65 AS NECESSIDADES E CONTRUIBUIÇÕES DO PIBID EM MÚSICA COM PROFESSORES DE ARTE SEM E COM FORMAÇÃO MUSICAL Ana Paula Sarabando * Prof. Dr. Antonio Eduardo Santos Resumo: Este trabalho trata dos relatos da aplicação do subprojeto de Música dos bolsistas do PIBID (BRASIL, 2010), da Universidade Católica de Santos UNISANTOS, em Unidades Municipais de Ensino UME, da cidade de Santos do ano de 2015 e 2016. Como objetivo principal, discorreremos sobre o processo dos bolsistas em sala de aula, além de conhecer o desenvolvimento da atuação junto com os professores de Arte, abordando suas características e diferenças de um professor sem a formação musical e outro com a formação adequada, buscando trazer as contribuições do programa Pibid na Educação Musical para a Educação Básica. A pesquisa fundamenta-se em Lüdke e André (1986), em dispositivos legais (BRASIL, 1996; 1998 e 2008), Fonterrada (2008) para a na compreensão sobre música e educação, a partir de Abdalla (2006), Sekeff (2007), Nóvoa (1999) e Santos (2012) sobre a formação de professores; Soares e Costa (2015); Bellochio (2014), Cereser (2004), Neitzel; Ferreira e Costa (2013) sobre a aplicação do Pibid e a formação dos professores. No recorte proposto, observamos as experiências durante dois anos para coletarmos e analisarmos os dados. A partir disso, buscaremos obter reflexões preliminares como seguimentos de nosso trabalho. Palavras-chave: Formação de Professores, Pibid, Educação Musical. INTRODUÇÃO Como bolsista do subprojeto do Pibid em Música da Unisantos, durante o ano de 2015 e 2016, desenvolvemos um artigo para o Congresso da Associação Brasileira de Educação Musical ABEM julho de 2015 em Londrina, tratando sobre a aplicação do Pibid em Música com professores de Arte sem formação musical. Nesse período, pudemos observar algumas dificuldades apresentadas pelos bolsistas nas unidades de ensino. Com a Lei nº 11.769/08 (BRASIL, 2008), que dispõe à obrigatoriedade da Música na Educação Básica sem que seja uma disciplina específica, é inserida na disciplina de Arte. * Pedagoga e aluna do Segundo Ano do Curso de Licenciatura em Música. Bolsista PIBID, atuando na UME Cidade de Santos. E-mail: anapaulalima113@gmail.com. Coordenador do Curso de Licenciatura em Música e do Sub Projeto em Música do PIBID. Mestre em Artes pela Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho e Doutor de Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. E-mail: antonio.eduardo@unisantos.br.
66 Nesse sentido, as unidades de ensino encontram-se em um grande conflito de inserir a música com profissionais sem a formação adequada, como por exemplo, com as experiências do ano de 2015, em que uma determinada UE um professor de Arte não aderiu ao programa Pibid por não ter a formação em Música. Essa rejeição, em principio, com a música tornou-se um potencial desafio para os demais bolsistas daquela unidade. Esse caso acaba sendo contraditório aos objetivos do Pibid, como relata (SOARES, COSTA, 2015, p.3): [...] incentivar e valorizar a profissão do magistério, bem como aprimorar o processo de formação de docentes para a educação básica. Esse programa visa promover aos futuros professores os primeiros contatos com o campo de atuação, contribuindo para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação do professorado, com a finalidade de elevar a qualidade das ações acadêmicas nos cursos o pibid e a formação inicial de professores de música. Desse modo, cabem aos bolsistas do Pibid em Música trabalharem em parceria com os professores de Arte, haja visto a falta do conteúdo de Música na grade curricular, que nos remete à uma necessidade em que tanto o professor de Arte passa quanto os bolsistas. Entretanto, Abdalla (2006) e Nóvoa (1999) abordam aspectos sobre a profissão professor, que é o saber docente e sua questão da identidade profissional, o qual é necessário para a formação do professor. Como afirma Nóvoa (2012) sobre os desafios do professor para o século XXI: Enfrentamos tempos de mudança e de combate. A mudança tem três palavras: mais mundo, mais liberdade, mais conhecimento. Mais mundo, uma maior abertura da universidade à sociedade. A consciência nítida de que não há universidades nacionais e de que a viagem, a mobilidade e o cosmopolitismo são, hoje, a condição da vida dos jovens e do trabalho científico. Mais liberdade, liberdade das pessoas e das instituições, independência e afirmação do espírito crítico, o melhor que podemos dar para pensar e renovar Portugal. Mais conhecimento, numa perspectiva de ligação entre o ensino e a ciência, de centralidade da investigação na universidade. Talvez Fernando Pessoa pudesse ter dito: Criar é preciso; viver não é preciso. São questões como as que nos coloca Nóvoa, sejam necessárias às reflexões aos professores de Arte, sem formação musical em buscarem conhecimentos ou aderindo aos subprojetos como o Pibid em Música, como um suporte para seu trabalho em sala de aula. Buscando assim, um intercâmbio interdisciplinar. E é com isso que esse trabalho tende a tratar sobre o processo dos bolsistas nas
67 unidades conhecendo como tem sido a aplicação do programa com professores de Arte sem e com a formação musical, além de analisar e coletar dados como contribuintes para o subprojeto de Música na Educação Básica. Como abordagem metodológica através de pesquisa qualitativa (Ludke e André 1986). Fundamenta-se em autores que tratam da música e educação: (BRASIL, 1996; 1998 e 2008), Fonterrada (2008) e Sekeff (2009). Sobre a formação de professores: Abdalla (2006) e Nóvoa (1999); Sobre a aplicação do Pibid e a formação dos professores: Soares e Costa (2015); Bellochio (2014), Cereser (2004), Neitzel; Ferreira e Costa (2013). A pesquisa foi desenvolvida em três partes: 1. Levantamento bibliográfico em artigos da ABEM, dispositivos legais e livros; 2. Observação nas unidades de ensino de Santos; 3. Análises e relatos das experiências da aplicação do Pibid com os professores de Arte no ano de 2015 e 2016. E, por fim apresentamos algumas considerações a partir dos resultados obtidos. 1. As necessidades dos bolsistas com professores de Arte sem a formação musical A presença da arte nas escolas e em outros pólos culturais permite a emoção/fruição diante da obra artística por parte dos alunos ou do público, e pode contribuir para o aumento da qualidade de vida. No entanto, a longa ausência provoca dificuldades de expressão e distanciamento, e uma das tarefas é investir na ideia de trazer a música para o cotidiano da escola. (FONTERRADA, 2008, p. 14). Esta citação nos mostra a importância da presença da música nas escolas e quais são as consequências da ausência mostrando como um grande desafio de trazer a música para a Educação Básica. Com as alterações da legislação e com as mudanças das propostas das Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB (BRASIL, 1996), notamos como abrangeram o conteúdo em diversas áreas, que denominaram como a polivalência passando o ensino para as quatro linguagens da Arte (música, dança, artes visuais e teatro). Como afirma Cereser (2004, p.28) Esses professores, devido à formação polivalente na área das artes (artes visuais, música e teatro), não conseguem trabalhar de forma satisfatória todas as modalidades artísticas.. A partir disso a música é inserida na grade curricular, porém muitos professores destacavam suas aulas com as artes plásticas.
68 Bellochio (2003, p.23) considera que é preciso: [...] que as propostas de formação do professor mobilizem oportunidades para o seu desenvolvimento cultural, ampliando os conhecimentos específicos inerentes à sua atividade profissional; é necessário que a formação profissional do professor seja tomada como um processo permanente vinculado a práticas educativas reais. Não é mais possível a crença de que uma formação conteudista, apartada da vida, possa sustentar a formação profissional. As instituições formadoras, por necessidade de renovarem-se, devem oportunizar programas de formação/ação continuada para seus egressos e para os professores que já atuam, evidentemente, em processos associados com a formação inicial; [...] é necessário repertoriar os saberes da prática profissional do educador musical, construindo saberes específicos para a área, processo que será significativo se construído no coletivo. Nisso, cabe a unidade de ensino promover essas propostas em que o autor nos remete, adquirindo uma nova concepção da formação para os professores, aprimorando a carreira profissional do professor de Arte, ampliando seus conhecimentos para obter um bom desempenho nas atividades. Diante disso, surgiu o motivo inicial para esta pesquisa em saber como tem sido aplicado o Pibid em Música nas unidades devido tantas dificuldades apresentadas, tais como: a falta de recursos nas atividades, espaços para realizar os jogos ou apresentações musicais, o interesse do professor de Arte para com os bolsistas e a falha na comunicação entre a escola com os bolsistas. Com isso, é preciso investigar como tem sido o andamento do subprojeto de Música nas unidades de ensino, por meio dos relatos das experiências e observações ao longo do projeto. Nesse sentido, para ajudar a responder as razões por essa pesquisa apresentada anteriormente, Lüdke e André (1986) ressaltam que esses conflitos escolares solicitam essa busca em métodos de investigação e técnicas diferentes para estudarem como tem sido o prosseguimento da realidade escolar. Dessa forma, a participação no Pibid de modo efetivo é essencial para a formação acadêmica do bolsista e seu desenvolvimento de estratégias e práticas de ensino sob a orientação de um professor da escola com a formação na área de atuação do licenciando (NEITZEL; FERREIRA; COSTA, 2013) que com professores sem a formação não será alcançado as expectativas e é bem mais difícil de dar a continuidade com o subprojeto em Música.
69 2. As contribuições dos bolsistas com professores de Arte com a formação musical Tendo em vista as experiências que tivemos na aplicação e expectativas não alcançadas no ano de 2015 do subprojeto de Música com professores de Arte sem a formação musical, obtemos muitas dificuldades no desenvolvimento ao longo do projeto. A passagem do ano de 2015 para 2016 trouxe algumas mudanças, como a redução de bolsistas, totalizando em 10, que anteriormente éramos em 15 bolsistas. E, com isso, ficamos somente em uma unidade, na UME Cidade de Santos, com os 5º, 6º e 9º anos. Nessa nova unidade, tivemos a principio uma melhor recepção tanto por parte da escola quanto pela professora de Arte, que aderiu totalmente o subprojeto de Música que nos proporcionou uma parceria e espaços para as atividades musicais. Nesta perspectiva, o fato da professora aderir ao projeto está dando-lhe a oportunidade de inserir num movimento de formação continuada junto com os bolsistas (NEITZEL; FERREIRA; COSTA, 2013). Para Nóvoa (1991), entende-se formação continuada como um lugar que destacam os saberes no cotidiano desenvolvendo novas aprendizagens, aprimorando sua formação e com essas características que se evidenciam o trabalho da professora de Arte com os bolsistas do Pibid em Música. São esses fatores que diferenciam a postura de um professor para o outro, a professora de Arte e nossa supervisora do PIBID, na UME Cidade de Santos, mesmo com seu pouco conhecimento musical, inseriu os bolsistas em suas aulas incentivando-os a despertar nos alunos a importância da Música na educação básica. Neste processo, é essencial a busca pela parceria tanto da professora de Arte com os bolsistas quanto à unidade de ensino para com os bolsistas. Em se tratando de parceria, sobre promover espaços e materiais pedagógicos (recursos) para os bolsistas é bem mais possível para a execução do projeto. Com isso, o Pibid quando aderido pelo professor de Arte contribui muito não só para a qualificação dos professores e bolsistas, mas para todos envolvidos. Gerando alguns pontos que devem ser ressaltados, de acordo com as pesquisas de NEITZEL; FERREIRA; COSTA (2013, p. 116-119) dentre eles, tais como: Aos bolsistas: maior procura por leituras e ampliação do debate na área de formação de projetos;
70 percebe-se melhoria nas relações interpessoais; percepção da autoridade do professor supervisor e reconhecimento das contribuições que ele pode promover para a sua formação [...]. Aos alunos da Unidade de Ensino: são contemplados com estratégias de ensino diversificadas, o que aumenta suas possibilidades de ensino e aprendizagem; passam a usufruir de espaços de aprendizagem esteticamente preparados [...]. Aos Professores de Arte: mudanças na prática do professor supervisor, que passou a elaborar estratégias mais atrativas no ensino dos componentes curriculares; exercem com autonomia o papel de coformadores dos futuros professores; ampliação da percepção estética do espaço escolar; mostram-se comprometidos com as exigências do programa [...] A partir desses pontos abordados sobre a contribuição do Pibid em Música para as unidades de ensino, mostra-nos como análises dos dados coletados por meio dos relatos e experiências dos bolsistas durantes os dois anos, a qual podemos refletir a diferença da atuação de um profissional para o outro; trazendo suas especialidades, que um não aderiu pelo fator de não ter a tal formação e, o outro, filiou-se que no final não teve nenhuma dificuldade apenas trocas de conhecimento e muitas aprendizagens. CONSIDERAÇÕES FINAIS Considera-se a importância desse trabalho na questão de analisarmos como tem sido a realidade escolar, quais tem sido as necessidades e contribuições que os bolsistas do Pibid em Música tem passando nas escolas, como os professores de Arte tem encarado o programa. E é nesse sentido que esta pesquisa busca em investigar por meio de experiências com professores de Arte sem e com a formação musical e assim mostra a real intenção de como resultará o projeto, se será de maneira plena ou não que podemos observar diante dos dois exemplos apresentados em diferentes unidades.
71 Em relação aos bolsistas, esses fatores são bastante contribuintes para o crescimento da formação acadêmicas deles, possibilitando um amadurecimento e que então, poderão dar continuidade em pesquisas científicas ou até mesmo com trabalho de conclusão de curso TCC. Sendo assim, que possamos buscar a relação entre bolsistas e professores de Arte, utilizando novas concepções de aprendizagens envolvendo a Arte como todo, nas quatro linguagens (música, dança, artes plásticas e teatro), inserindo o valor da Música na Educação Básica, como conteúdo, como suporte de conhecimento no processo de ensino-aprendizagem aos alunos e a todos envolvidos, uma vez que a construção do pensamento musical é favorecida por uma escuta e um fazer ativos, sua pratica também pode interferir na maneira pela qual o educando constrói a noção que tem de si mesmo de como seus pensamentos se ligam emoções.(sekeff.2007.p.147). REFERÊNCIAS ABDALLA, Maria de Fátima Barbosa. O senso prático de ser e estar na profissão. São Paulo: Cortez, 2006. BELLOCHIO, C.. A formação profissional do educador musical: algumas apostas. Revista da ABEM, 2014. Disponível em: <http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index. php/revistaabem/article/view/410/337>. Acesso em: 14 agos. 2016. BRASIL. Ministério da Educação. Lei 5692/71. Brasília: MEC, 1971.. Ministério da Educação. Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial daunião, Brasília/DF, 1996.. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF,1998b.. Ministério da Educação.Lei n. 11.769/08, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases daeducação, para dispor sobre a obrigatoriedade de Música na educação básica.diário Oficial da União, Poder Legislativo. Brasília, p. 1, 19 de agosto de 2008,seção I.. Ministério da Educação. Lei Nº 8.405, de 9 de janeiro de 1992.Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8405.htm. > Acesso em: 10 jun. 2015.. Ministério da Educação. Decreto n. 7219, de 24 de junho de 2010. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7219.htm. > Acesso em: 10 jun. 2015. CERESER, Cristina Mie Ito. A formação inicial de professores de música sob a
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