo que é apenas na idade adulta que a criança terá uma compreensão do significado da própria existência no mundo, mas bem antes disso, a literatura já desempenha um papel de auxiliá-la na construção da própria identidade. (BETTELHEIM, 1980) Considerada até pouco tempo um gênero literário secundário, a literatura infantil passou a ter uma importância incomensurável na atualidade, agindo ainda na construção da própria cidadania da criança, apesar de serem minoritários os livros que abordem assuntos críticos, exatamente pelo fato de a valorização da literatura infantil como facilitadora de diálogo e formadora de consciência ser relativamente novo. Por esta razão, verifica-se certa carência no mercado editorial de obras que tratem de temas considerados tabus para as crianças. Desse modo, tanto o educador quanto os pais têm oportunidade de trabalhar conflitos infantis a partir de histórias que estimulem o imaginário infantil, levantando a criança ao autoconhecimento e ajudando-as na melhoria de sua autoestima, numa tarefa de superar tabus e fobias da sociedade contemporânea. Nelly Novaes Coelho lembra ainda que identificada com os heróis e as heroínas do mundo maravilhoso, a criança é levada, inconscientemente, a resolver sua própria situação superando o medo que inibe e ajudando-a a enfrentar os perigos e as ameaças que sente à sua volta e assim, gradativamente, poder alcançar o equilíbrio adulto. (COELHO, 2000, p. 55) Estudando a fundo a questão da interface ensino-aprendizagem, Vygotsky acreditava que tal processo se concretizava por meio das interações nos diversos contextos sociais, já que, no seu ponto de vista, a criança assimilaria melhor os conhecimentos por meio das relações com os outros. Vygotsky acreditava, portanto, que o ambiente transforma o sujeito e o sujeito transforma o ambiente (LA TAILLE, 1992). Essa interação é, na verdade, mediada, na sala de aula, pelo professor, fazendo com que ele passe de mero transmissor da disciplina para a condição de alguém que transmita o conhecimento de forma a estimular o senso crítico da criança. (RIOS, 2008) Nesse contexto, a literatura torna-se instrumento fundamental do processo ensinoaprendizagem, desempenhando um papel próximo do que Vygotsky defendia. Evidentemente, fazse necessário não só mediar esse papel, mas também incentivar o contato da criança com obras que abordem temas considerados tabus (CUNHA, 1985), que possam ser um ponto de partida para a iniciação da criança no mundo real em que vivemos e com o qual ela irá se deparar quando adulto. Conclusão Embora não seja novidade se falar na propriedade da literatura infantil em ajudar a superar conflitos diversos, nada disso prescinde dos pressupostos estéticos, por assim dizer, que fundamentam a própria natureza dessa literatura. Não há, em última instância, literatura sem aquele sentido secreto que ultrapassa palavras e frases de que nos fala Clarice Lispector em um de seus melhores romances; (LISPECTOR, 1977); tampouco pode haver literatura Infantil sem aquele prazer espiritual de que nos fala Cecília Meireles. (MEIRELES, 1979, p. 23) São exatamente os chamados aspectos estéticos que enformam a Literatura Infantil os responsáveis pela trama narrativa, pelo discurso ficcional, pela variedade de personagens e pelo arcabouço temporal que, no conjunto, tornam um texto essencialmente literário. Dessa forma, aliando ética e estética, sem prescindir do contexto pedagógico, a literatura infantil ultrapassa os seus próprios limites e passa a desempenhar um papel fundamental na supressão dos conflitos próprios do universo infantil.

Página 125 de 175 Referências Bibliográficas ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil. Gostosuras e Bobices. S. Paulo, Scipione, 1995. BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980. COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, Análise, Didática. São Paulo, Moderna, 2000. CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura Infantil: Teoria e Prática. São Paulo, Ática 1985. LA TAILLE, Yves de (org.). Piaget, Vygostsky, Wallon: Teorias Psicogenéticas em Discussão. São Paulo, Summus, 1992. LISPECTOR, Clarice. A Hora da Estrela. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1977. MEIRELES, Cecília. Problemas da Literatura Infantil. São Paulo, Summus, 1979. PETIT, Michèle. A Arte de Ler ou Como Resistir à Adversidade. São Paulo, Editora 34, 2009. RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e Competência. São Paulo, Cortez, 2008. Avaliado em 15/01/2011 Recebido em 15/02/2011

Página 126 de 175 A POESIA SOCIAL NO ITINERÁRIO POÉTICO DE CARLOS ALBERTO DE ASSIS CAVALCANTI 47 Miryan Jussara Leite Lopes 48 Carlos Alberto de AssisCavalcanti 49 Resumo: A partir do exame do livro Itinerário Poético, obra que reúne poemas de Carlos Alberto de Assis Cavalcanti, mostramos a poesia social desse poeta que fotografa as injustiças sociais e se irmana com os menos favorecidos, denunciando a fome, a corrupção, a violência, o descaso com o meio ambiente, o desemprego. Fazendo da poesia uma tribuna onde a oratória se impõe pela beleza da sinuosidade poética, esse poeta se comporta à maneira de Drummond, Bandeira, Gullar, entre outros, com os quais esse trabalho mantém uma ponte para fundamentar no plano teórico as aproximações artísticas e as equivalências estruturais e temáticas que o autor objeto desse estudo tem por marco de influência. Palavras chave: Literatura; Modernismo; Poesia; Crítica. Abstract: From the examination of the book Poetic Itinerary, a work that brings together poems of Carlos Alberto de Assis Cavalcanti, we show that the social poetry poet who shoots the social injustices and sister with the poor, denouncing the hunger, corruption, violence The neglect of the environment, unemployment. Making poetry a platform where the oratory is imposed by the sinuous beauty of poetry, this poet is behaving the way for Drummond, Bandeira, Gullar, among others, with which this work has a bridge to support the theoretical approaches and artistic equivalences structural and thematic object that the author of this study is March of influence. Keywords: Literature; Modernism; Poetry; Critique. Introdução O trabalho se pautou em examinar aspectos biográficos e literários de Carlos Alberto de Assis Cavalcanti, poeta, acadêmico, intelectual, conhecido nacionalmente por seus poemas de cunho social, os quais vêm angariando prêmios pelo Brasil afora. O texto, resultado de uma pesquisa qualitativa, se divide em dois momentos, e nela se pretende mostrar a importância da poesia social como instrumento de desenvolvimento intelectual e crítico da realidade social brasileira, tendo por foco a poesia de Carlos Alberto. Num primeiro momento fazemos um relato de cunho biográfico sobre Carlos Alberto de Assis Cavalcanti, sua vida e obra, visto que todo texto literário é melhor compreendido quando conhecemos o autor, o contexto que o inspirou e o meio onde se desenvolveu, observando assim a influência que sua obra recebeu do contexto familiar, cultural, social e intelectual. Um segundo momento trata da Poesia Social Registrada no Itinerário de CAAC 50, enfatizando a poesia social e sua importância como arma de denúncia, servindo assim ao público alvo, os sem-vez e sem-voz, o povo brasileiro marginalizado e marcado pelo estigma do subdesenvolvimento. 47 Este artigo é parte integrante de uma pesquisa realizada para desenvolver uma monografia para conclusão do curso de Letras da 48 Graduada em Letras pela Autarquia De Ensino Superior De Arcoverde Aesa/Centro De Ensino Superior De Arcoverde Cesa, e professora da Educação Básica. 49 Professor da Autarquia De Ensino Superior De Arcoverde Aesa/Centro De Ensino Superior De Arcoverde Cesa, e orientador da pesquisa. 50 Passamos a nos referir ao professor Carlos Alberto de Assis Cavalcanti como CAAC.

Página 127 de 175 Concluímos entendendo que a poesia de CAAC é um alerta, um pedido de socorro de uma sociedade que precisa acordar e lutar para reagir contra o mal que ela mesma causou e da qual se faz refém. 1. Carlos Alberto de Assis Cavalcanti: eis que nasci um poeta social Nascido aos 28 dias de fevereiro de 1955, na pequena cidade da Pedra, interior de Pernambuco, situada a aproximadamente 255,4 km da capital Recife, Carlos Alberto de Assis Cavalcanti é o primogênito do casal Gilberto de Assis Cavalcanti e Maria Djanira Assis Cavalcanti. Teve uma infância igual a dos meninos do seu tope: correr pela rua, jogar pião, bila (bola de gude), brincar de cavaleiro, montado num galho de canafista, planta de fácil acesso, cujo galho ele serrava decorativamente, e ainda pendurava fitas (azul ou vermelha) na cabeça do bicho, e saía esbanjando ares de vaqueiro, influência das tradicionais cavalhadas interioranas, que reunia um grupo de cavaleiros para disputar uma competição, onde um grupo (os azulados) enfrentava outro (os vermelhos). O alvo era uma argola que deveria ser alcançada e içada pela lança do cavaleiro em movimento. Porém, não era só brincadeira a vida do pequeno futuro poeta, Carlos sofria de asma que o pegava durante a noite e não o deixava dormir. A asma lhe tirou certas liberdades infantis, como tomar banho de chuva, tomar sorvete (só lhe era permitido comer a casca... ordem expressa de Dona Djanira). No entanto, a doença o levaria na vida adulta e literária a identificar-se com grandes poetas que sofreram estigma parecido, tal ocorrera com Manuel Bandeira. Vejamos como Carlos Alberto descreve essa fase ruim em Poemasmático : Eu me lembro do canto sinistro da asma que como um fantasma pousava em meu peito à noite, chiava feito porta velha de casa mal-assombrada e não me deixava dormir direito; a noite comprida, em silêncio relevante, partia dormente em busca do dia que eu também esperava, pra escapar daquela sinfonia desafinada e sufocante. (ASSIS, 2005, p. 76). O poema intertextualiza-se com Pneumotororáx de Bandeira e revela o suplício de CAAC durante a infância. Certamente o seu gosto pelos poemas de Manoel Bandeira seja uma identificação tanto com os problemas respiratórios quanto com a temática social que ambos possuem. Quanto à vida escolar, Carlos era aluno da Escola Amália Cavalcanti, uma escolinha bem em frente à sua casa, onde cursou o Primário. Em referência a essa época ele mencionou no poema Reminiscências : Do alto se avista toda a cidade: o Hospital, a Prefeitura; a escola da minha primeira leitura; a casa onde morou d. Florisa Vaz

Página 128 de 175 que a muitos ensinou o abc com maternal paciência e saber e a dedicação de quem foi capaz de ensinar a escalar um monte mais alto e desafiador. (ASSIS, 2005, p. 91) Durante a infância, Carlos Alberto assistia a declamação de cordéis e repente nas feiras livres da Pedra, quando tinha contato com José Firmo Cavalcanti, sonetista célebre da pequena cidade, que influenciou suas trovas e sonetos. Carlos chegou a dedicar um de seus poemas a José Firmo, intitulado Mestre e Pupilo, que revela seu apreço ao sonetista que, já cedo, lhe influenciou poeticamente: [...] Hoje, ao ler teus sonetos e poemas pressinto que teu verso me desperta o versejar, também, nobre poeta, pra declamar em versos esses temas que inspirado deixaste como oferta ao pupilo que o mestre tem por meta. [...] (ASSIS, 2005, p.114) O tio de Carlos Alberto era pintor, pianista e poeta, sua avó também era dada a trabalhos manuais, podemos observar, então que o ambiente foi bastante propício ao desenvolvimento artístico e intelectual de CAAC. Sua adolescência não mudou muito em relação à infância, nessa fase passou a ser aluno do Ginásio Amália Cavalcanti, onde aprendeu a admirar a Língua Portuguesa e a ler poesias de Castro Alves, Gonçalves Dias, Olavo Bilac, entre outros. Começava aí sua intimidade com os poetas clássicos. A asma passa a não incomodá-lo tanto, chegando a dar uma trégua. Para cursar o Segundo Grau, Carlos foi morar com seus avós em Arcoverde - PE, estudou os dois anos iniciais do Segundo Grau no Colégio Carlos Rios e durante esse período foi aprovado no Concurso dos Correios para o cargo de monitor postal, e por viajar muito em função do trabalho, não terminou os estudos no Carlos Rios, o término de terceiro ano foi realizado em escola supletiva. Carlos sai dos Correios em 1981. Em seguida começa sua produção literária escrevendo para os jornais de Arcoverde na coluna Momento Literário, no Jornal do Comércio e no Diário de Pernambuco. Ainda nessa década, passa a trabalhar na Secretaria do Colégio Onze de Setembro, por indicação do Pastor Israel Guerra, e é aí que conhece Jaci, sua esposa e companheira, grande incentivadora e promoter. Carlos e Jaci já eram membros da Igreja Batista de Arcoverde, porém não mantinham muito contato, passando então a ter mais aproximação a partir de sua entrada no Onze de Setembro. Por esse tempo, começou o Curso de Letras na então Faculdade de Arcoverde, o que veio a concluir em 1986. Em 1986, quando terminou o curso de Letras na Autarquia de Ensino Superior de Arcoverde AESA. Com a realização do concurso do Estado para professor, em 1989, no qual foi aprovado, passou a lecionar na Escola Industrial de Arcoverde. O fato de cursar Letras o faria ter mais contato com o mundo literário e desenvolveria ainda mais sua sensibilidade poética pelas leituras, pela intimidade maior com a Literatura Brasileira e os ensinamentos de José Rabelo, o qual era filiado ao mesmo partido político, advogado

Página 129 de 175 excepcional e apaixonado pela Literatura Sertaneja, Carlos o descreve como a voz do povo no soneto: A Força do Povo : Do repente de São José do Egito, / fez seu mote, seu hino, reza e rito, / divulgando a cultura sertaneja (2005, p. 113). Em 1990, casa-se com Jaci, e com a intensificação das atividades intelectuais no magistério, começa a participar de concursos literários, angariando prêmios pelo Brasil afora. Em 2004, publica seu primeiro livro: Itinerário Poético, tão esperado pelos seus amigos e apreciadores e sempre apoiado por Jaci, Carlos recebe, da AESA, o seu maior prêmio literário, palavras suas na noite de apresentação do livro no Auditório da Autarquia. O livro foi editado pela Editora Manufatura. Livro que lhe rendeu Menção Honrosa no Concurso Nacional de Poesias da Academia Pernambucana de Letras, em 2001. Em 2005, é aprovado na seleção de mestrado da UFPE, em Teoria da Literatura, desligando-se dos afazeres de sala de aula para dedicar-se à pesquisa do tema de sua dissertação: A Atualidade da Literatura de Cordel. Atualmente, Carlos Alberto de Assis Cavalcanti é professor universitário e Delegado da União Brasileira de Trovadores UBT, no município de Arcoverde, é membro Correspondente da Academia Cachoeirense de Letras Cachoeiro do Itapemirim ES; Academia de Letras Rio Cidade Maravilhosa, RJ; e da Academia de Letras e Artes de Ponta Grossa PR. 2. A poesia social registrada no itinerário Maria do Socorro de Assis Monteiro, mestra em Teoria da Literatura pela UFPE, em orelha do Itinerário Poético, descreve a poesia de Carlos como um protesto, um protesto político-social, sendo também um protesto artístico e por isso mesmo mais convincente, pois a arte tem o poder de ir de encontro à alma e de sensibilizá-la. Carlos fotografa assim a fome, a seca, a violência, o desemprego, o descaso com a infância, a impunidade, a corrupção, o racismo, fotografando o que não queremos ver, mas que precisamos ver para mudar, para transformar esse país em um país realmente democrático e envolvido com seu povo. POEMANOTÍCIA é um exemplo do protesto social contra a falsa democracia do Brasil, onde o rico fica cada vez mais rico e o pobre, miserável: O sol nascente acorda o morro dormente de sono-sonhos sob o forro de papel jornal. Os cães ladram e a caravana passa enchendo a lotação. Manhã fria, Bóias-frias à procura da bóia nossa de cada dia. No planalto, Os altos planos dos homens baixos de gravatas engavetam

Página 130 de 175 a lei vigente sob a incúria da impunidade que ofusca o sol da liberdade num eclipse repentino. Quebra-se o decoro parlamentar pelo silêncio clandestino das negociatas dos homens plenos de bravatas. Boas-vidas à procura da vida boa de cada dia. No plenário, mais salário... no tesouro, menos erário; na cúria, mais injúria. Cai a noite sobre o morro; recolhe-se o povo. Num barraco da esquina, sob a luz da lamparina, um rádio anuncia: Em Brasília, dezenove horas... Os cães ladram... (ASSIS, 2005, p. 14-15) O poema narra a sociedade brasileira na sua mais pura realidade, o favelado em seu morro, dormindo em jornal, cheio de sonhos e sem nem uma esperança de concretizá-los, faz bico para ter o que comer. Enquanto isso, nas esferas do Poder Público, onde se deveria trabalhar a máquina administrativa para o povo, acontece o contrário. A impunidade aos colarinhos brancos, as CPIs da vida brasileira que não põem rico na cadeia, o desvio de verba destinada à saúde, à educação, à segurança do brasileiro vai direto para os paraísos fiscais dos boas-vidas. O poema denuncia uma realidade marcada pela contradição de um país cheio de riquezas, dividido paradoxalmente em classes sociais desiguais. Faz o leitor refletir: onde está o sol da liberdade, tão cantado no maior símbolo nacional, se o brasileiro é escravizado pela pobreza, pela falta de oportunidades, vivendo sem dignidade, sem acesso ao básico? É esse gênero poético que Ferreira Gullar idealizou quando rompeu com o Concretismo em 1959, publicando no Jornal do Brasil um manifesto propondo uma poesia social, mais comunicativa, voltada para os problemas do país e reagindo contra o excesso formal do movimento concreta do qual participara. A poesia social, poesia de protesto, de resistência, é a arma do poeta e de seus co-autores, os leitores, os quais se unem ao mestre para reivindicar o melhor para os concidadãos sem-voz e sem-vez. O poeta deve ser protestante, deve se prestar a fazer esse papel, é sua função-mor, por intelectual que é. Além do mais, se não o fizer, quem o fará? Assim o fizeram Chico Buarque,

Página 131 de 175 Ferreira Gullar, Gilberto Gil, Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Vinicius de Moraes e tantos outros. Acho que a literatura, tal como as artes plásticas e a música, é uma das grandes consolações da vida, e um dos modos de elevação do ser humano sobre a precariedade da sua condição (DRUMMOND, 2004, folha de rosto). Carlos faz, portanto, o seu papel e, tal qual Drummond, utiliza o poema como meio de consolação da vida. Perdidos e Achados é um exemplo da arte-denúncia, onde a precariedade do ser humano se revela verdadeiramente. No meio do caminho tinha uma bala perdida à procura de achar a morte; no meio do caminho tinha uma vida perdida à procura de achar a sorte; no encontro fatal, o desfecho mortal: um corpo vai ao chão levando a ilusão e a vida anônima; de onde partiu o tiro certeiro ninguém viu... janelas fechadas, bocas fechadas, a coragem sumiu com a mesma rapidez com que o gatuno fugiu do xadrez. E agora José? de quem será a vez? (ASSIS, 2005, p. 18) O poema faz intertexto com os poemas: No meio do caminho e José de Drummond, intertexto esse que ganha novos significados, pois toda produção literária transcende as fronteiras do explícito e do implícito e nos guia necessariamente para o não-limite (SILVA, 2003, p. 51). O novo significado ou o não-limite está em denunciar a violência, mal constante da sociedade moderna. O poema questiona a violência urbana, o descaso com o próximo, chamado no poema de anônimo, CAAC foi preciso ao referir-se assim, pois o leitor-crítico denotará o descaso e medo que a palavra revela. Descaso, porque com as grandes distâncias, o aumento populacional, o trabalho e os afazeres cotidianos, as pessoas passaram a se afastar. Hoje são poucos os que conhecem os seus vizinhos. E denota medo, porque, por não se conhecerem mais, as pessoas desconfiam umas das outras e têm medo de se envolverem com os problemas alheios. Esse medo, também pode ser o medo de não ter coragem de ajudar o outro e assim sofrer retaliações. Perdidos e Achados também chama a atenção para os problemas do sistema penitenciário brasileiro, o qual está cada vez mais precário, ineficaz e incompetente em sua função. Cadeias superlotadas, agentes despreparados... A sociedade torna-se refém de si mesma, de seu crescimento, de suas desigualdades sociais.

Página 132 de 175 Encontramos no Itinerário Poético, Novos Tempos, poema que tem a mesma identificação temática, a violência sinal de modernidade : Antigamente, por elegância, se tirava o chapéu em cumprimento; hoje, por arrogância, se arranca o pescoço a velho e moço sem pedir licença; é a modernidade em alvoroço amputando a tradição (e o pescoço) pela mão da violência que faz a cidade refém da sentença daqueles que julgam que o crime compensa. (ASSIS, 2005, p. 28) Na poesia social de CAAC, observamos também uma constante preocupação ambiental, há no seu livro um protesto a favor da natureza, em sua fauna e flora. Essa temática está registrada em Poemeto Desmatado, Último Vôo, Pó(ema), Metamorfose Nuclear, entre outros. Passaremos agora à reflexão de um deles: Último Vôo Suave voava a ave volteando o céu azul com suas acrobacias aladas; a cada movimento desenhava figuras geométricas sob o comando de suas asas, ágeis pincéis exóticos. No solo, o caçador, peçonhento predador, caça a ave, cassa a liberdade, caça a dor. Do seu fuzil sai voando em retilíneo movimento, a antiave pelo céu cinzento de pólvora. No seu vôo mortífero, cumpre o seu desígnio e devora a vida da ave que desaba para o chão como uma nave desgovernada.

Página 133 de 175 O caçador recolhe a presa como se fosse um troféu. Menos uma ave no céu, Mais um crime contra a natureza. (ASSIS, 2005, p. 44-45) O autor, no início do poema, ressalta a beleza da ave e sua liberdade, trazendo ao imaginário do leitor os movimentos do pássaro e as formas que o mesmo faz no céu, depois mostra o homem-predador, predador que mata pelo simples prazer de acabar, de dar fim. Para provocar a sensibilidade do leitor, Carlos descreve o momento crucial do texto, o desferimento da bala no pobre animal que sem escapatória perde sua vida em favor do egoísmo do homem-predador. É o próprio homem, quem destrói o seu bem mais precioso, a natureza. Em pleno século XXI, já estamos sofrendo as conseqüências desse egoísmo. O aquecimento global, as espécies em extinção, a poluição atmosférica, são exemplos da devassidão humana em relação meio ambiente. Considerações finais Uma obra literária, seja lá em que época se publique, deve não só preservar o belo, o encantatório, que é a finalidade do texto poético em prosa e/ou verso, (pois se sabe que um bom romance também traz, no seu formato em prosa, relatos poéticos de muita sensibilidade, assim também como se sabe que, a despeito do formato verticalizado, nem todo texto nesse modo é poesia), portanto, independe da estrutura propriamente dita qualidade do que é poético. Mas além de ser poético, de causar um sentimento de prazer pelo belo, a obra há que também indicar saídas para as grandes questões que instigam a existência humana todo tempo. E isso CAAC faz, com certeza, no Itinerário Poético. Ele convida a todos para traçarem, juntos, um outro itinerário, mais ousado e mais esperançoso. As análises aqui realizadas apontam essa realidade, e até demonstram que o olhar interiorano do poeta está antenado para além dos horizontes caseiros. Ele olha bem mais à frente e desafia a outros que dêem continuidade a esse olhar, seja pela leitura, seja pela reflexão. Referências ALVES, Ieda Maria. Neologismo criação Lexical. 2 ed. São Paulo, Editora Ática: 1994. ARISTÓTELES. A poética. Traduzido por: Lígia M. da Costa. São Paulo: Ática, 2006. ANDRADE, Carlos Drummond, Antologia Poética. 53 ed. Rio de Janeiro: Record, 2004. CAVALCANTI, Carlos Alberto de Assis. Itinerário Poético. João Pessoa: Manufatura, 2005.. Da prosa poética e da poética prosaica. Revistidéias, Arcoverde, v. 1, nº 2, p. 89-94, jun. 2002. CEGALLA, Domingo Paschoal. Minigramática da Língua Portuguesa. São Paulo: Editora Nacional, 2003. FERNANDES, Aparício. A Trova no Brasil: história e antologia. [s.l.]: Artenova, 1972. LEITE FILHO, Aleixo. Cartilha do Cantador. Recife: CEPE, 1985. MOISÉS, Massaud. Dicionário de Termos Literários. 4 ed. São Paulo: Cultrix, 1985. POLITO, Ronald. Notas sobre a poesia no Brasil a partir dos anos 70. Revista Cacto, São Paulo, nº 2, p. (?), 2003. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 134 de 175 PROVOCAÇÕES ÉTICO-FILOSÓFICAS A RESPEITO DA FORMAÇÃO HUMANA DO PROFESSOR. 51Pedro Braga Gomes 52Ana Cristina Santos Siqueira Resumo: Este artigo consiste com algumas provocações éticas e filosóficas a respeito da formação humana do professor, um caminho para se promover o pensar estético, científico e filosófico na Educação. Palavras Chave: Educação, Estética, Ética e Filosofia. Abstract: This article consists of some challenges with ethical and philosophical questions about the formation of the human teacher, a way to promote thinking aesthetic, scientific and philosophical in Education. Keywords: Education, Aesthetic, Ethics and Philosophy. Um dia virá em que só terá um único pensamento: A EDUCAÇÃO F. Nietzsche, Fragmentos póstumos (1875). O trabalho profissional, aquele que escolhemos por deferência, interesse ou por qualquer outra circunstância, representa uma escolha pessoal e faz parte integrante da nossa vida. Representa ainda os mecanismos sem que tenhamos a consciência de desenvolvimento de atividades, comportamentos e responsabilidades sociais afetivas que exerçam influências sobre nós mesmos e sobre todas as pessoas que nos cercam. Essa é a interação que se processa à própria evolução do ser humano e a sociedade. Pois nunca como antes, a educação foi tão decisiva para construir uma economia próspera e uma democracia e uma democracia participativa, fundada no pacto dos cidadãos. A transformação humana se processa às 24 horas do nosso dia. Ao acordarmos, no contato com ambiente familiar, na atividade profissional, nas ruas, com os amigos e até quando dormimos processamos os nossos sonhos. Na sociedade contemporânea, a televisão tornou-se fonte efetiva para absorção de informação, entretenimentos e valores, alterando os padrões de comportamento, as formas de comunicação, de aprendizagem e de percepção do mundo. Dessa forma, torna-se necessário que os educadores tenham uma formação que lhes proporcione condições de contribuir para o entendimento de uma sociedade cada vez mais comunicacional e informatizada. O processo de mudança e desenvolvimento das finalidades propostas para todos os níveis do Ensino tem trazido muitos desafios aos educadores de hoje, principalmente quando o 51 Filósofo e Professor. Mestre em Educação. Especialista em Bioética e Biotecnologia e Ciência da Religião. É professor da rede estadual de São Paulo. É Professor da Faculdade de Educação e Medicina da UNIMES. É membro do núcleo de pesquisa Pedagogia do Sujeito da Universidade Cidade de São Paulo. 52 É Professora de Arte. Mestre em Educação. Atualmente está Professora Coordenadora de Oficina Pedagógica (PCOP) da Diretoria de Ensino Leste 2. É membro do núcleo de pesquisa Pedagogia do Sujeito da universidade de mesmo nome.

Página 135 de 175 relacionamos a formação do professor. O desenvolvimento tecnológico deixa a maioria dos educadores na inércia. A informatização e a automação criaram um cenário de competição globalizada, que tanto aos produtores de tecnologia como seus consumidores, exigindo-se cada vez mais competências cognitivas em massa. Superando o axioma do marxismo de que o avanço da tecnologia desqualificaria a mão-de-obra. Tais movimentos chegam ao mesmo tempo para os alunos e professores. Enfrentamos um período, no qual há urgência de refletirmos sobre a formação, do profissional de educação que carece da aprendizagem para ser preceptor do currículo escolar. Conhecemos bem as dificuldades de apreensão do contemporâneo e já discutimos sobre a experiência, do sujeito, um Ser que aprende, desenvolve-se e modifica-se e afirmando-se como sujeito livre e ativo, pois modificar-se é o começo para a sabedoria. Como resultado de uma reorganização de categorias e relações, ou seja, uma forma de conhecimento, bem como a autocompreensão, através de estudos acadêmicos. Essa reflexão, inevitavelmente, emerge a urgência de formação superior voltada para o incentivo à pesquisa. Sendo condição prevalente para o desenvolvimento econômico. Para Steven Connor (1993 p.11-26) que discorre sobre introdução a teorias do contemporâneo, levanta questões que nos fazem perceber a importância de compreendermos a modernidade para entendermos a pós-modernidade, no sentido de termos de pensar a relação entre experiência e conhecimento, presente e passado, como termos e estruturas deles mesmos derivados: Se aquilo que a teoria cultural herdou do modernismo for um conjunto particular de relações conceituais entre experiência e conhecimento, essas relações não vão tomar, no interior do conhecimento, forma meramente abstrata. Quer dizer, elas não se relacionam apenas com questões ou conceitos acadêmicos os abstratamente filosóficos, vinculando-se também, e de modo crucial, com as formas sociais e institucionais que essas relações abstratas ou conceituais tomam e a partir das quais são operadas. O desenvolvimento de estruturas e instituições de conhecimento no final do século XX, universidades e instituições de ensino superior, escolas, organizações editoriais e vários ambientes de produção cultural, tem uma ligação crucial com as formas de conhecimento desenvolvidas no âmbito dessas instituições e em relação com outras formas de conhecimento e de representação. O que se quer dizer com isto, é que ao vivenciar a experimentação do conhecer e aprender a estruturar os caminhos da pesquisa, é que se pode visualizar os diversos meios de conduzir o pensamento no processo de aprender a ensinar a aprender. Em virtude desta situação, é necessário todo um processo de preparação e de elaboração de métodos lógicos (habilidades intelectuais de interpretação, análise e critica), é de competência do pesquisador que torne isto possível na educação, pois, se assim não for feito, não estamos transformando, mas manipulando e mantendo o status quo. Devemos fazer do ambiente da pesquisa em qualquer nível, uma arte de colocar questões em cada domínio do saber e da ação. Uma arte de argumentação capaz de permitir aos seres humanos resgatar todo o pensamento; abordando-se assim toda e qualquer questão segundo a perspectiva do universal. Pois, a realidade é um todo complexo e implica uma compreensão que busque entender, cada vez mais, esta complexidade, aguçando, com isso nossos receptores, a manifestação do desejo de saber sempre mais. Quanto mais soubermos sobre o mundo mais poderemos dominá-lo e não o contrário. E qual o outro meio onde a razão pode ser acionada na construção fundamental para a superação da dominação? Não existe um outro local onde o cérebro possa assumir o papel da

Página 136 de 175 intelectualidade (pesquisador academia) seja tão enfatizada, nem outro lugar onde o educando, a escola e a própria sociedade seja tão ardente para a busca das Utopias (sonhos) universais, a pujança mestra do vanguardismo. Este é o terreno que a educação e a teoria educacional caminham. A teoria da educação, em geral baseia-se na noção de que o conhecimento e o saber constituem fonte de libertação, esclarecimento e autonomia. A teoria educacional crítica, em particular acredita que os presentes entraves educacionais pelos arranjos por objetivo de interesse e de poder, transmitem saberes e conhecimentos contaminados, pela ideologia, idéias estas que são transmitidas por meio dos veículos de comunicação social que tem se espalhado pelo mundo, agregados ao processo de globalização econômica e financeira. Com objetivos claros de criar os caminhos na busca da verdade, que deve ser determinado pelo pesquisador o mercado sem fronteiras. Mas que é possível a mudança do status quo através de uma crítica ideológica da não aceitação do não definitivo e do silêncio como resposta de entrar e chegar a um entendimento não fragmentado do mundo social. A verdade é um norte, que pode ser circunstancial e mutável, necessário porque conduz o raciocínio lógico, imprescindível porque desmorona o absolutismo e importante, pois nos ensina crescer nas idéias. Na direção deste segmento, vai causar um mal estar nas visões pós-modernistas estruturalistas das superestruturas que a partir do posicionamento convencional entre ciência saber e ignorância mistificação, que este último de forma velada apresenta uma posição contrária que pode ser traçada ao poder ideológico e o primeiro apresenta um distanciamento em relação ao poder verdade de fato real. Todo o saber-conhecimento fica suspeito de vínculo com o poder. No segundo estágio, a própria noção de poder ideológico sofre um deslocamento, não podendo mais ser referida a uma única fonte de informação, separando - se a priori para sempre. A fonte opressiva libertadora de um discurso não pode ser determinada teoricamente a priori, ela precisa ser investigada historicamente em cada caso específico. No sentido de não mais identificar a fonte de saber como elas atuam, mas sim como elas funcionam e exercem seu poder oculto. A teoria da educação precisa ser vista como uma forma de integração dos humanos, desde aquele que mora numa mansão na Ilha de Caras, por exemplo, como aquele que mora sob a ponte nas periferias dos grandes centros urbanos do Brasil e do mundo. Neste sentido, podemos entender nenhum processo de teoria de pesquisa em educação, ou em qualquer outra área do conhecimento, pode ser entendido apenas como aplicação de técnicas ou metodologias, ao contrário, somente terá sentido na articulação com as concepções da educação, da sociedade, da cultura e da política. Resgatando neste momento a aula magna da Professora Bernadete Gatti, que tão bem nos abrilhantou na manhã do dia 5 de março que norteou o ano letivo de 2008 do Programa de Mestrado em Educação da UNICID com belas e sinceras reflexões, a profissão de ensinar e de pesquisar é a mais nobre da educação escolar, depende do lugar chamado escola. O Ateneu, onde Aristóteles propunha que se ensinasse o diálogo com o qual Sócrates provocou que a virtude depende de sabedoria. O último não tinha a formatação estrutural do conhecimento, ele somente tinha a formatação construída a partir do intelecto e do senso comum. O primeiro não desconhecia esse senso comum, mas fazia muito bem a passagem da teoria para prática. Com programação extensa a cumprir, numa seqüência determinada pelo órgão regulador do curso de pós-graduação no Brasil, a maioria dos pesquisadores e iniciantes limita-se a executar as tarefas meramente burocráticas que lhe são impostas pelo planejamento e, a adotar uma

Página 137 de 175 metodologia de pesquisa, o mais simples e objetiva possível: falar, enquanto o outro é um mero receptor. O método escolhido pelo pesquisador que parte da realidade em educação, já compreendida nos seus nexos internos, como mera abstração, para encaminhar-se a um novo concreto pensado, tem que estudar a sala de aula, a organização escolar, as estruturas de ensino, a sociedade onde está inserido, no caso concreto a brasileira e as suas relações com a educação. É um fator de observação, que o pesquisador e em especial o pesquisador iniciante, faz uma representação menos abstrata da sua prática, ou seja, interpreta-a de acordo com os dados que o seu cotidiano lhe apresenta. Deixa de lado a teoria da pedagogia de hoje, para sustentar na pedagogia tradicional, procurando-se assim responder o problema de hoje com o problema de ontem, chegando até o uso de subterfúgios de burlar a própria organização posta que impede de trabalhar de acordo com as reais necessidades e interesses. Neste sentido, percebe-se que o discurso do pesquisador fica como algo vago, solto no ar, que não se une, pelo desejo e pela vontade e nem aos que fazem de conta que pesquisam e nem aos que fazem de conta que estão compreendendo. Ninguém fala. Quem fala é o sujeito, universal, abstrato: observa-se, nota-se, constata-se, conclui-se. Deste modo escondem-se os sintomas importantes do nosso autoritarismo social e endossam um processo que faz do aprendente verdadeiras vítimas do aparato escolar. Podemos refletir com o tema em epígrafe, que este é o momento do acordar mágico do pesquisador e também do próprio educador, que precisam passar por um ato de regeneração do discurso, o que exige uma atitude de denodo. Coragem para dizer abertamente os seus sonhos que nos fazem tremer. A formação do educador? Antes de qualquer coisa: é necessário reaprender a falar. Está na lembrança neste momento do nosso saudoso Jorge Amado em Gabriela Cravo e Canela, há um momento do diálogo que a filha de um coronel diz á sua mãe que pretendia casar-se com um professor. Ao que a mãe retruca numa clássica lição de realismo político: E o que é um professor na ordem das coisas? O que tem o ensino a ver com o poder? Como podem as palavras se comparar com as armas? Por acaso a linguagem já destruiu ou já construiu mundos? (apud, Brandão, 1982 p. 17 27). O educador pesquisador é aquele que quer saber, mas não quer ser tapeado ou enganado. O brasileiro faz um esforço para se educar. A escola na sua incompetência, é que não o ajuda. E há uma coisa a ser ensinado, é preciso empenho, método, atenção, concentração e calma. Mas chegará o momento da exposição, da apresentação para o mundo concreto, o da convivência com aqueles que querem ludibriar os seus iguais. O momento da infusão como nos ensinou AGOSTINHO (1989) é a da meditação, e da luta. Solidão e alarido. Solidão é a Ágora Sautet (1992). Podemos pensar que os educadores são como as velhas árvores. Possuem uma face, um nome, uma estória a ser dita. Habitam em um mundo em que o que vale é a relação que os ligam aos alunos, sendo que cada um deles é sui generis, portador de um nome e também de uma estória, sofrendo tristezas e alimentado esperanças. E a educação é algo para acontecer da escola para ela mesma, num espaço invisível e denso, que se estabelece a dois. Por isso mesmo professores não são entidades descartáveis, da mesma forma como há canetas descartáveis, coadores de café descartáveis, copinhos descartáveis. De professores para pesquisadores da educação realizamos o salto de pessoas para funções.

Página 138 de 175 Pensemos alto, exercendo a nossa cidadania, na dimensão águia, na maioria dos pobres, empobrecidos e excluídos. E nisso estaremos exercendo o Amor na feliz expressão de Santo Agostinho, de pensar e agir pelo respeito do mundo e em especial respeito ao Ser Heidegger (2000). A Bioética em Educação para a formação do educador inclui dois momentos de relevância na concepção de Ética em Enrique Dussel, a saber: o conflito e a ruptura. A primeira seria o divisor de águas entre o período social pré-revolucionário e de um período pós-revolucionário. E o segundo é momento da transformação que JOSSO (2004) nos ensina como sendo de momentos charneiras. O poder da estrutura social são elementos de relevância para operar qualquer mudança significativa do envolver humano. No ensinamento do pensador latino-americano, só é possível na Filosofia pensar a Ética no campo teórico. No entanto, é urgente a moral no continente sul - americano. Assim, o nosso saudoso Paulo Freire, referencial de que DUSSEL muito bem se apropriou é a da fundamentação para se colocar em prática a Ética, ocorre pela Educação como humanização do homem no cumprimento de seu papel o desenvolvimento da formação humana: a vida. Atitudes que exigem espírito de aventura, para acompanhar a trajetória humana na terra, que muito bem me faz citar MORIN (2002), não é mais teleguiada por deus, pela ciência, pela razão ou até mesmo pela lei da História. Faz-nos digredir o sentido grego da palavra: astro errante. Para os gregos estar vivo significava estar vendo, e não perder a honra, para o período medieval estar vivo significava não perder a alma, isto é, a razão e no século XXI, qual está sendo a representação de vida? Comparativamente, qual é o papel da Filosofia na problemática do homem? Ela é sem dúvida, a expressão mais global e autêntica do seu esforço em superar seus problemas, pois procura ir até as causas últimas. Com efeito, é impossível encontrar soluções como esses, sem se responder com muita honestidade às questões fundamentais: o que é o homem? Qual o seu fim último? O homem é dono ou escravo de suas relações com o universo e com sua História? O que é bom? O que é certo? O que é justo? O que é a liberdade? Qual é o sentido da dor, do mal e da morte? Por que existe o mundo em vez do nada? Qual é o sentido e o valor da ciência? E neste sentido Hegel (apud, Guatarri 1988, p.85) nos ensinou: Só a filosofia, em seu conjunto, nos dá o conhecimento do universo como totalidade, totalidade que nos desenvolve a partir de seu conceito e que em nada perder do que dela faz o conjunto, um todo no qual todas as partes estão ligadas umas às outras pela necessidade entra em si mesma e, nessa união com ela mesma forma o mundo da verdade. A História da Filosofia é o registro do gigantesco esforço dos grandes pensadores para encontrar respostas a essas e outras questões fundamentais. Vale a pena conhecer as diferentes visões sobre a natureza humana que levam a diferentes conclusões a respeito do que podemos fazer e de como podemos agir. Crenças conflitantes sobre a natureza e o fim da vida humana estão freqüentemente encarnadas em diferentes formas de vida, em sistemas políticos e econômicos e em teorias educacionais. O debate das diferentes teorias filosóficas é um precioso meio para a reflexão critica sobre os problemas existenciais do homem de hoje, vivendo num mundo complexo, visando a uma tomada de posição consciente, ao assumir cada um seu grau de responsabilidade na superação da crise que está em nós e nos envolve.

Página 139 de 175 O conhecimento das grandes sínteses filosóficas podem também servir para alguns como estímulos e ponto de partida para a busca de novas respostas, que reflitam as condições de vida do homem atual, a essas eternas questões, que nunca serão plena e definitivamente respondidas, mas que precisam ser sempre mais esclarecidas. O homem não pode deixar de conviver com seus problemas, porque será sempre aquele ser misterioso e intranqüilo, procurando continuamente superar-se a si mesmo em busca de algo mais. Contudo, essa busca de superação nem sempre tem se processado no sentido do aperfeiçoamento de seu Ser e nem sempre se baseia em valores universais. Para KANT (1992), BOFF (2004) a conscientização das conseqüências maléficas de seus desvarios e o discernimento dos valores universais podem se constituir nos grandes objetivos da Educação no século XXI. Só assim o educador poderá encontrar a luz de uma pedagogia viva GOMES (2010), isto é, sempre revisitada que lhe indique o rumo para a busca de soluções inadiáveis para os graves problemas sociais que o afligem e o ameaçam. E assim também poderá conviver, positivamente, com problemas e crises inerentes à sua própria existência como nos ensinou MONTAIGNE (2009) em saber desfrutar lealmente do nosso ser. É importante exercitar todas as formas de compreensão da realidade e do mundo. A Filosofia é uma delas. Não é a melhor e nem a mais importante, mas é tão boa e tão importante quanto às demais. No processo de pesquisa em Educação o importante é saber equilibrar o pensar estético FREIRE (1967) e (1975), o cientifico e o filosófico como nos ensina ASSMANN (1996). Referências. ARISTÓTELES, Educação. Coleção os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1982. ARENDT, H. A condição Humana. Rio de Janeiro. Forense Universitária, 2005. ALVES, R. O preparo do Educador em BRANDÃO, C.R. Educador, Vida e Morte. Rio de Janeiro: Graal, 1982. ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Editor Mestre Jou, 1970. ASSMANN. H. Metáforas novas para reencantar a educação: epistemologia e didática. Piracicaba: UNIMEP, 1996. BRNDÃO, C. R., Educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Graal, 1982. BOFF, L. Saber Cuidar-se. Petrópolis: Vozes, 2004. CUNHA, L. A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. CANDAU, V. M. Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 1988. CONNOR, S. Cultura Pós-moderna: introdução às teorias do contemporâneo. Tradução: Adail U Sobral e Maria S Gonçalves. São Paulo, 1993. CAMPOS, F.A. Tomismo hoje. São Paulo: Loyola, 1989. DUSSEL, E. Ética da Libertação na idade da globalização e da exclusão. Petrópolis: Vozes, 2000. KANT, E. A Lógica. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1992. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. GOMES, P. B A Bioética no Ensino Médio: um caminho para a reflexão de práticas de humanização do sujeito. Dissertação Mestrado em Educação. Unicid, 2010. GUATARI, F. O que é a Filosofia. Tradução de Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Munhoz. São Paulo: 34, 1998. GATTI, Bernadete Angelina. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Plano editora, 2002. HEIDEGGER, M. O ser e o Tempo, 2 vols.petrópolis: Vozes, 2000. JAEGER, W. Paidéia. A formação do Homem Grego. São Paulo: Martins Fontes, 2003. JOSSO. M.C. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, 2004. MORIN. E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. SAUTET, M. Um café para Sócrates. Tradução Vera Ribeiro Prólogo Domingo. Rio de Janeiro. José Olympio Editora S.A, 1992. SANTOS, S. A C. GOMES, P.B; PEREIRA, P. A. Montaigne a Caminho do Eu. Revista Querubim. Universidade Federal Fluminense, ano 6, volume10 (fevereiro de 2010 p.98-105), 2009. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 140 de 175 ARTIFÍCIOS DE MISE EN ABYME: A LEITURA EM ILUSTRAÇÕES DE LIVROS INFANTIS Rodrigo da Costa Araujo 53 Resumo: Este ensaio procura demonstrar, em diversos livros infantis, a ilustração como recurso atrativo e sedutor encenando a própria leitura em metáforas que recorrem ao livro dentro do livro ou a leitura dentro da leitura. Sob essa perspectiva, inserem-se representações e imagens da leitura, como também se ilustram situações discursivas, metatextuais e que se inscrevem nas práticas de leitura e literatura infantil. Palavras-chave: ilustração - metatextualidade - representações de leitura Abstract: This essay seeks to demonstrate, in several children's books, illustrated how attractive and seductive appeal by staging his own reading in metaphors that use the book within a book or reading in the reading. From this perspective, fit images and representations of reading, but they also illustrate discursive situations, metatextual that subscribe to the practices of reading and children's literature. Keywords: illustration - metatextuality - representations of reading 1. Fiando as tramas e a visualidade da leitura Dos procedimentos discursivos da construção do texto literário, ganha destaque de forma significativa no século XX, e mais ainda no século XXI, a reflexão crítica da arte sobre si mesma, do discurso artístico que ao construir-se fala ou sugere o modo como se dá essa construção. Nessa trama, a literatura -, e, também, a literatura infantil-, debruça-se sobre ela mesma e o texto, passa a ser tanto um produto de criação artística quanto um veículo de reflexão sobre o que vem a ser literatura. Trata-se, na verdade, de uma tentativa empreendida pela literatura de explicar-se a si mesma. Os livros apontados aqui enovelam-se no processo de desmistificação da criação literária que se desnuda diante do leitor e, ao mesmo tempo, referindo-se à leitura como num jogo de espelhos ou citações, instigam criação e reflexão crítica, investindo-se, questionando-se, analisandose. E, mais ainda, transfere essas indagações ao leitor, envolvendo-o e fisgando-o com a ajuda da ilustração. A essa reflexão, sobre a narrativa, elaborada na própria estrutura do texto artístico, Gerard Genette, em Palimpsestos (1982), ao proceder ao estudo das relações transtextuais, chamou de metatextualidade. Em Introdução ao arquitexto [1986], outro livro do autor, ele define a metatextualidade como a relação transtextual que une um comentário ao texto que comenta (1986, p.97). Nesse percurso ele inclui a metatextualidade entre os cinco tipos possíveis de relações transtextuais, utilizando o termo transcendência textual para designar o procedimento que coloca um texto em relação explícita com outros textos. Nesse caso, o processo metatextual de construção do livro ou narrativa em questão, o transforma num objeto de leitura dupla, já que nele estão ficcionalizados tanto a matéria ficcional, quanto o comentário sobre a escritura-leitura da ficção. Ficcionalizando o processo de leitura, então, a narrativa sugere uma construção que olha para si mesma, apontando para o seu processo, refletindo criticamente sobre os mecanismos utilizados na escritura e construindo, de certa forma, um modo de como deve ser lida. As ilustrações da leitura no livro salientam, indiretamente, a fascinação da leitura, e, também, da escrita, no sentido de orientar o entendimento de um sistema que possa explicar a sua construção poética ou algum modo revelar os seus mecanismos narrativos. 53 Doutorando em Literatura Comparada pela UFF e Mestre em Ciência da Arte

Página 141 de 175 A metatextualidade, nesse caso, funciona como um recurso metafórico para falar do ato de ler e da literatura em si mesma, como objeto desejado, encantador e envolvente. O prefixo meta remete à relação crítica e se estabelece no apelo que um texto faz à sua própria interpretação. Essa atividade crítica e discursiva inserida nos livros sugere a preocupação do artista/escritor em mostrar-se consciente de sua atividade de operação sobre a linguagem, de construtora de discursos que se misturam, se observam e se completam. O viés crítico, nesse contexto, - tematizando a paixão de ler, - torna-se matéria constituinte do livro, de forma que a matéria da trama textual passa a ser a própria literatura e a crítica indireta no processo de construção da própria obra. A metatextualidade, nesse livros, portanto, passa a ser uma estratégia para falar da felicidade e da fruição clandestina do próprio ato de ler e escrever como desejo experimentado e sugerido na obra. A esse respeito, Roland Barthes considera que, enquanto linguagem, a literatura é capaz de voltar-se para si mesma, descobrindo-se ao mesmo tempo objeto e olhar sobre esse objeto, fala e fala dessa fala, literatura-objeto e metaliteratura (BARTHES, 1964, p.107)4. Para o autor de Le plaisir du texte, essa atitude da literatura de falar sobre si mesma aponta para o questionamento a respeito de sua natureza, de seu ser, afinal, por si só ecoando continuamente o questionamento: o que é literatura? Essas indagações críticas, segundo esse olhar, acabam estabelecendo uma relação dialética entre a literatura e ela mesma, seu processo de construção e sua identidade. Essa tendência moderna, como também fez Roland Barthes, em sua prática opera aproximações entre crítica e produção literária, reflexão e fazer literário, tornando-os um único e mesmo objeto. 2. Livros que citam livros, infinitamente A noção de leitura, como processo gradual de decodificação, diálogo com o objeto lido, percepção crítica, interpretação e transformação se amplia e se completa, ao considerar a imagem como signo e paratexto potencial do exercício de pensamento dialógico e recurso estratégico passível de desencadear diálogos visuais no espaço e no tempo, produzindo novos signos, novos significados, num processo autogerativo. Assim, no livro infantil contemporâneo, o processo de decodificação encaminha-se para um gesto transformador, numa relação dialógica entre diferentes linguagens, que se interinfluenciam crítica e criativamente. Genericamente, o centro das questões da leitura parece ter como foco a palavra, porém é importante considerar, - principalmente nos livros infantis aqui considerados -, que o mundo dos significados é composto por outros tipos de signos. Assim, a leitura como gesto e representação, nesse ensaio, é considerada como jogo representativo na ilustração, experiência que permite a adoção de estratégias, regras que definem a existência de um jogo entre diferentes formas de apresentação, de ideias que traduzem a metáfora de leitura. A questão que se coloca, nesse caso, é a possibilidade de leitura, considerando palavras e imagens que se apresentam no próprio livro, - livros que falam de livros, livros que citam, incitam o ato de ler-, como jogo de códigos de linguagens que se imbricam, integram-se e combinam-se para completar o objetivo de dar a conhecer o próprio universo lúdico da leitura, apresentado na ilustração. Através da tentativa desse jogo de códigos, pode-se perceber que a significação se constrói em diferentes tipos de signos, como no caso, os linguísticos e plásticos, processos discursivos que, juntos na narrativa, criam uma semiose 54 que leva à cognição, um dos múltiplos aspectos constitutivos da rede semiótica. A leitura na ilustração, nesse caso, metáfora ela mesma que perpassa as palavras e as imagens incita o leitor a percorrer descobertas, criando um campo semântico-visual que sustenta o 54 O processo de semiose entendido como ação do signo, como transformação de signos em outros signos. A semiose é uma relação de momentos num processo seqüencial-sucessivo ininterrupto. (PLAZA, 1987.p.17)

Página 142 de 175 prazer de transformar cada leitura num momento novo e criativo. Nessa junção entre palavra e ilustração é que se completa o efeito comunicativo e de interpretação, configurando-se, assim, o ato de ler materializado, encenado ludicamente no livro e na narrativa como um todo textual. Instigado por esta ideia/ metáfora, - livro dentro do livro, leitura que fala de leitura-, selecionamos algumas obras que fazem alusão a este tema, embora algumas não revelem esta intenção de forma direta, mas o faz de maneira impar, e nos leva a compreender a função simbólica da ilustração que representa uma ideia, instiga, de certa forma, a atenção para o caráter metafórico da história ou é a própria metáfora do texto/leitura. São sete os livros: Atrás da porta de Ruth Rocha; As memórias da Bruxa Onilda de Roser Capdevila e Enric Larreula; Monteiro Lobato: Crianças Famosas de Nereide S. Santa Rosa e Mica Ribeiro; Asa de Papel de Marcelo Xavier; A palavra feia de Alberto de Audrey Wood; Alice viaja nas histórias de Gianni Rodari e Anna Laura Cantone e O cabelo de Lelê de Valéria Belém. Figura 1. Atrás da porta. (1997). Atrás da porta sugere, metaforicamente pela ilustração, a leitura como diálogo e encontro de gerações -, adultos e crianças-, além do espaço onde confluem esses saberes, que apesar de tempos diferentes, instigam a magia, a curiosidade e a troca. Figura 2. As memórias da Bruxa Onilda. (2003). Nesse outro livro, em As memórias da Bruxa Onilda, a Bruxa-mãe está concentrada na leitura em busca de informações, descobertas. A metáfora de leitura, nesse contexto, envolve a construção de um gesto, além de carinhoso, afetivo. A ilustração leve e sombria ocupa duas páginas para sugerir a conotação de amplitude, onde todos os elementos instigam ser uma casa de bruxa, com muitos livros e fonte de conhecimento.

Página 143 de 175 Figura 3. Monteiro Lobato: Crianças Famosas (2007). Metáfora de memória e de leitura, a ilustração apresenta o personagem-leitor numa biblioteca, lugar subjetivo de tranquilidade, mas também de descobertas e fantasia. O livro, nessa cena infantil, sugere, além da paixão, meio de prazer e lazer, objeto acessível às estantes imensas e cheias, proporcionando momentos de sonhos e magia, basta pegá-lo e abri-lo. Uma ilustração que aponta, metaforicamente, o ato de ler como momento de conhecimento e sonho. Figura 4. O menino que vendia palavras (2007). Nesta cena delicada e sugestiva através da ilustração, a leitura é a própria figuração do significante livros sobrevoando o espaço - letras que transbordam o espaço narrativo e ocupam todo o ambiente - que se transmite de pai para filho. O filho, delirante e em êxtase, demonstra, pelo seu gesto flutuante, o entusiasmo do que aprendeu a ler com o pai, por isso viaja em aventuras representadas simbolicamente pelas estrelas. Figura 5. (1993). Asa de papel.

Página 144 de 175 Asa de papel, livro premiadíssimo de Marcelo Xavier, remete ao momento de total introspecção da leitura, onde todos os elementos conotam descoberta, sabedoria, convivência, medo, olhar crítico, leveza, viagem interior. Todas as metáforas, imagens (construídas delicadamente em massinha) e palavras sugerem e apontam a leitura como ato solitário, por inúmeros motivos, para pensar, chorar e sorrir. A leitura é possibilidade de novas vivências e também uma companheira. Por outro lado, a poesia da leitura, -sentimento e metalinguagem forte em todo a obra -, surge na imagem reforçando o aspecto político do protagonista e também, a do leitor nesse processo. Figura 6. (Alice Viaja nas Histórias. (2007). O título/ paratexto intertextual, metafórico e instigante, - Alice viaja nas Histórias -, dialoga com a imagem da menina caminhando com um cesto de maçãs e um grande livro de contos de fadas e ou narrativas fantásticas. Todo esse sentimento e descobertas sugeridos, desde já antecipam que para conhecê-las será necessário abrir o livro e certifica-se que as histórias de Alice são maravilhosas e dialogam com a cultura. O livro, por si só, é objeto para conhecer, além da narrativa, outras histórias, outros lugares, novas maneiras de se divertir e muitas para imaginar. O designer da letra no título do livro sugere a época, a ludicidade dos enredos e os mecanismos da imaginação da protagonista. Figura 7. O cabelo de Lelê (2008). O abraço ao livro, nem precisa dizer que sugere o amor, a descoberta, a metáfora do modo de ser e se reconhecer como parte de um tempo, lugar e espaço. A protagonista com os cabelos

Página 145 de 175 encaracolados ocupa, além do paratexto inicial, boa parte das imagens que enfatizam a cultura negra. Desde a capa, fica evidente a informação pelo livro como bem cultural, como formação de uma leitura pela diversidade, metáfora de identidade. A imagem (ilustração e projeto gráfico) não surge no livro para ficar apenas atraente, mas trata-se de um recurso potencializador do objeto livro como veículo de comunicação e ludicidade particular. Ela, em conjunto com vários elementos, instiga o descortinamento de várias leituras que a imagem esconde em seus intertextos, inúmeras histórias ou discursos que ainda podemos encontrar, contar ou ver. O livro infantil ilustrado, segundo a ilustradora Graça Lima pode ser encarado como uma espécie de ritual iniciatório, que obedecerá a uma série de etapas progressivas na formação de um homem esteticamente civilizado. A inteligência visual aumenta o efeito da inteligência humana, amplia o espírito criativo. Não se trata apenas de uma necessidade, mas de uma promessa de enriquecimento cultural para o futuro. Esses recursos, atrelados ao livro, já são por si só, objetos fantásticos, cheio de possibilidade formais, funcionais e de linguagem. Livros são portas para mundos desconhecido e a imagem é sem dúvida nenhuma, uma das chaves para estas portas todas (LINS, 2009, p.47). O texto escrito conta uma história recheada de imagens nas linhas e nas entrelinhas. A ilustração, por sua vez, complementa e enriquece esta história, a ponto de cada parte de uma imagem poder gerar outras histórias. O texto e a imagem juntos dão ao leitor o poder de criar, na sua cabeça, a única história que realmente interessa: a história dele (LINS, 2009, p.46). Espécie de tradução intersemiótica, a ilustração reforça que a própria palavra pode ser recodificada em outro sistema, lida de outra maneira (ARAÚJO, 2008, p.3). O livro é, simultaneamente, veículo de comunicação, peça literária, instrumento pedagógico, fonte de saber e de lazer (LINS, 2009, p.46). Desta perspectiva, a ilustração em conjunto com a narrativa, é lida como um texto em que se citam e se representam ações, atitudes, sentimentos, jogo de olhares etc. (ARAÚJO, 2008, p.1). A imagem precisa concentrar elementos de hipersignificação da narrativa: a) elementos estáticos, ligados à descrição, por meio de sugestões espaciais, como o ambiente em que se passa a ação, as personagens e suas características como a roupa que vestem o lugar em que vivem seus objetos pessoais etc.; b) os elementos dinâmicos, ligados ao encadeamento da narrativa, como exprimir com clareza a ação, os gestos e as expressões motivadoras das personagens, além de marcar o ritmo da ação e a progressão da narrativa (FARIA, 2008, p.42). Portanto, o texto infantil pressupõe um leitor competente intersemioticamente, isto é, um leitor que saiba ler e relacionar as temáticas concretizadas nesses dois tipos de texto (GREGORIN FILHO, 2009, p.17). Em última análise podemos perceber a importância da ilustração no livro infantil como mecanismo articulador de incentivo a leitura, que complementa ou não o texto escrito (linguagem verbal). Lugar mesmo, onde o professor mediador de leitura deve compreender ou procurar entender, pois apresenta qualidades estruturais e artísticas que podem ser analisadas, ampliando e educando olhares numa dimensão de autonomia. Lendo ou vendo, nesse caso, nos tornamos mais humanos e sensíveis. 3. Babel de livros, algumas conclusões Falar é incorrer em tautologias. [Jorge Luis Borges. In: A Biblioteca de Babel, 2001, p.99]. A atividade crítica sobre a leitura ou a própria crítica sobre o ato de ler inserida no texto ficcional ou nos livros infantis aqui citados revela, além do próprio gesto lúdico de ler (sempre fantasiado, encenado em algum cenário), a preocupação por parte do escritor em mostrar-se consciente de sua atividade de operação sobre a linguagem e visualidade de construtor de discursos que se interpenetram, se observam e se completam. O discurso crítico,- do livro dentro do livro ou a leitura dentro da leitura-, torna-se a atividade lúdica constituinte do texto ficcional de forma que a

Página 146 de 175 matéria da literatura é a própria literatura e a crítica ou o leitor passa a ser mais do que um olhar sobre a narrativa/texto, torna-se, mesmo, um processo criativo de construção da própria metáfora de leitura. Certa mise en abyme 55 desse gesto, poética da leitura. A ilustração, em certo sentido, instaura, através do olhar, um processo de conhecimento e de criação que é espelhístico: o olho vê através do olhar que o outro desfere. A metáfora inaugural desse processo é a própria leitura que, tomando o olho e se aproximando do leitor/voyeur, metamorfoseia-se em leitor. Pela ilustração, o olhar capta o movimento de aproximação e a simultânea metamorfose do gesto de leitura. Na metatextualidade explorada nesses livros, os limites entre o texto observado e o texto que o leitor constrói tornam-se tênues, já que o texto imagético, enquanto é construído, desnuda, analisa e avalia, metalinguisticamente, os processos de construção. Os livros infantis contemporâneos que optam por esse trabalho, de certa forma, demonstram grande preocupação em colocar-se criticamente o aluno diante do ato de ler e, também, das tendências artísticas contemporâneas. Referências Bibliográficas ARAÚJO, Rodrigo da Costa. Ilustração também se lê. Revista Virtual Partes. Cultura. Abril, 2010. Disponível em: http//www.partes.com.br/cultura.asp. Acesso em: 03 de mai.2010.. Literatura Infanto-juvenil ou literatura?. Setembro, 2009. In: Portal Dia-a-dia Educação. Portal Educacional do Estado do Pará. Disponível em:<http//www.portugues.seed.pr.gov.br>. Acesso em 26 de dez.2010.. O poder da ilustração no livro infantil. Revista Virtual Partes. Disponível em: http//www.partes.com.br/cultura.asp. Acesso em: 26 de dez.2010. ARAUJO, Rodrigo da C. Para além das palavras: a ilustração e o livro infantil contemporâneo. Revista Mosaicum (Impresso). v. 10, p. 10-20, 2009. BARTHES, Roland. Le plaisir du texte. Paris. Seuil. 1973.. & COMPAGNON, Antoine. Leitura. In: ROMANO, Ruggiero. Org. Enciclopédia Einaudi. Lisboa. Imprensa Nacional/Casa da Moeda. 1987.v.11. pp.184-206. BELÉM, Valéria. O cabelo de Lelê. Ilustração Adriana Mendonça. São Paulo, 3ª reimpressão, Companhia Editora Nacional, 2007. BORGES, Jorge Luis. A Biblioteca de Babel. In: Ficções. 3ª ed. São Paulo. Globo. 2001. [pp. 91-100]. CAMARGO, Luís. Ilustração do livro Infantil. Belo Horizonte, MG: Lê, 1995. DÄLLENBACH, Lucien. Le récit spéculaire. Essai sur la mise em abyme. Paris: Seuil.1977. GENETTE, Gérard. Palimpsestes. La littérature au second degré. Paris: Seuil. 1982.. Introdução ao arquitexto. Lisboa: Vega, 1986. GREGORIN FILHO, José Nicolau. Literatura infantil: múltiplas linguagens na formação de leitores. São Paulo: Melhoramentos, cap.4, p.53-57, 2009. JOUVE, Vincent. A Leitura. São Paulo. Editora UNESP. 2002. LARREULA, E. e CAPDEVILA, R. As memórias da Bruxa Onilda. 11 ed.ilustrações de Erinc Larreula e Roser Capdevila, São Paulo:Scipione, 2003. LIMA, Graça. A ilustração no Brasil: a ilustração de livros para crianças e jovens no Brasil. In: A arte de ilustrar livros para crianças e jovens. Salto para o futuro, ano XIX, n.7, junho. 2009, p 29-33. LINS, Guto. Fundamentos e técnicas da arte de ilustrar: texto imagens. In: A arte de ilustrar livros para crianças e jovens. Salto para o futuro, ano XIX, n.7, junho. 2009, p 45-47. PLAZA, Julio. Tradução Intersemiótica. São Paulo. Perspectiva. 1987. ROCHA, Ruth. Atrás da porta. Ilustrado por Elisabeth Teixeira.Rio de Janeiro: Salamandra, 1997. 55 Um dos recursos mais interessantes usados pelas artes contemporâneas para refletir sobre ela mesma é o emprego ou a técnica da mise-en-abyme, geralmente representada pela história dentro da história. A definição que Dällenbach propõe para a mise-en-abyme nos fala que o fragmento reflexivo deve espelhar o conjunto do relato, o que não inclui apenas o enunciado, mas também o processo de enunciação e o código em que é feito o relato. Diz-nos ele que: um espelhamento é um enunciado que reenvia ao enunciado, à enunciação e ao código (DÄLLENBACH, 1977, p.62).

Página 147 de 175 RODARI, Gianne. Alice Viaja nas Histórias. Ilustração Anna L. Cantone. Tradução Silvana C. Leite e Denise M. Marino. São Paulo: Biruta, 2007. ROSA, Nereide S. Santa. Monteiro Lobato: Crianças Famosas. Ilustração Mica Ribeiro. São Paulo: Callis, 1999. XAVIER, Marcelo. Asa de Papel. Texto e ilustração de Marcelo Xavier. Fotografia Gustavo Campos. Belo Horizonte, Formato, 1993. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 148 de 175 O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO: DA EMERGÊNCIA DA CLASSE E DO CURRÍCULO À MAQUINARIA ESCOLAR Rosa Marta Mendes Casal Acadêmica do curso de Pedagogia Universidade Federal de Ouro Preto Campus ICHS Mariana MG Resumo: Neste artigo, pretende-se articular a noção de escolarização enquanto artefato histórico às noções de currículo e de classe escolar enquanto produção e reprodução social, econômica e política. Palavras-chave: Escolarização, Currículo, Classe escolar. Abstract: In this article, we propose to articulate the notion of schooling as a historical artifact to the notions of curriculum and classroom as social production and reproduction, economic and political. Keywords: Schooling, Curriculum, Grade school. Considerações iniciais A escola enquanto lugar destinado a práticas educacionais parece sempre ter existido, mas enquanto instituição, tal como se conhece hoje, é recente, com apenas pouco mais de um século de existência haja vista que se fundamentou segundo bases administrativas e legislativas de modo que a escola pública e obrigatória, segundo Varela e Alvarez-Uria (1992), foi instituída por Romanones, no início do século XX, haja vista as atribuições relegadas ao docente e circunscritas pelo funcionalismo público. Quando se abandona, pois, a perspectiva própria ao senso comum de que a escola sempre existiu, é preciso que se debruce numa pesquisa que considere as condições históricas de sua formação enquanto instituição social. O seguinte artigo pretende relevar o papel da escolarização segundo as noções de currículo e de classe escolar de modo que, a fim de perscrutar o surgimento do processo de escolarização, será necessário que se proponha um breve cotejamento de dados diacrônicos que visa a elucidar cada condicionante deste processo, bem como o momento em que se deu a organização dos estudantes por turma, nível de aprendizagem e idade conforme a orientação do curriculum, vocábulo cuja etimologia remete a uma trajetória a priori constituída que se propõe a hierarquizar e a classificar, programaticamente, os conteúdos pedagógicos. Breve excurso histórico Segundo Cambi (1999), a escola, tal como se constituiu na Idade Média, se centralizava na unidade social estática do feudo, de modo que as igrejas e os mosteiros afirmavam-se como instituições letradas ao passo que os outros estratos sociais fruíam de pouca mobilidade social e, sobretudo, a centralização da cultura letrada tornava-se um óbice à formação intelectual. A escola medieval, em cuja vertente escolástica observavam-se as sete artes liberais dispostas segundo o trívio e o quadrívio, atendia a uma pequena monta de clérigos e nobres de modo que a instituição da Igreja Católica, ainda que nela se admitisse a leitura de autoridades antigas (pagãs), centralizava as práticas educativas tanto que as artes do trívio, a retórica, a gramática e a dialética, eram filtradas pelo crivo da teologia, que selecionava a leitura dos manuais de retórica de Cícero ou atribuídos a ele como o Retórica a Herênio, os progymnasmata, ou exercícios de retórica, de autores como Aftônio e a leitura de Virgílio, por exemplo, e de somente algumas obras

Página 149 de 175 de Ovídio haja vista que a leitura mnemônica das autoridades constava das primeiras lições de gramática. Sob outra perspectiva, com o recrudescimento do comércio observa-se a dimensão de concretude imediata da organização das práticas educativas visto que, nas corporações de ofício, afirmava-se a transmissibilidade dos saberes do mestre, sem que este gozasse do estatuto e da autoridade de um doutor da filosofia escolástica. Apesar de a educação na Idade Média não ser de caráter universalizante, o paradigma do ensino não se franqueava de se enquadrar em um conceito de escola alguém ensina, alguém aprende, ainda que não seja um conceito que possua muitos pontos de similitude com o que se verifica em voga contemporaneamente. Era necessário, pois, um método que atendesse às necessidades do aprendiz (considerado individualmente ou em grupo). O discurso da maquinaria escolar universal surge no final do século XVI e no início do XVII, quando Comenius propõe um ensino que fosse igual para todos, cuja base fosse conferida por uma didática que incorporasse a finalidade de solucionar problemas sociais de sua época. A pedagogia proposta pelo filósofo consistia em divisões seqüenciadas em se respeitando a idade do sujeito, associadas a uma determinada etapa, e em uma escola a que o indivíduo de qualquer classe social tivesse acesso. Segundo Naradowski (2006), o discurso de Comenius é atravessado por ideais que compreendem duas utopias: da sabedoria e da ordem em tudo, as quais deveriam desenvolver-se harmoniosamente de modo que uma completasse a outra. A instituição escola surge, pois, neste momento, segundo a perspectiva da ordem e da formação do homem. O processo de escolarização, em sua análise diacrônica, pode suscitar questionamentos como, por exemplo: o que existe de símile entre as pedagogias da escolarização do século XVII, XVIII e XX? Porque surgiu a sala de aula e os métodos empregados na classe escolar? Ainda que os pesquisadores asseverem que o ensino sempre existiu, individualizado ou não, o ensino circunscrito pela classe escolar nunca se deu de modo cristalizado. Hamilton (1992) afirma que a Universidade de Glasgow é a primeira a registrar o termo class room. Adam Smith (professor de Glasgow 1793) e Stow (1864) cunham o termo simpatia para que se justificasse o agrupamento dos alunos para a instrução simultânea. Hamilton ainda propõe que se observe, parataticamente, a evolução histórica da escolarização em se oferecendo uma visão abrangente do processo desde as relações pedagógicas que, na Idade Média, visavam ao ensino de um ofício do qual se separava radicalmente o academicismo escolástico do trívio e quadrívio ainda que circulasse a valorização das sete artes liberais como dado de cultura, em se considerando Comenius, que refletia sobre a instrução simultânea a fim de solucionar problemas econômicos de sua época, até Adam Smith e Stow, que acreditavam na formação moral e intelectual das sociedades de massas que objetivava sanar os problemas sociais advindos da Revolução Industrial de modo que a característica central tanto da escola quanto das fábricas seria fomentar um gerenciamento melhor tal como maquinaria técnica. É preciso salientar que a escolarização sempre se deu como processo, seja a partir da Revolução Francesa na qual se observava a escolarização individual para formar lotes que encerrassem os mesmos conhecimentos de modo que se atendesse à produção das fábricas, seja durante o século XIX, quando a instrução pedagógica tornou-se simultânea devido ao crescimento da escolarização elementar, e no início do século XX, quando ainda se verifica o processamento do ensino por meio do estabelecimento de lotes, porém individualizado (Hamilton, 1992). Inicialmente, a instrução simultânea era oferecida em grandes auditórios seccionados ao passo que a classe propõe o agrupamento de menos alunos de modo que na sala de aula as lições são coletivas e, ao mesmo tempo, individuais; a instrução simultânea seria, portanto, um precursor do ensino de classe. Entre 1860 e 1870 até o século XX o ensino de classe adquire outras formas; o surgimento dos manuais de métodos pedagógicos relaciona-se, cada vez de modo mais estreito, à construção de

Página 150 de 175 mais escolas, bem como às mudanças da estrutura da escolarização, atinentes ao controle social. É comum que se proponha, entre os pesquisadores, que a escolarização continua a mesma em sua terminologia; a prática, entretanto, muda de acordo com as necessidades econômicas, afirma Hamilton (1992). Não há, pois, uma linearidade na história da pedagogia. O que se observa é que a história da escolarização da Idade Média ao século XVII anterior, pois, ao paradigma historicista permite que se discuta a relação entre escolarização, regulação social e mercado de trabalho de modo que, segundo Hamilton (1992), até as escolas de caridade do século XVIII preparavam o sujeito paro o mercado de trabalho. Escolarização: artefato histórico. Classe e currículo: termos universais No discurso da escolarização como artefato histórico, classe e currículo surgem como termos universais. O vocábulo currículo quando empregado contemporaneamente evoca os tópoi da escolarização para a dianteira da análise educacional. A escolarização medieval existia com uma forma organizacional de textura frouxa em que se absorvia um grande número de estudantes (HAMILTON, 1992, p.36). No final do século XV, a divisão interna dos colégios em diferentes seções de estudantes conduz Philipe Áries a argumentar que os meninos diaristas inundaram os colégios (ÁRIES apud HAMILTON, 1992, p.39). Segundo Hamilton (1992), as universidades do final do século XV funcionavam com uma administração colegiada, isto é, um sistema autoritário formado por uma comunidade de mestres e de alunos, cuja gerência se restringia, hierarquicamente, dos professores para os alunos. Consoante o vínculo, cada vez mais estreito, entre escolarização e controle burocrático, emergem as discussões acerca do currículo que se observam, sobretudo, na utilização do vocábulo curriculum em Glasgow, a partir de 1633, que, programaticamente, estabelecia um curso inteiro de vários anos seguido por cada estudante de modo que o currículo reportava ao controle maior tanto dos conteúdos do ensino quanto dos objetivos e metas da aprendizagem. Deste modo, segundo Hamilton (1992), o currículo não é empregado com uma acepção educacional, como paradigma educacional, em nenhum registro até, pelo menos, o século XVII. Para que se possa compreender melhor isto, Naradowski (2006) assevera que, no final do século XVI e no começo do XVII, Comenius em nenhuma página de sua Didática Magna cita o vocábulo currículo e sim, o vocábulo ordem, sem que lhe seja conferido, pois, qualquer acepção concernente a práticas didáticas. Ainda segundo Hamilton (1992), a partir do agitado século XVI, no qual se vê a crescente mobilização da reforma protestante, surge uma nova noção de currículo e de classe que, refletiam, respectivamente, na práxis pedagógica, tanto o refinamento do conteúdo e dos métodos pedagógicos quanto a divisão de alunos em turmas de aprendizagem. Adjacente à nova acepção de currículo e de classe, observa-se a escolarização municipal, não mais sob a jurisdição da igreja de modo que se verifica uma popularização da escolarização no nível municipal. Como se expressou anteriormente, a escola sempre existiu se se considerar que alguém ensina e alguém aprende, independente dos modelos advindos de cada época, visto que toda criança passa por uma escola como órgão socializador, com um professor com autoridade em função de seus saberes e poderes. Segundo Varela e Alvarez-Uria (1992), a instituição escola sofreu várias mudanças durante sua consolidação. Houve os colégios Jesuíticos que fizeram com que a nobreza substituísse os preceptores de seus filhos em virtude da educação oferecida pela companhia de Jesus em meados do século XVII. Os colégios, segundo uma nova forma de socialização, discerniram os trabalhos manuais dos intelectuais, uma vez que aqueles eram ensinados tãosomente nas classes populares. Opõe-se, portanto, os colégios jesuíticos às instituições educativas medievais, bem como, a manufatura se opõe à oficina artesanal de modo que a Idade Moderna trouxe um movimento da desvinculação do saber escolar e universitário em relação à vivência política e social.

Página 151 de 175 Deste modo, engendra-se uma relação entre o saber dominante e os saberes submetidos, reproduzindo, pois, uma relação social a partir da relação professor-aluno, o que implicava uma hierarquização tal como se observava numa oficina, na qual circulavam saberes práticos. O movimento que conduz à imposição da escola obrigatória retira a criança de seu meio de convívio familiar para conferir à ela o status de mercadoria, que receberia formação a fim de que atendesse às necessidades econômicas da sociedade, sem que se considerasse como relevante a formação letrada. Na segunda metade do século XIX e no início do XX, a educação surge como instrução e formação sistemática de modo que a Escola Nacional para a classe popular prioriza o desenvolvimento ordenado de instrução e educação. No século XIX, o discurso se aproximava da fórmula custam menos as escolas do que as rebeliões ; a escola seria, portanto, um espaço de tratamento no qual se difundiriam racionalizações ideológicas. O currículo passa a se associar à escolarização de massa, à pedagogia e à avaliação, efetivamente, quando, em 1850, surge o primeiro sistema de avaliação por meio das chamadas juntas examinadoras. Em 1868, Tauton citado por Goodson (1995) classifica a escolarização secundária em três níveis: currículo clássico, destinado a filhos de estratos sociais mais abastados, currículo prático, referente aos níveis de segundo grau e de terceiro grau no qual se formavam os artesãos superiores e um currículo elementar, que se propunha a ensinar ler, escrever e contar. Segundo Goodson, se a classe e o currículo passaram a integrar o discurso educacional, quando a escolarização foi transformada em uma atividade de massa na Inglaterra, o sistema de aula e a matéria escolar emergiram no estágio em que a atividade de massa se tornou um sistema subsidiado pelo Estado (1995: 35). A epistemologia adequada à escolarização estatal envolve, pois, a tríade constituída de pedagogia, currículo e exames de modo que o currículo passou a centralizar-se na normatividade da premência da avaliação de um conteúdo possivelmente examinável. Após a Revolução Francesa, o Estado desempenhou um papel cada vez mais importante no ato de organizar a escolarização e o currículo. Foi a partir da Revolução Francesa que o currículo escolar se revestiu, muitas vezes, dos interesses de controle social em relação à massa trabalhadora. A escolarização estatal aos poucos ocupou o ambiente educacional com um paradigma de currículo ainda que pudesse se postular que, no final do século XIX, o currículo deveria ser principalmente acadêmico e associado às disciplinas universitárias. Os educadores que visavam a afirmar que tanto a prática pedagógica quanto o currículo deveriam ser igualitários constantemente propunham a necessidade do diálogo e da mutualidade a fim de que se defendesse a reconstrução do conhecimento e do currículo (GOODSON, 1995, p.42). Ainda segundo Varela e Alvarez-Uria (1992), no começo do século XX, a instituição escolar, vista como enclausuramento a partir de um conjunto sistemático de regras para domesticar os filhos dos operários, pautava-se na ordem que consistia em o aluno assentar-se, saudar o professor, fazer silêncio, num espaço escolar ordenado, com regulamento e tempo determinado (observe-se o caráter normativo do termo currículo). O professor, funcionário público, era autoridade pedagógica que, com técnicas apropriadas, domesticava os alunos. A escola, invenção da burguesia para civilizar os filhos dos trabalhadores, passava a ser colonizada por uma camisa de força psicopedagógica de modo que este pendor ainda contemporaneamente verificável suplanta as expressões subjetivas visto que o aluno parece se inserir na lógica da mercadoria, a partir da necessidade de corresponder ao horizonte de expectativas do docente, tanto em termos de um desenvolvimento psico-maturacionista natural e previsível quanto de potenciais cognitivos supostamente mensuráveis. Nos anos 60, pois, o ensino, centrado no tecnicismo, era sustentado por um currículo demasiado capitalista. Contudo, a partir dos anos 70, estudos vinculados à sociologia do currículo passaram a contestar o ensino de cunho tecnicista de sorte que os valores investidos do paradigma da social-democracia promoveram o possível estreitamento entre escola e sociedade.

Página 152 de 175 Hoje, o currículo, enquanto um artefato de produção e reprodução cultural, bem como um campo de luta, visa a valorizar a cultura popular, a tecnologia (inclusão digital, por exemplo), a democracia, a igualdade e a justiça social. Observa-se, por exemplo, que a premência de construção da identidade social e individual, de cidadania, atravessa as discussões acerca de currículo haja vista as proposições dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN s), que enfatizam que a possibilidade de democratização do conhecimento torna o sujeito escolar crítico e independente. As discussões sobre currículo, portanto, remetem a reflexões de cunho social e, sobretudo, a um movimento de auto-reflexão e de auto-avaliação dos agentes envolvidos no processo educacional. Referências Bibliográficas CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999, p. 155-167. GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1995, p. 29-43. HAMILTON, David. Mudança social e mudança pedagógica: a trajetória de uma pesquisa histórica. Porto Alegre: Teoria & Educação, n. 6, 1992, p. 3-52.. Sobre as origens dos termos classe e curriculum. Porto Alegre: Teoria e Educação, n.6., 1992, p. 33-52. NARADOWSKI, M. Comenius & a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p. 17-42. VARELA, J.; ALVAREZ-URIA, F. A maquinaria escolar. Teoria & Educação, n. 6, p. 68-96, 1992. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 153 de 175 A VIOLÊNCIA CONTRA A MULHER E A LEI MARIA DA PENHA: UM ESTUDO TEÓRICO Severina Alves de Sissi de Almeida 56 Adriana Ribeiro Aguiar 57 Maria Antonia Almeida Climaco 58 Milkya Valéria Costa Batista da Silva 59 Odeisa Ribeiro dos Santos 60 Resumo: Nosso objetivo neste artigo é fazer um estudo sobre a violência contra a mulher à luz da Lei Maria da Penha (LMP). Considerando a relevância social desta temática, analisamos a referida Lei em sua face prática, ou seja, como ela está sendo implementada e os resultados alcançados nestes quatro anos de sua vigência. A metodologia aplicada é uma pesquisa qualitativa mediante revisão bibliográfica. Os resultados mostram que apesar de LMP, a mulher ainda sofre violência no seio de seu lar, e que a denúncia ainda é a melhor arma para ela lutar contra essa situação. Palavras- Chave: Violência Contra a Mulher; Lei Maria da Penha; Violência Doméstica. Abstract: Our objective in this paper is to study on violence against women in the light of Maria da Penha Law (PML). Considering the importance of this issue, we analyzed this law practice in his face, or how it is being implemented and results achieved in these four years of its operation. The methodology is a qualitative research through literature review. The results show that although LMP, women still suffer violence within their home, and that the complaint is still the best weapon for her fight against this situation. Key words: Violence Against Women, Maria da Penha Law, Domestic Violence Introdução Nunca use violência de nenhum tipo. Nunca ameace com violência de nenhum modo. Nunca sequer tenha pensamentos violentos. Nunca discuta, porque isto ataca a opinião do outro. Nunca critique, porque isto ataca o ego do outro. E o seu sucesso está garantido. Mahatma Gandhi 61 O presente artigo traz o resultado de uma pesquisa realizada sobre a violência contra a mulher no Brasil, tendo como foco central a Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340, de 07 de agosto de 2006). Segundo Queiroz (2008), um dos fatores que estimulam a violência praticada às mulheres é a impunidade, materializada na certeza de que nada acontecerá ao agressor. Contudo, esta realidade começa a ser modificada com a aprovação da Lei Maria da Penha (Lei 11.340/2006), que é fruto das pressões do movimento feminista e de direitos humanos, que visa a prevenir e combater a violência doméstica e de gênero. 56 Pedagoga. Mestranda em Língua e Literatura no PPGL Programa de Pós Graduação em Letras da UFT Universidade Federal do Tocantins Campus de Araguaina. E-mail: sissi@uft.edu.br 57 Acadêmica do curso de Serviço Social na EADECON. adriannapink_1@hotmail.com 58 Acadêmica do curso de Serviço Social na EADECON. maria-antonia2007@hotmail.com 59 Acadêmica do curso de Serviço Social na EADECON. 60 Acadêmica do curso de Serviço Social na EADECON. 61 http://www.pensador.info/violencia_domestica/. Acesso, dia 16 de agosto de 2010.

Página 154 de 175 Várias são as batalhas que as mulheres enfrentam no seu quotidiano em relação aos maus tratos que recebem de seus parceiros. Contudo, de acordo com o Art. 2º da Lei 11.340/2006, toda mulher, independentemente de classe, raça, etnia, orientação sexual, renda, cultura, nível educacional, idade e religião, etc. goza dos direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sendolhe asseguradas as oportunidades e facilidades para viver sem violência, preservar sua saúde física e mental e seu aperfeiçoamento moral, intelectual e social. Nesse sentido, este artigo, realizado através de uma pesquisa bibliográfica, analisa as principais causas da violência contra a mulher, refletindo sobre a aplicabilidade prática da Lei Maria da Penha que está em vigor desde agosto de 2006, portanto, há quatro anos. Dada a relevância social que assume o tema aqui tratado, acreditamos que podemos contribuir de forma direta com as mulheres que são violentadas diariamente por seus maridos, aqui na cidade de Aguiarnópolis, estado do Tocantins. Isso porque pretendemos, após a conclusão deste artigo, disponibilizá-lo, encaminhando uma cópia do mesmo aos órgãos competentes, para que dessa forma, sirva de fonte de consulta para todos aqueles que se preocupam com a situação em que a mulher se encontra, uma vez que ela é uma vítima, e que diante da violência que sofre nem sempre busca ajuda. Assim sendo, acreditamos que a Lei Maria da Penha é uma importante conquista não só da mulher brasileira, mas de toda sociedade, uma vez que foi idealizada por uma mulher que sofreu uma violência bem parecida com a de muitas outras histórias de violência de tantas outras mulheres. Também porque demonstra que as mulheres que são vítimas não estão sozinhas, desde que tem nesta Lei um amparo legal. 1 Violência doméstica e a Lei Maria da Penha: caminhos que se entrecruzam A violência, seja qual for a maneira como ela se manifesta, é sempre uma derrota. Jean-Paul Sartre 62 A violência contra a mulher, não apenas no Brasil, mas em muitos outros países, é uma das principais causas de desajuste nas famílias, principalmente em relação ao trauma que causa nos filhes que sempre estão presentes nos momentos de agressão. Segundo Carneiro (2009), esse tipo de violência: Manifesta uma série de comportamentos prejudiciais que lhes são dirigidos em razão de seu gênero, incluindo o abuso psicológico-emocional, o abuso sexual, o homicídio, o abuso de meninas, a prostituição forçada e a própria mutilação sexual feminina. Especificamente, a violência às mulheres inclui todo ato de força verbal ou física, de coerção ou ameaça, dirigida individualmente a uma mulher, causando dano físico ou psicológico, humilhação ou privação arbitrária da liberdade, com vias de perpetuação. (CARNEIRO, 2009, P. 3). O que se percebe nesta fala, é que a mulher encontra-se exposta a diversas formas de violência, por exemplo, física, psicológica, moral e até espiritual, desde que todas as agressões que ela sofre vão além da dor corporal, atingindo também a sua alma. Neste contexto, Piovesan e Pimentel (2007) entendem que a Lei Maria da Penha, ao enfrentar a violência que de forma desproporcional acomete tantas mulheres, é instrumento de concretização da igualdade material entre homens e mulheres, conferindo efetividade à vontade constitucional, 62 http://www.pensador.info/violencia_domestica/. Acesso, dia 16 de agosto de 2010.

Página 155 de 175 inspirada em princípios éticos compensatórios. Atente-se que a Constituição dispõe do dever do Estado de criar mecanismos para coibir a violência no âmbito das relações familiares (artigo 226, parágrafo 8o). Inconstitucional não é a Lei Maria da Penha, mas a ausência dela (PIOVESAN E PIMENTEL, 2007, P. 4). 1.1 Lei Maria da Penha: Proteção e auxílio às mulheres em risco de violência doméstica A Lei Maria da Penha se apresenta como uma forma importante de ajudar a mulher vítima da violência doméstica, sendo mesmo um apoio nos momentos mais difíceis pelo qual passam todas aquelas que são expostas à brutalidade de seus parceiros. De acordo com Piovesan e Pimentel (2007), em nosso país a violência doméstica contra a mulher é um problema social, e tem sido combatida desde a década de 1970 com a atuação do movimento feminista, sendo que as lutas se ampliaram, no início dos anos 1980, mediante denúncias de espancamentos e de maus-tratos conjugais impulsionando a criação dos primeiros serviços de atendimento às mulheres vítimas de violência, a exemplo dos SOS Mulher e no âmbito governamental das Delegacias Especializadas no Atendimento à Mulher (DEAM), criadas a partir do ano de 1985. Segundo Safiotti (2004), o fenômeno da violência contra a mulher é próprio das organizações desiguais de gênero que, por sua vez, são tão estruturais quanto a divisão da sociedade em classes sociais, ou seja, o gênero, a classe e a raça/etnia são igualmente estruturantes das relações sociais. Para Piovesan e Pimentel (2007), as diferenças entre homens e mulheres têm sido sistematicamente convertidas em desigualdades em detrimento do gênero feminino, sendo a violência contra mulher a sua face mais cruel. No entanto, apesar dos altos índices de violência contra as mulheres no Brasil, as políticas públicas de prevenção e combate à violência contra a mulher não tem tido bons resultados, sendo mesmo, na maioria das vezes ineficientes, visto que existem poucos serviços disponíveis, bem como a falta de profissionais capacitados (as) e/ou sensibilizados (as) para atuarem junto a esta problemática. No caso da Lei Maria da Penha, apesar de sua divulgação pelos meios de comunicação em massa, sua aplicabilidade se torna ineficiente porque muitas mulheres, temendo a reação de seus maridos violentos, nem sempre denunciam, o que colabora para que a situação se agrave cada dia mais. 1.2 A Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340, de 07 de agosto de 2006) em perspectiva É a partir dos anos 1970, quando foi promulgada a Lei do Divórcio (Lei nº 6.515, de 26 de dezembro de 1977), que a mulher brasileira passa a ser menos oprimida no seu lar, mas é só na década de 1980 que os Estados da Federação foram incentivados a criar delegacias especializadas para cuidar dos casos de violência contra a mulher. Mas, apenas em 2006, com o advento da Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340, de 07 de agosto de 2006), a sociedade brasileira cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, como é o caso da ordem programática de criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher. Segundo Medeiros, Oliveira e Veloso (2009), essa Lei surge com o fim de coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, sendo esta mesmo uma das formas de violação dos direitos humanos (art. 6º). Tal afirmação pode ser constatada ao lermos o artigo 5º da referida Lei, parágrafos de 1 a 3 que diz o seguinte: [...] configura violência doméstica e familiar contra a mulher qualquer ação ou omissão baseada no gênero que lhe cause morte, lesão, sofrimento físico, sexual ou psicológico e dano moral ou patrimonial:

Página 156 de 175 I - no âmbito da unidade doméstica, compreendida como o espaço de convívio permanente de pessoas, com ou sem vínculo familiar, inclusive as esporadicamente agregadas; II - no âmbito da família, compreendida como a comunidade formada por indivíduos que são ou se consideram aparentados, unidos por laços naturais, por afinidade ou por vontade expressa; III - em qualquer relação íntima de afeto, na qual o agressor conviva ou tenha convivido com a ofendida, independentemente de coabitação. Parágrafo único. As relações pessoais enunciadas neste artigo independem de orientação sexual. Nesta perspectiva, está claro que a opressão por parte dos seus companheiros é uma das mais cruéis formas de violência que a mulher enfrenta em sua vida doméstica e, segundo Medeiros, Oliveira e Veloso (2009), devemos entender que o termo violência engloba aspectos de discriminação, exploração, crueldade e opressão. Isso também está explícito na Lei Maria da Penha que em seu Art. 7º, parágrafos de 1 a 5 afirma que são formas de agressão: I - a violência física, entendida como qualquer conduta que ofenda sua integridade ou saúde corporal; II - a violência psicológica, entendida como qualquer conduta que lhe cause dano emocional e diminuição da auto-estima ou que lhe prejudique e perturbe o pleno desenvolvimento ou que vise degradar ou controlar suas ações, comportamentos, crenças e decisões, mediante ameaça, constrangimento, humilhação, manipulação, isolamento, vigilância constante, perseguição contumaz, insulto, chantagem, ridicularização, exploração e limitação do direito de ir e vir ou qualquer outro meio que lhe cause prejuízo à saúde psicológica e à autodeterminação; III - a violência sexual, entendida como qualquer conduta que a constranja a presenciar, a manter ou a participar de relação sexual não desejada, mediante intimidação, ameaça, coação ou uso da força; que a induza a comercializar ou a utilizar, de qualquer modo, a sua sexualidade, que a impeça de usar qualquer método contraceptivo ou que a force ao matrimônio, à gravidez, ao aborto ou à prostituição, mediante coação, chantagem, suborno ou manipulação; ou que limite ou anule o exercício de seus direitos sexuais e reprodutivos; IV - a violência patrimonial, entendida como qualquer conduta que configure retenção, subtração, destruição parcial ou total de seus objetos, instrumentos de trabalho, documentos pessoais, bens, valores e direitos ou recursos econômicos, incluindo os destinados a satisfazer suas necessidades; V - a violência moral, entendida como qualquer conduta que configure calúnia, difamação ou injúria. Nesse sentido, é importante lembrar que: (...) as propostas jurídico-punitivas que tutelam o assunto da violência contra a mulher delimitam-se pelo vínculo afetivo, oriundo das relações privadas, e esquecem-se das violências simbólicas presentes na nossa sociedade que contribuem com a prática da dominação masculina (MEDEIROS, OLIVEIRA E VELOSO, 2009, P. 8). Contudo, esses autores apontam que as violências física, psicológica, sexual, patrimonial e moral, como também as configurações de violências simbólicas, existem tanto no espaço privado e quanto no espaço público, e citam Saffioti (2005), entendendo que muitas análises, em termos de patriarcado, são incompletas por não se darem conta de que os vínculos familiares avançam os limites domésticos, estendendo-se pela sociedade inteira e, o que mais importante, lançando num patamar de extrema complexidade a relação marido-mulher, uma vez que é desta ordem de gênero que se origina toda forma de opressão e violência contra a mulher. Assim sendo, os reflexos dessa situação são sentidos em todos os demais setores da sociedade, o que se verifica também no espaço profissional, desde que são recorrentes, nos

Página 157 de 175 noticiários, menção a atos de assédio sexual seguido de perseguição contra a mulher em seu ambiente de trabalho, pois o homem também se sente dono desse espaço, e sendo assim persegue a mulher com quem convive, sabendo que dificilmente será punido. Aliás, a impunidade é um dos mais sérios aliados do homem em sua posição de opressor, pois, mesmo com a Lei Maria da Penha, eles continuam a espancar e até matar suas companheiras, isso porque sabem que dificilmente serão denunciados, e quando o são, na maioria das vezes não são condenados. Portanto, a impunidade precisa de ser combatida, tanto quanto a própria situação de violência e opressão. No que diz respeito à assistência à mulher em situação de Violência Doméstica e Familiar, o Capítulo 1 da Lei Maria da Penha, tratando das Medidas Integradas de Prevenção, diz em seu Art. 8º que: A política pública que visa coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher far-se-á por meio de um conjunto articulado de ações da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e de ações não-governamentais, tendo por diretrizes: I - a integração operacional do Poder Judiciário, do Ministério Público e da Defensoria Pública com as áreas de segurança pública, assistência social, saúde, educação, trabalho e habitação; II - a promoção de estudos e pesquisas, estatísticas e outras informações relevantes, com a perspectiva de gênero e de raça ou etnia, concernentes às causas, às conseqüências e à freqüência da violência doméstica e familiar contra a mulher, para a sistematização de dados, a serem unificados nacionalmente, e a avaliação periódica dos resultados das medidas adotadas; III - o respeito, nos meios de comunicação social, dos valores éticos e sociais da pessoa e da família, de forma a coibir os papéis estereotipados que legitimem ou exacerbem a violência doméstica e familiar, de acordo com o estabelecido no inciso III do art. 1o, no inciso IV do art. 3o e no inciso IV do art. 221 da Constituição Federal; IV - a implementação de atendimento policial especializado para as mulheres, em particular nas Delegacias de Atendimento à Mulher; V - a promoção e a realização de campanhas educativas de prevenção da violência doméstica e familiar contra a mulher, voltadas ao público escolar e à sociedade em geral, e a difusão desta Lei e dos instrumentos de proteção aos direitos humanos das mulheres; Dessa forma, o caso da violência contra a mulher em nosso país passa a ser visto como um caso a ser tratado pelo Estado, evidenciando o caráter de política pública que envolve seu combate. Assim sendo, cabe à sociedade civil, através de organizações específicas sobre a questão, se mobilizar no sentido de reivindicar os direitos que são garantidos por Lei, e a partir daí promover ações punitivas em relação aos agressores, pois, como dito anteriormente, a problemática se agrava em função da impunidade que prevalece sempre nos casos que são noticiados. Conclusão A violência familiar envolve membros de uma mesma família extensa ou nuclear, levando-se em conta a consangüinidade e a afinidade. Pode ocorrer no interior do domicílio ou fora dele. A violência intrafamiliar extrapola os limites do domicílio. A violência doméstica apresenta pontos de sobreposição com a familiar. Atinge, porém, também pessoas que, não pertencendo à família, vivem, parcial ou integralmente, no domicílio do agressor, como é o caso de agregadas (os) e empregadas (os) domésticas. (Saffioti, 2004:71)

Página 158 de 175 Este artigo tratou de discutir a violência contra a mulher, sob a perspectiva da Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340, de 07 de agosto de 2006), que trata de regulamentar ações que venham a coibir a violência praticada contra a mulher, no local onde ela mais poderia se sentir segura, que é o seu lar. O estudo, que se realizou de forma teórica, foi possível a partir de uma revisão bibliográfica. A pesquisa, que se apresenta como qualitativa, deu-se a partir de um estudo teórico, quando consultamos alguns autores que discutem a temática, sendo que o foco da discussão é a Lei Maria da Penha. A investigação constatou que com o advento da referida Lei, a sociedade brasileira, em especial as mulheres vítimas de violência doméstica, tem alcançado avanços importantes, pois elas de alguma forma se sentem mais amparadas. Todavia, a situação ainda é preocupante, porque os homens que praticam tal violência não se intimidam, o que pode ser constatado pela recorrência de crimes noticiados pelos meios de comunicação, bem como pelo que observamos em nosso dia a dia na cidade onde moramos. A pesquisa constata também que esses agressores, na maioria das vezes, agem assim porque não são punidos com o devido rigor, pois nem sempre são condenados a qualquer pena, o que faz com que eles se sintam confiantes de que nada acontecerá contra eles. Outro fator que o estudo evidencia, diz respeito ao silêncio de muitas mulheres, pois, ao denunciarem seus companheiros, quando retomam sua rotina novamente estão expostas a novas agressões, e sendo assim resolvem silenciar para evitar uma situação de confronto, na qual elas saem sempre perdendo. Assim sendo, acreditamos que a Lei Maria da Penha deve ser aplicada com mais rigor, e que as mulheres precisam de mais segurança para enfrentar a situação, o que é dever dos órgãos públicos que atendem essas mulheres em situação de violência. Só assim poderemos ter uma sociedade mais justa e com as Leis sendo respeitadas, o que favorece a convivência familiar e social da mulher brasileira, desde que a justiça possa ser feita sem coerção, e a mulher possa exercer seu direitos inalienáveis de cidadania. Direito esse garantido, dentre outros documentos legais, pela Constituição Federal do Brasil (CRF/1988). Referências BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. (CRFB/88). Versão on-line. Disponível: www.senadofederal.org.br. Acesso dia 03 de abril de 2009.. Lei no 11.340 de 7 de agosto de 2006 - Coíbe a violência doméstica e familiar contra a Mulher. Disponível: www.planalto.gov.br/ccivil/_...2006/2006/lei/l11340.htm. Acesso 16 de agosto de 2010. CARNEIRO, Valnêda Cássia Santos. A violência contra a mulher no Brasil e na América Latina: uma análise à luz dos Direitos Humanos. Disponível: http://www.f2j.edu.br/artigos/2009/a_violencia_contra_a_mulher_no_brasil.pdf. Acesso dia 16 de agosto de 2010. GANDHI, Mahatma. http://www.pensador.info/violencia_domestica/. Acesso, dia 16 de agosto de 2010. MEDEIROS, Gracila Graciema de. OLIVEIRA, Wilma Janielle Souza de.veloso, Wanessa Souto. O Espaço Da Violência Contra A Mulher. Universidade Federal da Paraíba-UFPBA - Violência contra a mulher no Brasil e na América Latina: uma análise à luz dos Direitos Humanos. II Seminário Nacional de Gênero e Práticas Culturais: Culturas, Leituras e Representações. Disponível: http://itaporanga.net/genero/gt8/8.pdf. Acesso dia 16 agosto 2010.

Página 159 de 175 SARTRE, Jean-Paul. http://www.pensador.info/violencia_domestica//. Acesso, dia 16 de agosto de 2010. PIOVESAN, Flávia e PIMENTEL, Silvia. Lei Maria Da Penha: Inconstitucional não e a Lei, mas a ausência dela. Disponível: www.violenciamulher.org.br/index.php. Acesso dia 16 de agosto de 2010. QUEIROZ, Fernanda Marques de. Lei Maria da Penha; Gênero; Violência contra a mulher. ST 11 - Exclusão social, Poder e Violência. (Universidade do Estado do Rio Grande do Norte). Disponível: www.fazendogenero8.ufsc.br/.../st11/fernanda_marques_de_queiroz. Acesso dia 16 de agosto de 2010. SAFFIOTI, Heleieth I. Gênero, patriarcado, violência. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2004. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 160 de 175 BIBLIOTECA VIVA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA Silvana Aparecida Catellan Miliosi 63 Resumo: Este artigo tem como finalidade relatar todas as etapas do projeto Biblioteca Viva desenvolvido na escola Ensino Básico Vice-prefeito Antonio Mamoni. Inicialmente far-se-á um breve histórico da Escola, em seguida mostra-se a fundamentação teórica do trabalho, no qual destacam-se alguns estudos que foram relevantes para a execução do projeto. Por fim, apresenta-se a metodologia, em que se descreve as etapas do trabalho, os resultados alcançados e as conclusões finais. Palavras- chave: biblioteca, interação, leitura, envolvimento. Summary: This article has as purpose to tell to all the stages of the project Alive Library. Initially a historical briefing of the Municipal School of Basic Education will become Vice-mayor Antonio Mamoni, after that theoretical recital of the work reveals to it, in which it is distinguished some studies that had been excellent for the execution of the project. Finally it is distinguished methodology, in which it describes the reached stages of the work, results and the final conclusions. Words key: library, interaction, reading, envolvement. Introdução O objetivo deste artigo é descrever o projeto Biblioteca Viva implantado na Escola Municipal de Ensino Básico Antônio Mamoni, localizada no Município de Valinhos, (SP). O trabalho foi iniciado no ano de 2003, pela iniciativa da Diretora Silvana Aparecida Catellan Miliosi. O foco do projeto foi tornar a biblioteca um espaço que fosse usado pelos alunos, para que ocorresse um envolvimento deles na manutenção e organização desse espaço, isto é, fazer a biblioteca um núcleo vivo. A necessidade do projeto surgiu a partir de cinco problemáticas, são elas: (i) as dificuldades dos alunos na leitura, produção e interpretação de textos; (ii) evitar que a biblioteca tivesse o papel de depósito de livros na escola; (iii) desenvolver a auto estima dos alunos e conseqüentemente da família; (iv) envolver a comunidade nas atividades da escola;(v) exercitar nos alunos o voluntariado e a cidadania. A Escola Municipal de Ensino Básico Antônio Mamoni existe há vinte e quatro anos. Inicialmente, o Governo Estadual de São Paulo era quem administrava essa instituição. A partir de 1998 a escola começou a ser municipalizada. As famílias apresentam renda aproximada entre 1 e 4 salários mínimos. Os moradores do bairro exercem profissão de pedreiros, empregada domésticas, diaristas, motoristas de caminhões e outros autônomos. Grande parte dos pais de alunos da EMEB possui o Ensino Fundamental I incompleto. Suas moradias se constituem basicamente em casas populares de alvenaria, o bairro possui saneamento básico e ruas asfaltadas. A comunidade escolar convivia com histórias de violência. 63 Diretora da EMEB Vice-Prefeito Antônio Mamoni possui Curso de Licenciatura Plena em Geografia e Pedagogia e pós graduação (latu sensu em Psicopedagogia)

Página 161 de 175 Em 2002 a professora Silvana assumiu a direção. O cenário encontrado foi preocupante, a escola precisava de uma reforma no espaço físico e o envolvimento ativo da comunidade, os pais tinham uma imagem negativa do ambiente escolar, pois estava desorganizada e sem credibilidade. A comunidade não se sentia motivada a matricular os filhos na escola do bairro. Existiam relatos de práticas de violência, tais como: brigas entre alunos na sala de aula, agressão verbal dos alunos contra os professores e de professores contra alunos, faltas constantes dos docentes, por conta disso os alunos ficavam freqüentemente sem aulas, e com tempo ocioso para brigar no pátio da escola, muitas mães se revezavam para olhar os filhos na hora do intervalo. Além de todos esses problemas a escola não possuía nenhum atrativo para que os alunos interagissem com ela. A sala de informática contava com oito computadores quebrados, a sala de vídeo tinha uma TV de 20 polegadas patrimônio do estado, a biblioteca estava fechada com livros amontoados e velhos, enfim, os recursos pedagógicos eram limitados. Partindo dessa realidade a direção decidiu montar um projeto em que o foco fosse o aluno como agente transformador do seu espaço escolar. Assim a direção percebeu que precisaria resgatar a confiança dos alunos e da comunidade na escola. Partiu-se do principio que a auto-estima começa a se formar na infância, a maneira como as crianças são motivadas e tratadas, as experiências que elas vivenciam influenciam significativamente nas suas atitudes quando adultos. O caminho para o desenvolvimento do projeto biblioteca foi desafiador. A primeira etapa foi organizar o espaço. O acervo bibliotecário era mínimo e os professores também não tinham um trabalho adequado para usá-la, não havia orientação de um bibliotecário para catalogar os livros e mostrar o funcionamento correto. A Direção da escola pediu orientação à bibliotecária da Prefeitura de Valinhos para catalogar os livros, foram três meses de trabalho. A diretora com o auxilio da inspetora identificava os livros alfabeticamente por cores. Nesse período a direção começou a arrecadar papel e papelão para conseguir dinheiro para a APM 64, para melhorar a aparência externa da escola e sensibilizar a comunidade para questões de preservação do espaço físico. Neste período os alunos começaram a discutir a idéia de voluntariado e sua importância dentro da sociedade. Esse trabalho foi feito por meio de conversas informais, em circulares enviadas para os pais esclarecendo a comunidade a respeito das intenções da escola com o trabalho voluntário. Era necessário discutir a respeito do voluntariado com os alunos para que eles se sentissem motivados a trabalhar de forma voluntária na biblioteca. Com esse trabalho nasceu o aluno MONITOR SOLIDÁRIO DA BIBLIOTECA VIVA. 3. Fundamentação teórica Os estudos teóricos que fundamentam este artigo tem em sua temática duas questões, são elas: (i) reflexões acerca da concepção de leitura e (ii) alguns estudos que tratam do uso da biblioteca na escola. A concepção de leitura adotada neste projeto é a postulada por Kleimam (2000) que afirma que o ato de ler precisa permitir que o leitor apreenda o sentido do texto, não podendo transformar-se em mera decifração de signos lingüísticos sem a compreensão semântica dos mesmos. Desse modo, acredita-se que a prática da leitura está presente na vida da criança desde o momento em que ela começa a "compreender" o mundo no qual está inserida. A vontade de decifrar e interpretar o sentido de tudo que a cerca, de perceber o mundo sob diversas perspectivas, 64 Associação de Pais Mestres. Essa associação administra as doações recebidas pela escola.

Página 162 de 175 de relacionar a realidade ficcional com a que às crianças vivem no contato com um livro, enfim, em todos estes casos os alunos estão de certa forma lendo. Lamentavelmente, é recorrente ainda na fala de alguns profissionais da educação o discurso que o aluno não gosta de lê nada, o aluno não sabe lê. Mas, questiona-se o que é esse nada? Acredita-se que o aluno gosta da prática de leitura, afinal, ele compreende o mundo em que vive. Um exemplo prático disso é que os alunos dominam com maestria o uso de novas tecnologias, como a internet, conhecem com profundidade as redes sociais de relacionamento orkut, facebook escrevem em blogs, ao contrário de muitos profissionais da educação que em muitas situações não sabem dominar minimamente os recursos da rede mundial de computadores. Nesse sentido, o projeto Biblioteca Viva parte do pressuposto de que trabalhar a leitura não é somente colocar o aluno na frente de um livro para que ele decodifique as palavras, mas levá-lo a perceber que a leitura da palavra é precedida da leitura do mundo. Conforme defendeu Freire (1988, p.65): o ato de ler se veio dando na sua experiência existencial. Primeiro, a leitura do mundo do pequeno mundo em que se movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo da sua escolarização, foi a leitura da palavra mundo. Na verdade, aquele mundo especial se dava a ele como o mundo de sua atividade perspectiva, por isso, mesmo como o mundo de suas primeiras leituras. Os textos, as palavras, as letras daquele contexto em cuja percepção experimentava e, quando mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber se encarnavam numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão ia aprendendo no seu trato com eles, na sua relação com seus irmãos mais velhos e com seus pais. No que se refere à biblioteca observa-se que historicamente o uso da biblioteca está diretamente ligado com a história da biblioteca pública no Brasil. A inauguração da primeira biblioteca pública no Brasil aconteceu no ano de 1811, foi marcada pela falta de um projeto articulado, geralmente, a biblioteca eram em lugares improvisados que não apresentavam uma estrutura adequada. 4. Metodologia 1º passo: Mobilização e Organização O primeiro passo foi o levantamento dos livros, no inicio havia somente 500 livros e poucas prateleiras. Por meio da divulgação do projeto na comunidade e na rede de Ensino a escola começou a receber doações de livros. Alguns livros foram doados pelo poder público e por professores. Hoje a biblioteca conta com o acervo de 4.774 livros. 2º passo: Orientação para os professores Com a organização dos livros o passo seguinte foi orientar os professores a respeito do uso da biblioteca. Para o sucesso do projeto acredita-se que ter somente uma biblioteca organizada não é o suficiente. Por essa razão, criou-se um plano estratégico para que o professor pudesse desenvolver um trabalho produtivo nesse espaço. Esse plano consiste em: (i) criar normas para o uso da biblioteca; (ii) estabelecer um calendário semanal para pesquisa e retirada de livros; (iii) orientar os alunos quanto às normas da biblioteca;

Página 163 de 175 3º passo: Orientação para os monitores da biblioteca O trabalho com os monitores começa com o treinamento ministrado pela Coordenação e Direção. O treinamento tem uma duração de 20h/a e possui dois pilares centrais, são eles: (i) responsabilidade; (ii) respeito ao ser humano. Para ser monitor o aluno necessita apresentar uma postura comprometida com a escola e ser um leitor voraz, por essa razão no treinamento os alunos são orientados a manter o hábito de leitura, a mostrar um excelente desempenho escolar, a manter um relacionamento saudável com os seus colegas além de ser prestativo. Além disso, o treinamento ensina como os alunos devem proceder dentro da biblioteca, por isso foi ensinado a eles. - Técnica para arquivar os livros - Respeito às regras da escola; - Trabalhar em equipe; - Manutenção dos livros; - Etiquetar livros; - Indicação dos livros; Os alunos monitores recebem as camisas e assinam um termo de responsabilidade devendo devolvê-la em novembro quando encerra os trabalhos do ano e começa a arrumação para o ano seguinte, com organização geral dos livros, restauração e vistoria geral das estantes. 4º passo: Controle Os alunos monitores controlam a saída e entrada dos livros. Dois alunos monitores organizam e controlam a leitura de uma sala de aula; 4. Resultados Obtidos Desde sua implantação o projeto biblioteca viva provocou uma mudança representativa na vida dos alunos e da comunidade que cerca a Escola de Ensino Básico Antônio Mamoni, destacamos as seguintes (i) (ii) (iii) (iv) (v) (vi) Oitenta inscrições por ano para monitoria; Trabalha-se com quarenta monitores nos dois períodos Fundamentais l e ll A biblioteca e um núcleo vivo na escola A comunidade do bairro participa das decisões no que se refere O numero de alunos matriculados aumentou Houve avanços na produção de leitura e escrita dos alunos Considerações Finais O impacto do projeto na vida das crianças é extraordinário. Além de criar o gosto e o hábito pela leitura os alunos desenvolvem atividades que extrapolam o espaço da sala de aula. A escola promove o dia da Reabertura anual da biblioteca, que acontece em meados de março, nesse momento os monitores aprovados na seleção, organizam uma peça teatral cujo tema é voltado para temas como: virtude, solidariedade, caridade, respeito ao próximo, é apresentado para toda a escola. Nesse dia a direção da escola oferece um coffe break para os monitores voluntários. É gratificante e emocionante perceber a forma como os alunos sentem-se respeitados, motivados e acima de tudo valorizados, enquanto, cidadãos que fazem à diferença na escola.

Página 164 de 175 A relação das famílias com a escola mudou significativamente, por meio do projeto e das melhorias feitas no espaço físico. Quando o projeto iniciou eram cinco monitores, um por dia atendendo apenas os alunos do fundamental I. No ano seguinte o número de alunos aumentou e passou a ser dois monitores por dia totalizando dez na semana. No ano de 2007 a procura foi tão grande que houve a necessidade de um processo seletivo. A seleção se faz por meio de uma produção textual com os seguintes temas: (i) para os já monitores o tema é O que eu aprendi como monitor da biblioteca para os alunos novos o segundo tema é O que eu tenho de ESPECIAL para ser monitor da biblioteca.com todos os avanços obtidos por meio do projeto os pais dos alunos começaram a incentivar os filhos a participar das atividades propostas pela escola e com isso eles envolvem toda a família. Depois de sete anos do projeto Biblioteca Viva a auto-estima dos alunos foi resgatada. Porém, é necessário avançar mais, principalmente, estruturalmente é necessário o acervo literário precisa ser ampliado, pois a demanda de leitores aumenta a cada ano. Bibliografia ANDRADE, Araci Isaltina de. Atividades de incentivo à leitura em bibliotecas escolares: biblioteca do Colégio Estadual Simão Hess. Florianópolis, 1997. (Relatório do projeto de extensão - Departamento de Biblioteconomia e Documentação da UFSC). BLATTMANN, Ursula. Atividades de incentivo à leitura em bibliotecas escolares: biblioteca da Escola Desdobrada Jacinto Cardoso. Florianópolis, 1996. (Relatório do projeto de extensão - Departamento de Biblioteconomia e Documentação da UFSC) CALIXTO, José Antônio. Biblioteca pública versus biblioteca escolar: uma proposta de mudança. Cadernos BAD, Lisboa, n. 3, p.57-67, 1994. FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. 22 ed. São Paulo: Cortez, 1988. KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura teoria e prática. Campinas SP: Pontes/ Unicamp, 2000. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 165 de 175 TRADUÇÃO EM CONTEXTOS PÓS-COLONIAIS: A DESCONSTRUÇÃO DE UMA VISÃO METAFÍSICA Tatiany Pertel Resumo: Considerando um conjunto de princípios reunidos a partir da perspectiva filosófica desconstrutivista e da pós-colonial, buscamos discutir e problematizar a questão do texto original e do texto traduzido, entendendo a tradução como um processo dinâmico, uma atividade produtora de significados. Palavras-chave: Tradução; desconstrução; pós-colonialismo. Abstract: Relying on a set of principles collected from a deconstructive philosophical perspective, and also on a post-colonial perspective, the question of the original text and the translated text is discussed and problematized, taking translation as a dynamic process, a producer of meanings. Word keys: Translation, deconstruction, post-colonialism Introdução Em contextos pós-coloniais, a problemática da tradução tornase lugar significante para o surgimento de questões relacionadas à representação, poder e historicidade (NIRANJANA, 1992, p. 1, tradução nossa). Uma das atividades cognitivas mais antigas do mundo, a tradução sempre foi foco de inúmeras discussões, tanto relacionadas a fatores linguísticos quanto a ideológicos. Porém, questões ligadas à comunicação interlingual, como a tradução interlingual 65, tiveram maior ênfase quando vimos, a partir dos anos noventa, surgir meios eletrônicos de comunicação mais avançados, como o computador e a internet. O fenômeno da globalização viabilizou tais questões e abriu caminho para que a tradução viesse desempenhar papel indispensável na gigantesca troca de informações entre países que não carregam diferenças somente linguísticas, mas também culturais, históricas e ideológicas. A ênfase dada a fatores ideológicos, bem como aos linguísticos [...] abre caminho à discussão do tema nos termos mais vastos do discurso pós-colonial 66 (BASSNETT, 2003, p. XX). Essa atividade interdisciplinar que envolve desenvolvimento, crescimento, criatividade, é o tema central deste artigo, onde, a partir de uma conjuntura linguística baseada na perspectiva 65 Em seu clássico ensaio sobre os aspectos linguísticos da tradução em 1959, Jakobson distingue entre três tipos diferentes de tradução: a tradução intralingual (interpretação dos signos dentro da mesma língua); a tradução interlingual ou tradução propriamente dita (interpretação dos signos entre línguas distintas) e a tradução inter-semiótica ou transmutação (interpretação dos signos verbais por meio de sistemas de signos não verbais (JAKOBSON, 1959, p. 64-65). No entanto, neste trabalho nos ateremos a questões concernentes à tradução interlingual. 66 Discurso/Perspectiva Pós-Colonial vs. Discurso/Perspectiva Colonialista Apesar de ser considerada uma época extinta, o período colonial que antes era interpretado pela política utilizada pelos países colonizadores para exercer o poder e o controle sobre os territórios ocupados por elas através de poder militar ou por representantes do governo contra a vontade dos seus habitantes ainda existe, porém possui outra forma: o colonizador, para sustentar seu ato de dominação, vem desenvolvendo um discurso de verdade que embute sua ânsia pelo poder.

Página 166 de 175 filosófica desconstrutivista e na pós-colonial, buscamos problematizar a questão do texto original e do papel do tradutor. Com o decorrer da discussão, surge a questão da interpretação, da representação, do discurso, da intencionalidade e do poder. A prática da tradução nos faz pensar na originalidade do nosso discurso, e na leitura que fazemos do discurso do outro. Desconstruindo a visão logocêntrica Considerar a atitude antropofágica do tradutor 67 é preocupar-se com fatores ideológicos e linguísticos, uma vez que, articulada ao discurso desconstrutivista 68 de Derrida, essa perspectiva vê o produto da tradução como outro original, e, dessa forma, oposta à noção logocêntrica 69 de interpretação atrelada ao texto original. Para Derrida não há signo linguístico antes da escritura 70 (DERRIDA, 1973, p. 17). Dessa forma, poderíamos dizer que não há um significado primeiro, um original, como preconizam os estruturalistas. Em seu consagrado trabalho Gramatologia (De la Grammatologie), Derrida chama esse significado com o qual sonha o estruturalismo, que ultrapassa os tempos e destrói todos os outros possíveis significados, de significado transcendental (DERRIDA, 1973, p. 24). A cada escritura a relação significado/significante se refaz, tecendo-se novas tramas, formando-se diferentes desenhos, outras formas, e, assim, tendo-se, a cada nova leitura, [...] a ilusão de se prender o signo na nova malha (GRIGOLETTO, 1992, p. 32). Muitos teóricos da área de tradução acreditam que o texto original possa ser descodificado e que uma leitura adequada possa revelar e proteger seu significado correto, sendo, dessa forma, perfeitamente possível preservar esse significado no texto-traduzido. Essa perspectiva encara o processo tradutório como uma atividade de simples transporte de significados do texto original para o traduzido, de uma língua para outra, e de uma cultura para outra (ARROJO, 1993), apresentando o tradutor como tendo função meramente mecânica (ARROJO, 2002, p. 12), sendo, por uma visão/noção logocêntrica, e como denomina Venuti (1986 apud ARROJO, 1993, p. 138), [...] invisível em duas frentes, uma textual ou estética, a outra socioeconômica. Essa missão impossível, que, segundo Arrojo, é criada pelos defensores do logocentrismo para acometer o tradutor, também prevê a necessidade de o tradutor ter um conhecimento superior, saber tudo sobre as línguas, culturas, histórias e ideologias das línguas em questão. Nesse contexto, diz Arrojo, o tradutor deve buscar a [...] preservação ideal do significado original sem nenhuma alteração ou perda (1993, p. 134-135). Porém, Walter Benjamin deixa claro que 67 Esta é uma metáfora criada pelos tradutores brasileiros a qual identifica o sujeito tradutor como um canibal cujo intuito é devorar o texto original com a intenção de criar algo completamente novo a partir desse ato (BASSNETT, 2003, p. XX). 68 Discurso desconstrutivista; perspectiva desconstrutivista Segundo o discurso desconstrutivista não há signo lingüístico antes da escritura (DERRIDA, 1973, p. 17). Ou seja, para que se tenha a escritura em seu sentido metafórico, é necessário que se renuncie à noção de significado inscrito, fixo e imutável construído pelo autor, dando, assim, lugar ao leitor, que vai à busca desse significado. 69 Noção logocêntrica/visão logocêntrica; Logocentrismo Se refere à tendência no pensamento ocidental, desde Platão, em buscar a centralidade da palavra (logos), das idéias, dos sistemas de pensamento, de forma a serem compreendidos como formas inalteráveis. As verdades veiculadas pelo logocentrismo são sempre tomadas como definitivas e irrefutáveis. Todas as teorias ligadas ao logocentrismo acreditam que [...] é fora do sujeito/leitor ou receptor que se encontra a origem dos significados. Isso quer dizer que [...] a origem do significado é necessariamente localizada no significante (no texto, na mensagem, na palavra), nas intenções (conscientes) do emissor/autor, ou numa combinação ou alternância dessas duas possibilidades (ARROJO, 1992, p. 35). 70 Escritura Derrida utiliza esse termo fora do seu sentido corrente, levando em conta seu sentido metafórico. De acordo com o autor, no sentido corrente, a escritura [...] é letra morta, é portadora da morte. Ela asfixia a vida. Por outro lado, em seu sentido metafórico, a escritura remete à [...] voz da consciência como lei divina, o coração, o sentimento, etc. (DERRIDA, 1973, p. 21). Ou seja, a escritura é tomada no sentido em que sua natureza se encontra na [...] voz que se ouve ao se encontrar em si : uma leitura íntima e individual que procede do interior de cada indivíduo. A escritura não está sujeita à autoridade de quem escreve. O sentido de um texto está sempre adiado, nunca pode ser fixado.

Página 167 de 175 nenhuma tradução seria possível se, em sua essência, ela buscasse a aparência com o original (BENJAMIN, 2000, p. 17, tradução nossa). E adiante afirma que uma transferência literal de sintaxe destrói completamente a teoria da reprodução do significado e é uma ameaça direta à compreensão (BENJAMIN, 2000, p. 21, tradução nossa). A visão centrada no conceito de logos é combatida pela desconstrução 71. Jacques Derrida, seu precursor e maior defensor, rejeita a idéia objetivista de uma estrutura inerente ao texto, por isso é conhecido por muitos como pós-estruturalista 72. A significação, segundo ele, é gerada num processo dinâmico, ela é o jogo formal das diferenças, ou seja, o signo somente adquire significação pela sua diferença em relação a outros elementos com os quais ele se encontra em contraste sintagmático ou em oposição paradigmática (SANTIAGO, 1976, p. 83). Por isso, o texto, numa perspectiva desconstrutivista, não pode assumir, nem possuir nenhuma significação definitiva. Em seu polêmico estudo A Morte do Autor (1984), Barthes parece compartilhar dessa visão desconstrutivista enfatizando essa questão sob a perspectiva do autor. Segundo ele não existe a figura do autor fora ou anterior à linguagem. O autor, para Barthes, é um produto do ato de escrever é o ato de escrever que faz o autor e não o contrário (BARTHES, 1984). Assim, a partir de uma visão desconstrutivista e, além de tudo, não-logocêntrica, podemos caracterizar o tradutor não como um simples descodificador e transportador de significados, mas como um autor que deve ter condições de ler, interpretar e produzir/transformar os significados provisórios que encontra em sua leitura em outros significados, sendo fiel, não ao texto original, mas àquilo que considera ser o texto original, àquilo que considera constituí-lo. Pois, o tradutor é, antes de qualquer coisa [...] primeiro um leitor e só depois um escritor (BASSNETT, 2003, p. 132), e como leitor e produtor de significados, o tradutor será fiel à sua interpretação do texto de partida, que será, sempre, um produto daquilo que ele mesmo é, daquilo que pensa, daquilo que sente (ARROJO, 2002, p. 44). Essa transformação acontece dentro de um jogo de substituições infinitas: [...] não é porque a infinidade de um campo não pode ser coberta por um olhar ou um discurso finitos, mas porque a natureza do campo a saber a linguagem e uma linguagem finita exclui a totalização: este campo é com efeito o de um jogo, isto é, de substituições infinitas no fechamento 71 Partindo do método especulativo de Nietzche, da fenomenologia de Husserl e da ontologia de Heidegger, Derrida apresenta a tese referente ao que chama de Desconstrução (Déconstruction), rejeitando qualquer definição estável ou dicionarizável para o que se entende por esse movimento. Através dele, Derrida fez repensar a forma como a linguagem opera. Desconjuntando os valores de verdade, significado inequívoco e presença, a Desconstrução aponta para a possibilidade de escrever não mais como representação de qualquer coisa, mas como a infinidade do seu próprio jogo. Tem como objetivo imediato criticar a metafísica ocidental e sua tendência ao logocentrismo. Do ponto de vista da análise textual, a Desconstrução visa a leitura de um texto de forma a revelar suas incompatibilidades e ambigüidades retóricas, suas aporias, o ponto cego que o autor nunca viu (RAJAGOPALAN, 1992, p. 26) demonstrando que é o próprio texto que as assimila e dissimula. Para alcançar tal intento, a desconstrução se apresenta como nada além do próprio estruturalismo levado às suas últimas conseqüências. Assim, o desconstrutivista se revela um estruturalista, porém com mais empenho e dedicação que os próprios estruturalistas praticantes e inveterados, num paradoxo que, segundo Rajagopalan, pode ser visto como o mais intrigante de todos (cf. RAJAGOPALAN, 1992, p. 26). O autor, como ensina Foucault, não representaria mais a fonte das significações que nos levam à interpretação correta de uma obra. Já o leitor, através da reflexão desconstrutivista, deixa de ser um simples receptor : o passivo decodificador de significados idealizado pelo logocentrismo [e] passa a se conscientizar de sua interferência autoral nos textos que lê (ARROJO, 1992, p. 38). Um texto é feito de escritas múltiplas [...] há um lugar em que essa multiplicidade se reúne, e esse lugar não é o autor, como se tem dito até aqui, é o leitor (BARTHES, 1984, p. 53). 72 O pós-estruturalista interpreta o pós da expressão pós-estruturalismo como nomeando algo que vem depois e que tenta ampliar o estruturalismo, colocando-o na direção certa. Constitui-se como uma crítica ao estruturalismo, feita a partir dele mesmo, ou seja, tende-se a voltar alguns dos argumentos do estruturalismo contra o próprio estruturalismo, apontando-se algumas inconsistências fundamentais em seu método que são ignoradas pelos estruturalistas.

Página 168 de 175 de um conjunto finito. Este campo só permite estas substituições infinitas porque é finito, isto é, porque em vez de ser um campo inesgotável, [...] em vez de ser demasiado grande, lhe falta algo, a saber um centro que detenha e fundamente o jogo das substituições (DERRIDA, 1971, p. 244-245). O centro sobre o qual fala Derrida corresponde ao logos defendido pelo logocentrismo. Esse logos (razão), segundo Derrida não pode existir, uma vez que [o] movimento da significação acrescenta alguma coisa, o que faz que sempre haja mais [...] (DERRIDA, 1971, p. 245). Essa perspectiva desconstrutivista inscreve-se paralelamente à corrente pós-colonialista que recentemente vem redefinindo pensamentos e posições teóricas de muitos pesquisadores. Segundo essa nova corrente do pensamento pós-moderno, A tradução foi efetivamente usada no passado como instrumento do poder colonial, um meio de silenciar a voz dos povos colonizados. No modelo colonial havia uma cultura dominante, sendo os restantes subservientes, e a tradução reforçava esta hierarquia de poder (BASSNETT, 2003, p. 6). Da mesma forma que a desconstrução de Derrida vê a leitura enquanto acontecimento e a considera, junto à tradução, como fenômeno de construção e transformação de significados, de sentidos, a corrente pós-colonialista defende uma prática de tradução e leitura que faça o mesmo, fugindo da visão logocêntrica de um significado primeiro, original, correto, como afirma Arrojo: A tradução, como a leitura, deixa de ser, portanto, uma atividade que protege os significados originais de um autor, e assume sua condição de produtora de significados; mesmo porque protegê-los seria impossível (ARROJO, 2002, p. 24). Em seu livro de grande sucesso e repercussão Siting Translation: History, Post- Structuralism, and The Colonial Context (1992), a autora indiana Tejaswini Niranjana apresenta argumentos que serão retomados por pensadores que compartilham de uma visão crítica a respeito da tradução e abraçam uma postura pós-colonial. Nesse mesmo livro, a autora nos lembra que a prática da tradução provê a forma, ao mesmo tempo em que também a adquire dentro das relações assimétricas de poder que operam sob colonialismo (1992, p. 2, tradução nossa). A linguagem e o discurso com que são construídas as traduções são os maiores responsáveis por colocá-la como instrumento que enfatiza a [...] desigualdade das relações de poder que caracterizam o processo colonizador (BASSNETT, 2003, p. 7), principalmente no mundo globalizado de hoje, onde [...] os contatos entre os povos estão se processando na velocidade da luz (RAJAGOPALAN, 2003, p. 26). Se pensarmos pelo prisma linguístico, com implicações textuais, temos o autor do texto como construtor de sentidos que, a partir de sua visão e linguagem sociopolíticas, construídas através de suas interações com a sociedade em que está inserido, passa a ser um transmissor do discurso que ouve. O discurso, na visão de Rajagopalan, não é de outra ordem senão política, e carrega o poder de assujeitamento, dominação, e é frequentemente utilizado como ferramenta de manipulação identitária. Rajagopalan, com sua visão pós-colonialista, nos permite fazer uma ligação com as idéias sobre discurso e noções de poder e saber postuladas por Michel Foucault. Para Foucault (1996), existem regimes de verdade utilizados com o intuito de controlar e regular. Ele acredita que verdade e poder estão sistematicamente ligados. A verdade existe numa relação de poder, e este opera em conexão com a verdade. Segundo o teórico, cada sociedade tem seu regime de verdade, sua política geral de verdade, isto é, os tipos de discurso que aceita e faz funcionar como verdadeiros. Foucault assinala que o poder pode incitar, seduzir, induzir, facilitar ou dificultar, limitar ou ampliar, tornar

Página 169 de 175 menos provável ou mais provável. Sendo assim, podemos acreditar que o discurso é uma ferramenta de poder. Em seu discurso proferido na aula inaugural no Collège de France em 2 de dezembro de 1970, intitulado A Ordem do Discurso, Foucault questiona sobre o que haveria de tão perigoso no fato do discurso das pessoas proliferarem indefinidamente (FOUCAULT, 1996). E esse questionamento nos remete novamente à problemática sociopolítica da linguagem que discute Rajagopalan, fazendonos refletir a respeito dos discursos que escutamos a cada dia. O perigo, acreditamos, está em ouvirmos, aceitarmos e repetirmos os discursos que ouvimos, sem que haja alguma adequação aos nossos próprios interesses idiossincráticos. O perigo, insiste o pensador que sistematicamente rejeita verdades universais, estaria na normatização do discurso (FOUCAULT, 1996), que embute um elemento de poder. A posição de Rajagopalan com relação à noção de discurso tomada como ferramenta de colonização parece ter sido abordada anteriormente por Foucault: O discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar (FOUCAULT, 1996, p. 10). Através dessa noção de discurso problematizada por Foucault e questionada por Rajagopalan, o sujeito passa a ser entendido como tendo uma identidade provisória, pois é constantemente assediado pelos discursos alheios, que, por sua vez, também são passageiros, e utilizados pelo sujeito em detrimento do momento político-histórico em que vive, buscando, dessa forma, defender seus próprios interesses. Em A Escritura e a Diferença, Derrida já havia mencionado que a partir do momento que falo, as palavras que encontrei, a partir do momento que são palavras, já não me pertencem, são originalmente repetidas (DERRIDA, 1971, p. 119). Essa visão de sujeito que parte de tal problematização sobre o discurso parece harmonizarse com a noção Bakhtiniana de sujeito assujeitado. De acordo com o pensamento Bakhtiniano, o sujeito emerge do outro e é dialógico, sendo que seu conhecimento é fundamentado no discurso que ele produz. Assim como Bakhtin, Rajagopalan acredita que o eu seja permeado pelos outros: Eu não sou, eu estou sendo (RAJAGOPALAN, 1999, p. 1). Para Bakhtin o eu existe a partir do diálogo com os outros eus. Dessa forma, o estou sendo de Rajagopalan é reconstruído a cada interação com os outros estou sendo: Nossas personalidades estão ficando cada vez mais complexas, você não é mais um ser pronto e acabado, nunca foi aliás, e hoje, então, não há mais como provar isso, nós estamos sendo a toda hora, [...] eu não sou mais, eu estou sendo alguma coisa (RAJAGOPALAN, 1999, p. 2). A tradução se insere nesse contexto por ser ferramenta que une o discurso do autor do texto-fonte a esse estou sendo, podendo, a depender do tradutor - quarto componente de uma relação quaternária confluente constituída por autor, texto, leitor e tradutor, e de sua atitude perante o texto-fonte, transformar-se em outro tipo de ferramenta: um instrumento de colonização poderoso, fazendo, dessa forma, a manutenção dos contextos de poder, repetindo o discurso de determinadas nações e seus regimes de verdade (Foucault, 1996). Esse pressuposto é também discutido por Niranjana: Repensar a tradução torna-se uma atitude importante num contexto onde ela tem sido usada, desde o Iluminismo Europeu, para subscrever práticas de assujeitamento, especialmente para os povos colonizados. Tal atitude um exercício de grande urgência para uma perspectiva pós-colonial que busca compreender sujeitos já inseridos em tradução, apresentados e

Página 170 de 175 reapresentados a partir da visão colonialista busca reclamar a noção de tradução através de sua desconstrução e recolocar seu potencial como uma estratégia de resistência (NIRANJANA, 1992, p. 6, tradução nossa). Sob tal perspectiva, deveria ser de extremo interesse da lingüística crítica 73 preocupar-se com a forma como são cunhadas as traduções pois, segundo Rajagopalan, o processo de referenciação está no âmago dessa discussão. Em seu livro de grande repercussão intitulado Por uma lingüística Crítica, Rajagopalan aborda a referenciação da seguinte forma: É inegável o importante papel desempenhado pelos termos cuidadosamente escolhidos a fim de designar indivíduos, acontecimentos, lugares etc. na formação de opinião pública (RAJAGOPALAN, 2003, p. 85), pois, segundo ele haveria um julgamento de valores, disfarçado de um ato de referência neutra (RAJAGOPALAN, 2003, p. 87). No importante artigo Pós-Modernidade e a tradução como subversão, Rajagopalan afirma, que [...] traduzir é antes de mais nada interpretar, e toda interpretação envolve representação (RAJAGOPALAN, 2000, p. 3). Além disso, é preciso lembrar que a atividade de tradução sempre foi, sempre é, e sempre será um gesto de reescrever, de recriar, de reinventar o original (RAJAGOPALAN, 2000, p. 3). A partir da premissa da existência de uma polissemia de múltiplos significados, segundo a visão desconstrutivista e isso implica uma certa flexibilidade no ato de traduzir, e que a tradução seria, antes de qualquer coisa, um processo de interpretação que levaria, necessariamente ao ato de reescritura, de reinvenção, pressupomos que o produto de um processo de tradução se transformaria em um novo original para o qual novos significados seriam atribuídos através da leitura, da interpretação e da representação do leitor, verdadeiro mantenedor do significado original. Conclusão Após analisarmos a tradução através de lentes multifocais, percebemos que o processo de tradução não pode ser considerado um processo de simples transporte de significados, como preconizam os defensores do logocentrismo. A tradução mostra-se um processo dinâmico de recriação, reinvenção, um processo intertextual e interdisciplinar, que exige do tradutor todo o seu conhecimento prévio e sua capacidade de transmitir a mensagem do texto fonte da forma mais original. O texto traduzido passa a ser considerado uma peça original, construída a partir de uma leitura única, pessoal, uma interpretação íntima do tradutor. Referências ARROJO, Rosemary. A Desconstrução do Logocentrismo e a Origem do Significado. In: (Org.). O Signo Desconstruído: Implicações para a tradução, a leitura e o ensino. Campinas: Pontes, 1992. p. 35-39.. Desconstrução, Psicanálise e o Ensino de Tradução. In: Tradução, Desconstrução e Psicanálise. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1993. p. 132-150. BARTHES, Roland. (1984) A Morte do Autor. In:. O Rumor da Língua. Tradução de António Gonçalves. Lisboa: Edições 70, 1984. p. 49-53. 73 Lingüística crítica - abordagem desenvolvida por um grupo da Universidade de East Anglia na década de 1970. Eles tentaram casar um método de análise lingüística textual com uma teoria social do funcionamento da linguagem em processos políticos e ideológicos, recorrendo à teoria lingüística funcionalista associada com Michael Halliday (1978, 1985) e conhecida como lingüística sistêmica (FAIRCLOUGH, 2001, p. 46-47).

Página 171 de 175 BASSNETT, Susan. (1980) Estudos de Tradução. Tradução de Vivina de Campos Figueiredo. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2003. BENJAMIN, Walter. (1923) The Task of the Translator: An introduction to the translation of Baudelaire s Tableaux Parisiens. Translated by Harry Zohn. In: VENUTI, Lawrence (Ed.). The Translation Studies Reader. London and New York: Routledge, 2000. p. 15-25. DERRIDA, Jacques. (1967) A Escritura e a Diferença. Tradução de Maria Beatriz Nizza da Silva. São Paulo: Editora Perspectiva, 1971.. (1967) Gramatologia. Tradução de Miriam Schnaiderman e Renato Janini Ribeiro. São Paulo: Editora Perspectiva, 1973. FAIRCLOUGH, Norman. (1992) Discurso e mudança social. Coord. Tradução de Izabel Magalhães. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001. FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso: Aula inaugural no Collège de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970. traduzido por Laura Fraga de Almeida Sampaio. 12. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1996. GRIGOLETTO, Marisa. A Desconstrução do Signo e a Ilusão da Trama. In: Arrojo, Rosemary (org.). O Signo Desconstruído: Implicações para a tradução, a leitura e o ensino. Campinas: Pontes, 1992. p. 31-34. JAKOBSON, Roman. Aspectos Lingüísticos da Tradução. In: Lingüística e Comunicação. Tradução de Izidoro Blikstein e José Paulo Paes. São Paulo: Cultrix, 1969. p. 63-72. NIRANJANA, Tejaswini. Siting Translation: History, Post-Structuralism, and the Colonial Context. California: University of California Press, 1992. RAJAGOPALAN, Kanavillil. A Trama do Signo: Derrida e a Desconstrução de um Projeto Saussuriano. In: Arrojo, Rosemary (org.). O Signo Desconstruído: Implicações para a tradução, a leitura e o ensino. Campinas: Pontes, 1992. p. 25-29.. A Língua é uma Bandeira Política. O popular, Goiânia, 29 nov. 1999. Disponível em: www.unicamp.br/iel/memoria/ensaios/raja.htm. Acesso em: 15 outubro 2006.. Pós-modernidade e a tradução como subversão. Anais do VII Encontro Nacional/1 Encontro Internacional de Tradutores. São Paulo, 2000. Disponível em www.novomilenio.inf.br/idioma/19980911.htm. Acesso em 19 outubro 2006.. Por uma lingüística Crítica: Linguagem, Identidade e a Questão ética. 2. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. SANTIAGO, Silviano (Sup.). Glossário de Derrida. Trabalho realizado pelo Departamento de Letras da PUC/RJ. Rio de Janeiro: Edições F. Alves, 1976. Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011

Página 172 de 175 BICALHO, Gabriel ; DONADON-LEAL, José Benedito ; LEAL, Andreia Donadon ; FERREIRA, José Sebastião. Ventre de Minas: poesia. Mariana: Aldrava Letras e Artes, 2009, 124p. José Luiz Foureaux de Souza Júnior, Ph.D. UFOP O trocadilho é a segunda arte mais antiga da humanidade, ficando atrás (no bom sentido) apenas da boa e velha prostituição. Registros de trocadilhos podem ser encontrados ao longo de toda a história humana. O seu nome mais erudito é Paranomásia ou paronomásia: figura de estilo que consiste no emprego de palavras parônimas (com sonoridade semelhante) numa mesma frase: espécie de jogo de palavras que apresentam sons semelhantes ou iguais, mas que possuem significados diferentes, de que resultam equívocos por vezes engraçados. No discurso, pode ser reconhecido como o uso de expressão que dá margem a diversas interpretações./ A etimologia ensina que a palavra é formada da seguinte maneira: trocado + -ilho. A língua espanhola cunhou expressão curiosa: a la trocadilla, que significa às avessas. Os trocadilhos constituem um dos recursos retóricos mais utilizados em discursos humorísticos e publicitários. Resulta sempre da semelhança fonética ou sintática de dois enunciados cuja conjunção, comparação ou subentendido (enunciado elíptico, não referido diretamente) cria um efeito inesperado, intencional ou não, aproveitando a sonoridade similar e o efeito de surpresa sobre o ouvinte ou o leitor da junção de significados díspares num mesmo contexto. Os trocadilhos mais frequentes são cacofonias em que uma determinada palavra é pronunciada de forma a parecer outra, geralmente com intenção humorística, maliciosa, obscena e/ou grosseira. De uma forma ou de outra, penso que o trocadilho pode ser um curioso e interessante instrumento de abordagem do fenômeno poético. Inventa, tanta coisa, codificam inúmeras regras, estipulam tantos critérios... Penso que mais um vai fazer diferença mínima. A placidez da superfície da crítica autorizada não há de se abalar. Por isso, penso que o trocadilho é a feliz chave de leitura do volume em epígrafe. Livro de poesia, essa matéria inconsútil, fruto de trabalho de urdiduras múltiplas e infinitas: fenômeno cultural. Explico-me. Em 2009, o prêmio Vivaleitura Iniciativa do Ministério da Educação (MEC), do Ministério da Cultura (MinC) e da Organização dos Estados Ibero-americanos para Educação, Organização dos Estados Ibero-americanos para Educação, a Ciência e a Cultura (OEI), com realização e patrocínio da Fundação Santillana. O apoio do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e da União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). O Prêmio Vivaleitura faz parte do Plano Nacional do Livro e Leitura (PNLL) foi vencido por ANDRÉIA Donadon Leal, coordenadora de projetos da Associação Aldrava Letras e Artes, com sede em Mariana-MG. Ela apresnetou o projeto Poesia viva a poesia bate a sua porta. Um grupo d epoetas aldravistas percorre as ruas da primaz de Minas Gerais, lendo poemas, distribuindo livros, incentivando a leitura, promovendo cultura, no mais elevado dos sentidos. Parte da produção poética desse grupo está reunida no livro Ventre de Minas. Esta associação congrega, entre outros, os quatro autores do livro aqui resenhado: Andreia Donadon Leal, Gabriel Bicalho, José Benedito Donadon Leal, e José Sebastião Ferreira para seguir a ordem alfabética dos primeiros nomes. Poetas aldravistas, eles colaboraram na composição do volume, consolidando produção de quilate inqualificável, porque os pressupostos canônicos ainda parecem não se dar conta de que a flexibilidade e a criatividade são estes sim! critérios irrecorríveis para ler poesia, ler e interpretar, interpretar e criticar, se é que me entendem! Pois bem, a ideia do trocadilho, para mim, nasce no próprio título do volume Ventre de Minas. Pensem comigo. A expressão pode significar um local que gera minas, como minas de ouro e prata, minas de ideias, minas de palavras. Por outro lado, pode também significar o ventre mesmo

Página 173 de 175 de Minas, onde Minas Gerais nasceu. De certa forma, o segundo sentido fica mais explícito dada a origem do movimento aldravista, a mesma da origem dos poemas. Na História da Literatura Brasileira, Minas Gerais comparece, repetidas vezes como fonte de inovações, renovações, protestos: dinamismo da criação literária, herdada, como as demais mundo afora, da antiguidade do próprio homem. Desde os árcades, esta tradição se consolida. Em vários momentos, a ribalta foi ocupada por nomes mineiros, radicados ou não nas alterosas. De um e/ou de outro modo, Minas Gerais sempre pontuou a poesia com centelhas de beleza e criatividade. O movimento aldravista, nessas quatro vozes poéticas, que passaram à fase da gestação nesse Ventre de Minas é um exemplo. Mais um e outromais: o aldravismo, metonimicamente bate à porta do cânone, clamando por atenção devida e merecida em acordes poéticos concertados por memórias, releituras, visadas e retornos poéticos. São os quatro cavaleiros de um novo apocalipse, em nada e por nada destruidor e ou temeroso. Carinhosamente os trato assim, daqui por diante. A poesia deles harmoniza uma proposta de poesia para ser debatida, degustada, desvendada, ao sabor da História de vida de cada leitor. Quatro livros em um. Cada um deles é um continente metonímico de uma possível particularidade de Minas. Gabriel Bicalho cria, em palavras as metonimizações das aldravas, símbolos de uma cultura social tricentenária em Minas chamando a atenção de quem está fechado, dentro de casa. José Benedito Donadon-Leal, discursivamente, também metonimiza as batidas das aldravas sons que se misturam a sentimentos e ideias, provocando as retinas por vezes cansadas de leitores possíveis: uma provocação que clama por horizontes mais amplos. Andreia Donadon Leal e seus frutos, frutos de mulher e da terra, frutos verbo-visuais que alimentam a imaginação metonímica de quem se aventura por seu jogo de sedução pela palavra que visualiza o desejo. José Sebastião Ferreira, como um bebê carinhoso, clama pela maternidade de Minas aventura existencial que não perde jovialidade, numa indisfarçada infância que se eterniza nas minerais palavras que suscitam memórias, igualmente eternas, porque vividas. São provocações para leitores disponíveis a descobertas. ponta de barriga ventre oco estufado de frutos outonais Andréia, sem se furtar à expressão da proverbial sensibilidade feminina, não cai na mesmice. Seus delicados versos remontam ao próprio título do volume, neste pequeno excerto. Do conjunto, destacam-se os versos que ecoam a maternidade talvez perdida, sabe-se lá por que circunstância na estação d ávida que, geral e popularmente dizem da fragilidade, do fim, da conclusão. Paradoxalmente, seu ventre estufa a expressão poética do eterno feminino que, no embate dos gêneros, identifica, se assemelha, se aproxima, sem margens, nem cadeias, como o eco da voz alterosa que revoa sobre as montanhas da primaz. Coroação os anjos descem voando ladeira abaixo, no maior escarcéu, enquanto Nossa Senhora os espera pacientemente na Catedral, para ser coroada Rainha do céu.

Página 174 de 175 A infância e a inocência da criança permanecem nos versos de José Sebastião Ferreira. O sentido parece ser o de eternizar a magia da tradição que sobe e desce as ladeiras de Minas. O movimento, agitado como todos os que pontuam a infância, é volátil, mas permanece cristalizado na religiosidade que anima o caráter mais popular dessas mesmas tradições: a fé. Narrativa microscopia que se desenrola em versos, o poeta revive a memória, colorindo o devaneio com a delicadeza da criança e a grandiosidade da fé. duas faces a porta mesma intransponível obstáculo entre a casa e o caos Há quem diga que poesia é a mais pura expressão icônica da linguagem. Há quem duvide. Há quem discuta. Pode haver que não aceite. José Benedito Donadon Leal aposta na livre expressão da palavra poética, sem fugir aos torneios intrínsecos a um fazer icônico, por que não? poético que, metonimicamente desafia o olhar mais experimentado. A sombra, em tudo e por tudo refrescante dos hai kai, pontifica leve e transparente nos versos do poeta que, renovando o título do livro, abre espaço para experiências poéticas que não se dizem: objeto de tentativas retroalimentadas pelo desejo de... dizer. Da pedra II / limo ou lesma // visco ou palavra /// sentir : toda pedra sabe a poesia do musgo que a torna macia e a dura escritura da vida sombria : deixem-na polida! Os versos de Gabriel Bicalho criam atmosfera úmida serra que envolve Mariana. A reverberação de sensações táteis e visuais provoca o espírito atento e sensível para a voz que clama por permanência e cuidado. O grito de protesto pelo desperdício e o descuido, ecoa implícito nas rimas internas que repetem sons, na melodia suave enevoada do poema. Resulta do trabalho de escavar sentidos, como no percurso desse pequeno poema a fragilidade sólida do verbo poético que, virilmente, suaviza arestas para expor beleza e sensibilidade.

Página 175 de 175 Assim que o movimento começou a dar mostras de sua pujança artística isso faz mais de dez anos escrevi um pequeno texto que serviu de apresentação ao volume em que os aldravistas de Mariana apresentavam seus primeiros manifestos. Superando a sua herança cultural de projeção e liberdade, eles marcaram uma etapa de renovação no fazer poético de Minas Gerais, expandindo seus horizontes de expectativas para muito além das alterosas. Reproduzo aqui um pequeno trecho do referido texto de minha autoria. A reprodução dialoga com minhas impressões acerca do volume aqui resenhado. O ensejo é o de reafirmar minha convicção na mais absoluta certeza de que o aldravismo veio para ficar. Na contramão da acepção dicionarizada de aprisionamento, a aldrava, aqui, abre caminhos para um exercício de experimentação que em nada se torna pejorativo, quando observado sob a perspectiva de uma manifestação regional de cultura. Regional, sim, sem medo da palavra, pois é exatamente do que se trata, quando se fala do aldravismo. A proposição espraiada pelas páginas do volume atesta a fertilidade do pensamento local, sem demérito de seu perímetro cultural, pois, sem ele, nada do que se conhece como cultura haveria de permanecer consolidado ao longo do tempo. A discussão sobre o cânone, as referências à cultura popular sem, necessariamente, subscrever qualquer das perspectivas dialéticas que esse binômio já suscitou em nosso meio fazem jus ao caminho trilhado pelos autores que, em seu conjunto, ultrapassam qualquer classificação, uma vez que se colocam de maneira aberta e consciente à leitura, num gesto rasgado de abnegação e disponibilidade, traços de generosidade intelectual, raro, em nossos dias. A antologia poética não deixa de acompanhar o mesmo tom e, em seu conjunto, justifica e exemplifica, ao mesmo tempo, os protestos de manifestação do aldravismo, enquanto uma via peculiar, marcada por uma subjetividade igualmente peculiar que se enuncia em cada verso. Sem entrar no mérito supostamente crítico, arrisco uma opinião pessoal: trata-se de manifestação poética de valor cultural inegável que intriga pela simplicidade e se destaca pela crueza com que desenha o perfil regional de Minas Gerais, de uma maneira, até, original. O trabalho em seu conjunto merece atenção, não apenas por seu conteúdo, o que já seria justificável, mas por sua contribuição a um exercício tão pouco praticado, principalmente, por aqueles que se dizem intelectuais. Assumir essa identidade não é jamais manter uma pose, mas se fazer, concretamente, instrumento de explicitação de idéias e ideais, artísticos acima de tudo, com a convicção de se estar construindo algo que contribua para incentivar a leitura, em seu sentido mais elevado e amplo. Esse é, a meu ver, o propósito aqui, o que, por si só, já justifica a leitura dos textos apresentados no livro Ventre de Minas. O livro, desde seu lançamento, é distribuído gratuitamente, para quem os poetas autores encontram pelo caminho. Os curiosos também podem ser aquinhoados com esse presente, uma pepita incrustada nas terras mineiras, não silente, não adormecida, mas rica de um fulgor caro e intrínseco à poesia: canto que move a existência. Como mais um ponto de partida, este trabalho do grupo de aldravistas de Mariana inaugurou um canto apreendido no ventre das alterosas e rompeu forte de suas próprias entranhas minerais mais um trocadilho! ressoando pelo Brasil e pelas lonjuras da África, da Europa e da América do Sul. Parabéns ao grupo. Vamos à leitura! Recebido em 15/01/2011 Avaliado em 15/02/2011