MONITORAMENTO DE INDICADORES DE QUALIDADE DO ENSINO FUNDAMENTAL NA MESORREGIÃO OESTE DE SANTA CATARINA: 2005 A 2009

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1 0 MONITORAMENTO DE INDICADORES DE QUALIDADE DO ENSINO FUNDAMENTAL NA MESORREGIÃO OESTE DE SANTA CATARINA: 2005 A 2009 Joaçaba 2012

2 ELTON LUIZ NARDI LEDA SCHEIBE MARILDA PASQUAL SCHNEIDER GABRIELA STRAUSS MOZZ THAIS IVETE KUSISNSKI VANESSA VARELA MONITORAMENTO DE INDICADORES DE QUALIDADE DO ENSINO FUNDAMENTAL NA MESORREGIÃO OESTE DE SANTA CATARINA: 2005 A 2009 Relatório Parcial 2011 da pesquisa Indicadores de Qualidade do Ensino Fundamental na Mesorregião Oeste de Santa Catarina: estratégias e ações na rede pública municipal de ensino ( ), vinculada ao Programa Observatório da Educação/Capes, relativo ao monitoramento de indicadores de qualidade do ensino fundamental na mesorregião oeste de Santa Catarina. Joaçaba 2012

3 M744 Monitoramento de indicadores de qualidade do ensino fundamental na mesorregião Oeste de Santa Catarina: 2005 a Elton Luiz Nardi... et al. Joaçaba: UNOESC, p. Relatório parcial 2011 da pesquisa Indicadores de Qualidade do Ensino Fundamental na Mesorregião Oeste de Santa Catarina: estratégias e ações na rede pública municipal de ensino ( ) Vinculada ao Programa Observatório da Educação/Capes. Joaçaba,SC, Ensino Fundamental Santa Catarina. 2. Educação - Municípios. I. Nardi, Elton Luiz. II. Scheibe, Leda. III. Schneider, Marilda Pasqual. IV. Título CDD Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Alvarito Baratieri CRB-14º/273

4 LISTA DE SIGLAS Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEB Câmara de Educação Básica CNE Conselho Nacional de Educação FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Ideb Índice de Desenvolvimento da educação Inep Instituto de Estudos Pedagógicos Anísio Teixeira MEC Ministério da Educação OCDE Organização para a Cooperação do Desenvolvimento Econômico PAR Plano de Ações Articuladas PDE Plano de Desenvolvimento da Educação Pisa Programme for International Student Assessment Saeb Sistema de Avaliação da Educação Básica SDR Secretaria de Desenvolvimento Regional Unoesc Universidade do Oeste de Santa Catarina

5 LISTA DE QUADROS Quadro 1 Níveis e habilidades da escala de proficiência em Matemática Anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental Quadro 2 Níveis e habilidades da escala de proficiência em Língua Portuguesa Anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental Quadro 3 Pontuação desejável na Prova Brasil Quadro 4 Quadro 5 Níveis da escala de proficiência de Matemática e Língua Portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental Níveis da escala de proficiência de Matemática e Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental Quadro 6 Matriz de Referência de Língua Portuguesa da Prova Brasil Quadro 7 Quadro 8 Gêneros mais frequentes, complexidade dos textos e habilidades previstas na pontuação desejável para os anos iniciais do Ensino fundamental Língua Portuguesa Gêneros mais frequentes, complexidade dos textos e habilidades previstas na pontuação desejável para os anos finais do Ensino fundamental Língua Portuguesa Quadro 9 Matriz de Referência de Matemática da Prova Brasil Quadro 10 Quadro 11 Quadro 12 Quadro 13 Habilidades, conteúdos e especificidades na pontuação desejável para os anos iniciais do Ensino Fundamental Matemática Habilidades, conteúdos e especificidades na pontuação desejável para os anos finais do Ensino Fundamental Matemática Tempo médio para conclusão de uma série dos anos iniciais e dos anos finais do Ensino Fundamental Municípios pesquisados 2005, 2007 e Tempo médio para conclusão de uma série dos anos iniciais e dos anos finais do Ensino Fundamental Escolas pesquisadas 2005, 2007 e

6 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 Gráfico 2 Gráfico 3 Gráfico 4 Gráfico 5 Gráfico 6 Gráfico 7 Desempenho dos municípios no Ideb Anos iniciais do Ensino Fundamental 2005, 2007 e Desempenho dos municípios no Ideb Anos finais do Ensino Fundamental 2005, 2007 e Desempenho das escolas no Ideb Anos iniciais do Ensino Fundamental 2005, 2007 e Desempenho das escolas no Ideb Anos finais do Ensino Fundamental 2005, 2007 e Correlação entre a nota média padronizada da Prova Brasil e o Ideb dos anos iniciais do Ensino Fundamental Municípios pesquisados Correlação entre a nota média padronizada da Prova Brasil e o Ideb dos anos iniciais do Ensino Fundamental Municípios pesquisados Correlação entre a nota média padronizada da Prova Brasil e o Ideb dos anos iniciais do Ensino Fundamental Municípios pesquisados Gráfico 8 Indicadores de Rendimento nos anos iniciais do Ensino Fundamental Municípios pesquisados 2005, 2007, Gráfico 9 Gráfico 10 Gráfico 11 Correlação entre a nota média padronizada da Prova Brasil e o Ideb dos anos finais do Ensino Fundamental Municípios pesquisados Correlação entre a nota média padronizada da Prova Brasil e o Ideb dos anos finais do Ensino Fundamental Municípios pesquisados Correlação entre a nota média padronizada da Prova Brasil e o Ideb dos anos finais do Ensino Fundamental Municípios pesquisados Gráfico 12 Indicadores de rendimento nos anos finais do Ensino Fundamental Municípios pesquisados 2005, 2007, Gráfico 13 Pontuação obtida pelos estudantes de 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental em Matemática Municípios pesquisados Prova Brasil de 2005, 2007 e Gráfico 14 Gráfico 15 Pontuação obtida pelos estudantes de 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental em Matemática Municípios pesquisados Prova Brasil de 2005, 2007 e Pontuação obtida pelos estudantes de 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa Municípios pesquisados Prova Brasil de 2005, 2007 e

7 Gráfico 16 Gráfico 17 Gráfico 18 Gráfico 19 Pontuação obtida pelos estudantes de 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa Municípios pesquisados Prova Brasil de 2005, 2007 e Correlação entre a nota média padronizada da Prova Brasil e o Ideb dos anos iniciais do Ensino Fundamental Escolas pesquisadas Correlação entre a nota média padronizada da Prova Brasil e o Ideb dos anos iniciais do Ensino Fundamental Escolas pesquisadas Correlação entre a nota média padronizada da Prova Brasil e o Ideb dos anos iniciais do Ensino Fundamental Escolas pesquisadas Gráfico 20 Indicadores de Rendimento nos anos iniciais do Ensino Fundamental Escolas pesquisadas 2005, 2007, Gráfico 21 Gráfico 22 Correlação entre a nota média padronizada da Prova Brasil e o Ideb dos anos finais do Ensino Fundamental Correlação entre a nota média padronizada da Prova Brasil e o Ideb dos anos finais do Ensino Fundamental Escolas pesquisadas Gráfico 23 Indicadores de Rendimento nos anos finais do Ensino Fundamental Escolas pesquisadas 2005, 2007, Gráfico 24 Gráfico 25 Gráfico 26 Gráfico 27 Pontuação obtida pelos estudantes de 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental em Matemática Escolas pesquisadas Prova Brasil de 2005, 2007 e Pontuação obtida pelos estudantes de 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental em Matemática Escolas pesquisadas Prova Brasil de 2005, 2007 e Pontuação obtida pelos estudantes de 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa Escolas pesquisadas Prova Brasil de 2005, 2007 e Pontuação obtida pelos estudantes de 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa Escolas pesquisadas Prova Brasil de 2005, 2007 e

8 LISTA DE TABELAS Tabela 1 Tabela 2 Tabela 3 Tabela 4 Indicadores de Rendimento (Aprovação) e de Desempenho (Notas da Prova Brasil de Língua Portuguesa e Matemática) dos municípios pesquisados anos iniciais do ensino fundamental 2005, 2007 e Rendimento (taxas de aprovação) e desempenho (notas da Prova Brasil de Língua Portuguesa e Matemática) Anos finais do Ensino Fundamental Municípios pesquisados 2005, 2007, Rendimento (taxas de aprovação) e desempenho (notas da Prova Brasil de Língua Portuguesa e Matemática) das escolas pesquisadas Anos iniciais do Ensino Fundamental 2005, 2007, Indicadores de Rendimento (Aprovação) e de Desempenho (Notas da Prova Brasil de Língua Portuguesa e Matemática) das escolas pesquisadas anos finais do Ensino Fundamental 2005, 2007 e

9 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO INDICADORES DO IDEB NO ENSINO FUNDAMENTAL DAS REDES E ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS: BIÊNIOS 2005, 2007 e PARA UMA CONVERSA INICIAL: NÍVEIS, CONTEÚDOS E HABILIDADES DA PROVA BRASIL INDICADORES DO IDEB: TAXAS DE RENDIMENTO E DESEMPENHO O Ideb do Ensino Fundamental nas redes municipais de ensino O Ideb do Ensino Fundamental nas escolas municipais Indicadores de desempenho e rendimento nas redes municipais de ensino: os resultados da Prova Brasil e as taxas de aprovação Resultados de rendimento e de desempenho das redes municipais de ensino Resultados de rendimento e de desempenho das escolas municipais CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS REFERÊNCIAS

10 8 1 INTRODUÇÃO Atualmente, o indicador da Educação Básica que sintetiza o desenvolvimento educacional e pedagógico das redes, escolas e sistemas é o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Esse instrumento relaciona informações de rendimento escolar (aprovação) e desempenho (proficiências) em exames como a Prova Brasil e o Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica). Indubitavelmente, o Ideb é o indicador de maior impacto nas redes de ensino brasileiras por traduzir, simbolicamente, o quanto as unidades escolares, o município e o estado avançaram em suas metas educacionais de qualidade. A série histórica do Ideb teve início em 2005 e, desde então, a realização de avaliações, a cada dois anos, determina a produção de um novo índice. Metas projetadas nos âmbitos nacional, estadual, municipal e por escola permitem o monitoramento dos resultados alcançados a cada biênio. A meta final do Ideb tem seu alcance definido para 2021, com divulgação em 2022, ano do bicentenário da Independência do Brasil. Significa dizer que em 2021 o Brasil deve atingir, considerando os anos iniciais do Ensino Fundamental, a média 6,0 (seis), considerada o nível de qualidade educacional, em termos de proficiência e rendimento, da média dos países membros da OCDE (Organização para a Cooperação do Desenvolvimento Econômico) (BRASIL, 2009). Tomando como ponto de partida o valor do Ideb em 2005, a meta para o Brasil (6,0) e o tempo para o seu alcance (2021) considerando as fases de ensino, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) definiu metas intermediárias para o país, os estados, os municípios e cada escola. Essas metas intermediárias foram projetadas, tanto para o Brasil como para os demais níveis de abrangência e redes de ensino, para o período e possibilitam acompanhamento sistemático do desenvolvimento educacional em cada um dos segmentos monitorados. A despeito de posicionamentos dissonantes entre estudiosos da área acerca da potencialidade desse indicador para os propósitos almejados, 1 não há dúvidas de que a criação 1 Saviani (2007, p.1246) afirma que, no que se refere ao aspecto técnico, deve-se reconhecer que o Ideb representa um avanço importante, ao combinar os dados relativos ao rendimento dos alunos com os dados de evasão e repetência e ao possibilitar aferir, por um padrão comum em âmbito nacional, os resultados da aprendizagem de cada aluno, em cada escola. Por sua vez, Portella (2008) alerta para o risco de afunilamento das práticas pedagógicas se se modelar as políticas educacionais unicamente pelos resultados do Ideb. Segundo o autor, induzir a educação para um teste significaria empobrecer brutalmente o processo educativo. Já Raimundo Feitosa, secretário municipal de educação de São Luís (MA) e representante da Undime, ressalta que o Ideb é positivo porque permite perceber a escola e identificar questões que implicam a gestão (FEITOSA, 2007).

11 9 de um instrumento de aferição de qualidade da educação básica representa avanço significativo nas condições de acompanhamento e monitoramento da situação educacional brasileira, ainda que recaiam reservas candentes sobre o papel exercido pelas avaliações no âmbito da escola, ou seja, na interface com escolas e professores (FREITAS; SORDI; MALAVASI; FREITAS, 2011). Na prática, os dados produzidos e divulgados a cada biênio implicam a produção de políticas e a implementação de ações focadas nas metas de qualidade por escola, por município e por estado da federação. Os números alcançados pela maioria dos estados brasileiros no Ideb publicado em 2009 evidenciam avanços importantes em todas as etapas de ensino (anos iniciais do Ensino Fundamental, anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio). Segundo dados do Inep, esse avanço se deve, em boa medida, ao aumento das notas dos estudantes na Prova Brasil (71,1% nos Anos Iniciais, 64% nos Anos Finais e 57,9% no Ensino Médio) (BRASIL, 2010a) e representam o esforço de governos, redes e unidades escolares em melhorar o desempenho dos estudantes nas áreas de conhecimento prioritárias em termos educacionais (Língua Portuguesa e Matemática). Não obstante, os resultados devem ser avaliados com certa cautela. Comemorados em seu conjunto, eles prescindem de análise detalhada no âmbito dos municípios e estados brasileiros. Seja porque, em alguns deles a meta 6,0 (seis) está ainda distante de ser alcançada, ou porque os resultados revelam grandes abismos de desigualdade entre estados da federação, entre municípios de um mesmo estado e entre escolas de diferentes redes de ensino. Se forem observados os Ideb de cada uma das etapas da educação básica, os dados evidenciam que os avanços logrados em 2009 devem-se, em grande medida, aos resultados obtidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental tendo os anos finais e o Ensino Médio, em alguns municípios e redes de ensino, ficado abaixo da meta prevista para essas etapas. Outro importante aspecto refere-se exatamente à combinação entre os indicadores de pontuação média dos estudantes nos exames padronizados de Língua Portuguesa e Matemática e a taxa média de aprovação na correspondente etapa de ensino. Conforme argumenta Fernandes (2007, p.8), as escolas e\ou redes de ensino podem adotar medidas que melhorem o fluxo e piorem o desempenho nos exames padronizados e vice-versa. Isso porque o indicador incentiva unidades escolares e redes de ensino a operarem com baixas taxas de reprovação o que pode afetar o desempenho médio dos estudantes, dependendo do trabalho desenvolvido pelas escolas. À conta de situações como essa, o ethos competitivo que se instala a partir da difusão das avaliações em larga escala pode levar redes de ensino e escolas a galgarem melhores

12 10 postos no ranking educacional, com consequente redução da potencialização educativa/formativa da avaliação e conformação do currículo das escolas aos testes padronizados. Como parte dos resultados da pesquisa Indicadores de qualidade do ensino fundamental na mesorregião oeste de Santa Catarina: estratégias e ações na rede pública municipal de ensino ( ), o presente relatório traz a análise dos indicadores de qualidade das redes e escolas focalizadas pela pesquisa, tendo sido orientado pelo objetivo de monitorar os resultados do Ideb dos anos iniciais e dos anos finais do Ensino Fundamental das redes e escolas públicas municipais da representação, referentes aos biênios 2005, 2007 e 2009, e de seus indicadores constituintes. No estudo em questão, os 118 municípios da mesorregião oeste catarinense estão representados por 18 deles. 2 Como critério de escolha foi considerado o porte populacional e a localização na mesorregião. Em relação ao porte populacional, o critério considerou: 50% de municípios com até habitantes (Grupo 1); 30% de municípios com mais de até habitantes (Grupo 2); e 20% de municípios com mais de habitantes (Grupo 3). Já, em relação ao critério de localização na mesorregião, foram consideradas as microrregiões, correspondentes às áreas de abrangência das Secretarias de Estado de Desenvolvimento Regional (SDR), órgãos da estrutura administrativa do governo do estado de Santa Catarina. Dentre o conjunto de municípios amostrados, dez são considerados prioritários pelo MEC para o repasse de recursos técnicos e financeiros pelo Plano de Ações Articuladas (PAR). 3 Vale ressaltar que dos prioritários do estado de Santa Catarina, 20 deles pertencem à mesorregião oeste, o que representa aproximadamente 17% dos municípios da mesorregião e 51% dos prioritários no estado. 4 Para o levantamento e análise dos dados de que trata o presente relatório, foram consultados os bancos de dados do Inep, sendo priorizados: (a) o levantamento do Ideb dos anos iniciais e anos finais do ensino fundamental da rede municipal dos municípios 2 Segundo dados Inep, os municípios do oeste de Santa Catarina respondem por aproximadamente 42% do atendimento da educação básica na mesorregião. Esses municípios cobrem aproximadamente 92% das matrículas na educação infantil e 44% no Ensino Fundamental regular. 3 O PAR foi criado pelo Decreto Presidencial nº 6.094, em 24 de abril de 2007, juntamente com a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, sendo caracterizado como um planejamento multidimensional (BRASIL, 2007a), composto por um conjunto articulado de ações e elaborado pelos municípios. O objetivo desse planejamento é obter apoio técnico e financeiro da União para a promoção de ações que promovam a qualidade da educação nos municípios. 4 Segundo consta na Resolução CD/FNDE/nº 029, de 20 de junho de 2007, são considerados prioritários os municípios que apresentam baixo IDEB. Essa Resolução retificada, conforme Diário Oficial de 29 de junho de 2007, e alterada pelas Resoluções /CD/FNDE/ n 47, de 20 de setembro de 2007 e nº 46, de 31 de outubro de 2008, inclui 579 municípios no quadro de prioritários para receber assistência financeira suplementar a projetos educacionais, totalizando municípios.

13 11 envolvidos na pesquisa; (b) o levantamento dos indicadores constituintes do Ideb das redes municipais no período desempenho e rendimento; (c) o levantamento do Ideb dos anos iniciais e dos anos finais do Ensino Fundamental das escolas indicadas; e (d) o levantamento dos indicadores constituintes do Ideb dessas escolas no período desempenho e rendimento escolar. A análise incide sobre o conjunto de municípios e de escolas, de forma generalizada, e também individualmente, por município e escola. A título de ilustração dos resultados alcançados, efetuamos alguns exercícios comparativos entre indicadores de rendimento, de desempenho e de Ideb tanto em relação ao conjunto de municípios como ao das escolas amostradas.

14 12 2 INDICADORES DO IDEB NO ENSINO FUNDAMENTAL DAS REDES E ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS: BIÊNIOS 2005, 2007 e 2009 Porque a avaliação educacional constitui um campo de força e de contradições, é preciso compreendê-la tanto nos seus limites quanto em suas possibilidades. Estudiosos desse campo, e de outros a ele relacionados, apontam distinções entre níveis e modalidades de avaliação. Entretanto, não há consenso em torno dessas diferenças. De modo geral, temos visto a adoção do termo avaliação educacional como referência a um sistema nacional, mas essa classificação não é consensual. Com o ensejo de delimitar melhor esse objeto, procuramos levantar, na literatura, elementos que permitam elucidar a amplitude e a dimensão a partir da qual o tema da avaliação será tratado neste texto. Afonso (2009) defende que toda avaliação é uma atividade política. Apresenta, nessa direção, dois propósitos por vezes contraditórios em relação a esta prática. O primeiro deles é o que a relaciona aos interesses das organizações administrativas, caracterizado por uma avaliação de dimensão gerencial, normativa e estandardizada. O segundo propósito refere-se ao caráter pedagógico da avaliação e às finalidades educativas, sendo distinguido por avaliações formativas e diagnósticas. Por essa explicação, a distinção entre diferentes dimensões da avaliação estaria assentada na sua intencionalidade. Consoante adverte o escritor, esse não seria um bom critério para caracterizar a avaliação considerando a incipiente sistematização e as limitações que apresenta. Para Afonso (2009), trata-se de uma classificação que pouco contribui pela confusão teórica que invariavelmente ocasiona. Na tentativa de corrigir a fragilidade conceitual atribuída a essa classificação, Afonso (2009, p.35) procura construir outra explicação caracterizando duas modalidades de avaliação: (i) a normativa, que, consoante evidencia, faz uso de testes estandardizados, realizados a partir de um grupo de sujeitos, e que confere natureza seletiva e competitiva a esta modalidade e; (ii) a criterial, cuja característica principal reside na apreciação do grau de consecução dos objetivos de ensino. Para o autor, a avaliação normativa seria mais adequada quando a competição e a comparação se tornam valores fundamentais. Nesta modalidade de avaliação, os resultados quantificáveis (por exemplo, os que se referem ao domínio cognitivo e instrucional) tornam-se mais importantes do que os que se referem a outros domínios ou outras aprendizagens. (AFONSO, 2009, p. 34).

15 13 Por seu lado, a avaliação criterial é destinada às realizações individuais de cada aluno e não em comparação com outros sendo considerada, portanto, mais apropriada ao diagnóstico das dificuldades de aprendizagem (AFONSO, 2009, p.35). Consoante enfatiza, essa modalidade ancora-se em critérios mais pedagógicos do que normativos e pode incidir tanto em nível micro, da escola, quanto em nível macro, do Estado. A despeito de tais distinções, o autor considera que tanto a avaliação normativa quanto a criterial podem ser congruentes com ideologias de mercado e, portanto, servir aos propósitos de expansão tanto do Estado como do mercado. Tudo depende dos objetivos a que servem. Fernanda da Rosa Becker, pesquisadora do Inep, em um artigo que aborda a experiência brasileira, utiliza o termo avaliação educacional em larga escala (BECKER, 2010) evidenciando, pela associação entre os termos, que considera esta uma modalidade de avaliação educacional. Consoante esclarece em seu texto, a avaliação em larga escala, na forma como é desenvolvida pelo governo brasileiro, constitui um modelo criado pela necessidade de se conhecer os problemas e as deficiências do sistema educacional destinando-se à orientação das políticas governamentais, nomeadamente, as voltadas à melhoria da qualidade de ensino. O esforço de criação de um sistema nacional brasileiro de avaliação seria, portanto, indicativo do interesse pelas avaliações em larga escala e da busca pela qualidade adjucada. Como podemos constatar, no caso dessa autora, prevalece uma visão pró-ativa destas avaliações no contexto das políticas educacionais em curso e a sua vinculação à ideia de construção de um sistema nacional de avaliação da educação básica. Noutra direção, mas concordando com Afonso (2009), Freitas, Sordi, Malavasi e Freitas (2011) procura construir uma explicação em termos de níveis de avaliação. Segundo destacam, existe a avaliação da aprendizagem, realizada pelo professor, que é o lado mais conhecido da avaliação educacional. À avaliação da aprendizagem somam-se a avaliação institucional, realizada pelo coletivo da escola, e a avaliação em larga escala, efetivada pelo Estado. Neste caso, a avaliação educacional compreenderia estes três níveis, que podem interagir entre si: avaliação da aprendizagem, avaliação institucional e avaliação em larga escala. Para os autores, as avaliações dos sistemas ou em larga escala, em curso no Brasil, seriam uma ferramenta das políticas públicas liberais para responsabilizar a escola e seus profissionais pelos resultados educacionais alcançados. Ainda que não fique evidente sua oposição a essas avaliações, advertem sobre as finalidades, nomeadamente mercadológicas,

16 14 imputadas aos testes e exames de largo espectro pela forma como a política de avaliação é produzida no campo oficial. A despeito das dificuldades em realizar um enquadramento teórico-conceitual acerca do tema em vista da diversidade de possibilidades, as perspectivas analíticas convocadas, mesmo divergentes em alguns princípios, revelam precisamente que as avaliações de largo espectro, baseadas no controle de objetivos previamente definidos (AFONSO, 2009) constituem uma das estratégias do Estado para maximizar o controle sobre a educação e assegurar certos padrões educativos congruentes com a lógica que rege as políticas educacionais no contexto contemporâneo. Conquanto o interesse do Estado pela avaliação educacional não seja atual (ela remonta à criação do Inep, em 1938), foi apenas a partir do final da década de 1980 que a avaliação (externa, em larga escala, centralizada e com foco no rendimento do aluno) emergiu como prática sistemática de organização da educação brasileira (FREITAS, 2007). De lá para cá, assiste-se ao inexorável crescimento de exames educacionais cujo processo de elaboração, aos poucos, é retirado das mãos das pessoas que precisam tomá-los como referência para o planejamento da sua atuação pedagógica, ou seja, o professor, e colocado nas mãos do Estado. No Brasil, inicativas de implantação de um sistema nacional de avaliação da educação básica por meio de avaliações em larga escala tornaram-se expressivas a partir da década de 1980 sendo endossadas pelas discussões em torno da Constituição Federal, aprovada em Ainda que essas iniciativas possam ser vistas como uma forma ostensiva de garantir o controle de qualidade, um dos maiores efeitos desta intervenção tem sido a considerável pressão sobre os professores para que ensinem visando aos testes e exames estandardizados. Com a promulgação do Decreto Presidencial n 6.094, de 24 de abril de 2007, a busca pela melhoria da qualidade torna-se compromisso de todos devendo contar com a participação das famílias e da comunidade. Consubstanciado no Decreto supra, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), pode ser considerado uma das políticas da primeira década do século XXI com maior expressão na questão da qualidade educacional. No documento O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas [...], a melhoria da qualidade da educação, sobretudo a da educação básica pública, é considerada um dos imperativos nacionais (BRASIL, 2007a, p. 11), sendo seu mecanismo de aferição e de regulação justamente as avaliações educacionais, de largo espectro.

17 15 Por meio do PDE, foi criado o Ideb, calculado em avaliações bienais. O índice, que iniciou sua série histórica em 2005, resulta do produto entre o desempenho dos alunos na Prova Brasil (N), compreendendo a média da proficiência em Língua Portuguesa e Matemática expressa por um indicador entre 0 e 10, e o rendimento escolar (P), baseado na taxa de aprovação dos alunos na etapa de ensino, taxa esta aferida por meio do censo escolar e expressa por valores entre 0 e 1. Ou seja, Ideb = N. P 2.1 PARA UMA CONVERSA INICIAL: NÍVEIS, CONTEÚDOS E HABILIDADES DA PROVA BRASIL Para cada unidade escolar participante da Prova Brasil é calculada uma média da proficiência dos estudantes que participam da avaliação. Essa média é expressa em uma escala de 0 a 500. Segundo informa o MEC, o número sozinho traz poucas informações, sendo necessário fazer uma interpretação pedagógica do seu significado. No caso da Prova Brasil, isso é feito para grupos de números, conhecidos como níveis (BRASIL, 2011). Os Quadros 1 e 2 apresentam a descrição de cada nível da escala de proficiência em Matemática e Língua Portuguesa, respectivamente, em conformidade às habilidades requeridas para o nível. Quadro 1 Níveis e habilidades da escala de proficiência em Matemática Anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental Nível Descrição dos níveis da escala 125 Neste nível, os alunos da 4ª e da 8ª séries resolvem problemas de cálculo de área com base na contagem das unidades de uma malha quadriculada e, apoiados em representações gráficas, reconhecem a quarta parte de um todo. Os alunos da 4ª e da 8ª séries são capazes de: 150 resolver problemas envolvendo adição ou subtração, estabelecendo relação entre diferentes unidades monetárias (representando um mesmo valor ou numa situação de troca, incluindo a representação dos valores por numerais decimais); calcular adição com números naturais de três algarismos, com reserva; reconhecer o valor posicional dos algarismos em números naturais; localizar números naturais (informados) na reta numérica; ler informações em tabela de coluna única; e identificar quadriláteros.

18 16 Nível Descrição dos níveis da escala (continua) Os alunos das duas séries: identificam a localização (lateralidade) ou a movimentação de objeto, tomando como referência a própria posição; identificam figuras planas pelos lados e pelo ângulo reto; leem horas e minutos em relógio digital e calculam operações envolvendo intervalos de tempo; calculam o resultado de uma subtração com números de até três algarismos, com reserva; reconhecem a representação decimal de medida de comprimento (cm) e identificam sua localização na reta numérica; reconhecem a escrita por extenso de números naturais e a sua composição e decomposição em dezenas e unidades, considerando o seu valor posicional na base decimal; efetuam multiplicação com reserva, tendo por multiplicador um número com um algarismo; leem informações em tabelas de dupla entrada; resolvem problemas: relacionando diferentes unidades de uma mesma medida para cálculo de intervalos (dias e semanas, horas e minutos) e de comprimento (m e cm); e envolvendo soma de números naturais ou racionais na forma decimal, constituídos pelo mesmo número de casas decimais e por até três algarismos. Além das habilidades descritas anteriormente, os alunos das duas séries: identificam localização ou movimentação de objetos em representações gráficas, com base em referencial diferente da própria posição; estimam medida de comprimento usando unidades convencionais e não convencionais; interpretam dados num gráfico de colunas por meio da leitura de valores no eixo vertical; estabelecem relações entre medidas de tempo (horas, dias, semanas), e, efetuam cálculos utilizando as operações a partir delas; leem horas em relógios de ponteiros, em situação simples; calculam resultado de subtrações mais complexas com números naturais de quatro algarismos e com reserva; e efetuam multiplicações com números de dois algarismos e divisões exatas por números de um algarismo. Os alunos da 8ª série/9ºano ainda são capazes de: localizar pontos usando coordenadas em um referencial quadriculado; identificar dados em uma lista de alternativas, utilizando-os na resolução de problemas, relacionando informações apresentadas em gráfico e tabela; e resolvem problemas simples envolvendo as operações, usando dados apresentados em gráficos ou tabelas, inclusive com duas entradas. Os alunos da 4ª série/5º ano e da 8ª série/9º ano: 225 calculam divisão com divisor de duas ordens; identificam os lados e, conhecendo suas medidas, calculam a extensão do contorno de uma figura poligonal dada em uma malha quadriculada; identificam propriedades comuns e diferenças entre sólidos geométricos (número de faces); comparam e calculam áreas de figuras poligonais em malhas quadriculadas; resolvem uma divisão exata por número de dois algarismos e uma multiplicação cujos fatores são números de dois algarismos; reconhecem a representação numérica de uma fração com o apoio de representação gráfica; localizam informações em gráficos de colunas duplas; conseguem ler gráficos de setores; e resolvem problemas: envolvendo conversão de kg para g ou relacionando diferentes unidades de medida de tempo (mês/trimestre/ano); de trocas de unidades monetárias, envolvendo número maior de cédulas e em situações menos familiares; utilizando a multiplicação e reconhecendo que um número não se altera ao multiplicá-lo por um; e envolvendo mais de uma operação. Os alunos da 8ª série/9º ano, ainda: identificam quadriláteros pelas características de seus lados e ângulos; calculam o perímetro de figuras sem o apoio de malhas quadriculadas; identificam gráfico de colunas que corresponde a uma tabela com números positivos e negativos; e conseguem localizar dados em tabelas de múltiplas entradas.

19 17 Nível Descrição dos níveis da escala (continua) Os alunos das duas séries: calculam expressão numérica (soma e subtração), envolvendo o uso de parênteses e colchetes; identificam algumas características de quadriláteros relativas aos lados e ângulos; reconhecem a modificação sofrida no valor de um número quando um algarismo é alterado e resolvem problemas de composição ou decomposição mais complexos do que nos níveis anteriores; reconhecem a invariância da diferença em situação-problema; comparam números racionais na forma decimal, no caso de terem diferentes partes inteiras, e calculam porcentagens simples; localizam números racionais na forma decimal na reta numérica; reconhecem o gráfico de colunas correspondente a dados apresentados de forma textual; identificam o gráfico de colunas correspondente a um gráfico de setores; e resolvem problemas: realizando cálculo de conversão de medidas: de tempo (dias/anos), de temperatura (identificando sua representação numérica na forma decimal); comprimento (m/km) e de capacidade (ml/l); e de soma, envolvendo combinações, e de multiplicação, envolvendo configuração retangular em situações contextualizadas. Os alunos da 8ª série/9º ano ainda: associam uma trajetória representada em um mapa à sua descrição textual; localizam números inteiros e números racionais, positivos e negativos, na forma decimal, na reta numérica; resolvem problemas de contagem em uma disposição retangular envolvendo mais de uma operação; identificam a planificação de um cubo em situação contextualizada; reconhecem e aplicam em situações simples o conceito de porcentagem; e reconhecem e efetuam cálculos com ângulos retos e não-retos. Os alunos das duas séries: identificam as posições dos lados de quadriláteros (paralelismo); estabelecem relação entre frações próprias e impróprias e as suas representações na forma decimal, assim como localizam-nas na reta numérica; identificam poliedros e corpos redondos, relacionando-os às suas planificações; e resolvem problemas: utilizando multiplicação e divisão, em situação combinatória; de soma e subtração de números racionais (decimais) na forma do sistema monetário brasileiro, em situações complexas; e estimando medidas de grandezas, utilizando unidades convencionais (L). Na 8ª série/9º ano: efetuam cálculos de números inteiros positivos que requerem o reconhecimento do algoritmo da divisão inexata; identificam fração como parte de um todo, sem apoio da figura; calculam o valor numérico de uma expressão algébrica, incluindo potenciação; identificam a localização aproximada de números inteiros não ordenados, em uma reta onde a escala não é unitária; e solucionam problemas de cálculo de área com base em informações sobre os ângulos de uma figura. Os alunos da 4ª e da 8ª séries resolvem problemas: identificando a localização (requerendo o uso das definições relacionadas ao conceito de lateralidade) de um objeto, tendo por referência pontos com posição oposta à sua e envolvendo combinações; realizando conversão e soma de medidas de comprimento e massa (m/km e g/kg); identificando mais de uma forma de representar numericamente uma mesma fração e reconhecem frações equivalentes; identificando um número natural (não informado), relacionando-o a uma demarcação na reta numérica; reconhecendo um quadrado fora da posição usual; e identificando elementos de figuras tridimensionais. Na 8ª série/9º ano, os alunos ainda: avaliam distâncias horizontais e verticais em um croqui, usando uma escala gráfica dada por uma malha quadriculada, reconhecendo o paralelismo entre retas; são capazes de contar blocos em um empilhamento representado graficamente e sabem que, em figuras obtidas por ampliação ou redução, os ângulos não se alteram. calculam o volume de sólidos a partir da medida de suas arestas; ordenam e comparam números inteiros negativos e localizam números decimais negativos com o apoio da reta numérica; conseguem transformar fração em porcentagem e vice-versa; identificam a equação do primeiro grau adequada para a solução de um problema; e solucionam problemas: envolvendo propriedades dos polígonos regulares inscritos (hexágono), para calcular o seu perímetro; envolvendo porcentagens diversas e suas representações na forma decimal; e envolvendo o cálculo de grandezas diretamente proporcionais e a soma de números inteiros.

20 18 Nível Descrição dos níveis da escala (continua) 325 Neste nível, os alunos da 8ª série/9º ano resolvem problemas: calculando ampliação, redução ou conservação da medida (informada inicialmente) de ângulos, lados e área de figuras planas; localizando pontos em um referencial cartesiano; de cálculo numérico de uma expressão algébrica em sua forma fracionária; envolvendo variação proporcional entre mais de duas grandezas; envolvendo porcentagens diversas e suas representações na forma fracionária (incluindo noção de juros simples e lucro); e de adição e multiplicação, envolvendo a identificação de um sistema de equações do primeiro grau com duas variáveis. Além disso: classificam ângulos em agudos, retos ou obtusos de acordo com suas medidas em graus; realizam operações, estabelecendo relações e utilizando os elementos de um círculo ou circunferência (raio, diâmetro, corda); reconhecem as diferentes representações decimais de um número fracionário, identificando suas ordens (décimos, centésimos, milésimos); identificam a inequação do primeiro grau adequada para a solução de um problema; calculam expressões numéricas com números inteiros e decimais positivos e negativos; solucionam problemas em que a razão de semelhança entre polígonos é dada, por exemplo, em representações gráficas envolvendo o uso de escalas; efetuam cálculos de raízes quadradas e identificam o intervalo numérico em que se encontra uma raiz quadrada não-exata; efetuam arredondamento de decimais; leem informações fornecidas em gráficos envolvendo regiões do plano cartesiano; e analisam gráficos de colunas representando diversas variáveis, comparando seu crescimento. 350 Além das habilidades demonstradas nos níveis anteriores, neste nível, os alunos da 8ª série/9º ano: resolvem problemas envolvendo ângulos, inclusive utilizando a Lei Angular de Tales e aplicando o Teorema de Pitágoras; identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais e tridimensionais, relacionando as últimas às suas planificações; calculam volume de paralelepípedo; calculam o perímetro de polígonos sem o apoio de malhas quadriculadas; calculam ângulos centrais em uma circunferência dividida em partes iguais; calculam o resultado de expressões envolvendo, além das quatro operações, números decimais (positivos e negativos, potências e raízes exatas); efetuam cálculos de divisão com números racionais (forma fracionária e decimal simultaneamente); calculam expressões com numerais na forma decimal com quantidades de casas diferentes; conseguem obter a média aritmética de um conjunto de valores; analisam um gráfico de linhas com sequência de valores; estimam quantidades baseadas em gráficos de diversas formas; e resolvem problemas: utilizando propriedades dos polígonos (número de diagonais, soma de ângulos internos, valor de cada ângulo interno ou externo), inclusive por meio de equação do 1º grau; envolvendo a conversão de m 3 em litro; que recaem em equação do 2º grau; de juros simples; e usando sistema de equações do primeiro grau. 375 Observações: (1) Os níveis de 225 pontos ou mais indicam o desejável em termos de habilidades requeridas no teste de Matemática para os anos iniciais do Ensino Fundamental. (2) Os níveis de 300 pontos ou mais indicam o desejável em termos de habilidades requeridas no teste de Matemática para os anos finais do Ensino Fundamental. Fonte: MEC/Inep.

21 19 Quadro 2 Níveis e habilidades da escala de proficiência em Língua Portuguesa Anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental Nível Descrição dos níveis da escala A partir de textos curtos, como contos infantis, histórias em quadrinhos e convites, os alunos da 4ª série/9º ano e da 8ª série/9º ano: 125 localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado da questão; inferem informações implícitas; reconhecem elementos como o personagem principal; interpretam o texto com auxílio de elementos não-verbais; identificam a finalidade do texto; estabelecem relação de causa e consequência, em textos verbais e não-verbais; e conhecem expressões próprias da linguagem coloquial. Além das habilidades anteriormente citadas, neste nível, os alunos da 4ª e da 8ª séries: 150 localizam informações explícitas em textos narrativos mais longos, em textos poéticos, informativos e em anúncio de classificados; localizam informações explícitas em situações mais complexas, por exemplo, requerendo a seleção e a comparação de dados do texto; inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular); inferem informações, identificando o comportamento e os traços de personalidade de uma determinada personagem a partir de texto do gênero conto de média extensão, de texto não-verbal ou expositivo curto; identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo simples; identificam o conflito gerador de um conto de média extensão; identificam marcas lingüísticas que evidenciam os elementos que compõem uma narrativa (conto de longa extensão); e interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não verbais em histórias em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características e ações dos personagens. Este nível é constituído por narrativas mais complexas e incorporam novas tipologias textuais (ex.: matérias de jornal, textos enciclopédicos, poemas longos e prosa poética). Nele, os alunos da 4ª e da 8ª séries: localizam informações explícitas, a partir da reprodução das idéias de um trecho do texto; 175 inferem o sentido de uma expressão, mesmo na ausência do discurso direto; inferem informações que tratam, por exemplo, de sentimentos, impressões e características pessoais das personagens, em textos verbais e não-verbais; interpretam histórias em quadrinhos de maior complexidade temática, reconhecendo a ordem em que os fatos são narrados; identificam a finalidade de um texto jornalístico; localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos da mesma tipologia (convite); reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e vocabulário complexos (a solução do conflito e o narrador); identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação; distinguem efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual; identificam o emprego adequado de homonímias; identificam as marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos; e reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou locuções adverbiais e por verbos.

22 20 Nível 200 Descrição dos níveis da escala (continua) A partir de anedotas, fábulas e textos com linguagem gráfica pouco usual, narrativos complexos, poéticos, informativos longos ou com informação científica, os alunos da 4ª série/5º ano e da 8ª série/9º ano: selecionam entre informações explícitas e implícitas as correspondentes a um personagem; inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de uma onomatopeia; inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o desfecho do conflito, a organização temporal da narrativa e o tema de um poema; distinguem o fato da opinião relativa a ele e identificam a finalidade de um texto informativo longo; estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pronominais ou lexicais; reconhecem diferenças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos; estabelecem relação de causa e consequência explícita entre partes e elementos em textos verbais e nãoverbais de diferentes gêneros; identificam os efeitos de sentido e humor decorrentes do uso dos sentidos literal e conotativo das palavras e de notações gráficas; e identificam a finalidade de um texto informativo longo e de estrutura complexa, característico de publicações didáticas. Os alunos da 4ª série/5º ano e da 8ª série/9º ano: 225 distinguem o sentido metafórico do literal de uma expressão; localizam a informação principal; localizam informação em texto instrucional de vocabulário complexo; identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e com a presença de imagens associadas à escrita; inferem o sentido de uma expressão em textos longos com estruturas temática e lexical complexas (carta e história em quadrinhos); estabelecem relação entre as partes de um texto, pelo uso do "porque" como conjunção causal; e identificam a relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial ou conjunção comparativa. Os alunos da 8ª série/9º ano, neste nível, são capazes ainda de: localizar informações em textos narrativos com traços descritivos que expressam sentimentos subjetivos e opinião; identificar o tema de textos narrativos, argumentativos e poéticos de conteúdo complexo; e identificar a tese e os argumentos que a defendem em textos argumentativos. Utilizando como base a variedade textual já descrita, neste nível, os alunos da 4ª série/5º ano e da 8ª série/9º ano: 250 localizam informações em paráfrases, a partir de texto expositivo extenso e com elevada complexidade vocabular; identificam a intenção do autor em uma história em quadrinhos; depreendem relações de causa e consequência implícitas no texto; identificam a finalidade de uma fábula, demonstrando apurada capacidade de síntese; identificam a finalidade de textos humorísticos (anedotas), distinguindo efeitos de humor mais sutis; estabelecem relação de sinonímia entre uma expressão vocabular e uma palavra; e identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, conjunção temporal ou advérbio de negação, em contos. Os alunos da 8ª série/9º ano conseguem ainda: inferir informação a partir de um julgamento em textos narrativos longos; identificar as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e que tratam do mesmo tema; identificar a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e inserção de trechos narrativos; identificar a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma ideia; e reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos.

23 21 Nível Descrição dos níveis da escala (continua) Na 4ª série/5º ano e na 8ª série/9º ano, os alunos: identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, advérbio de tempo ou termos comparativos em textos narrativos longos, com temática e vocabulário complexos; diferenciam a parte principal das secundárias em texto informativo que recorre à exemplificação; e 275 Os alunos da 8ª série/9º ano são capazes de: inferir informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos argumentativos com intenção irônica, fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada de fábula e histórias em quadrinhos; interpretar textos com linguagem verbal e não-verbal, inferindo informações marcadas por metáforas; reconhecer diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto; identificar a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico cujo título, em forma de pergunta, aponta para a tese; identificar opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e opinião de personagem em crônica narrativa de memórias; identificar diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: anáforas ou pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de seus referentes); reconhecer a paráfrase de uma relação lógico-discursiva; reconhecer o efeito de sentido da utilização de um campo semântico composto por adjetivos em gradação, com função argumentativa; e reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.: sufixo diminutivo). 300 Os alunos da 4ª série/5º ano e da 8ª série/9º ano: identificam marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto, caracterizadas por expressões idiomáticas. Os alunos da 8ª série/9º ano: reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos gráficos em textos poéticos de organização sintática complexa; identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas; identificam, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor; reconhecem as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais; reconhecem relações entre partes de um texto pela substituição de termos e expressões por palavras pouco comuns; identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum com função metalinguística; identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao senso comum; reconhecem relações de causa e consequência em textos com termos e padrões sintáticos pouco usuais; identificam efeito de humor provocado por ambiguidade de sentido de palavra ou expressão em textos com linguagem verbal e não-verbal e em narrativas humorísticas; e identificam os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um texto poético. 325 Além de todas as habilidades descritas nos níveis anteriores, os alunos da 8ª série, neste nível: identificam informações explícitas em texto dissertativo argumentativo, com alta complexidade lingüística; inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de divulgação científica, em texto literário e em texto publicitário; inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura sintática no subjuntivo e vocábulo nãousual; identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio de adjetivos, em textos narrativos; identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e opiniões; interpretam tabela a partir da comparação entre informações; reconhecem, por inferência, a relação de causa e consequência entre as partes de um texto; reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas; identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da realidade dos alunos, o que exige um distanciamento entre a posição do autor e a do leitor; identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a variação linguística como recurso estilístico; e reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem figurada e outras expressões em textos argumentativos e de linguagem culta. 350 Observações: (1) Os níveis de 200 pontos ou mais indicam o desejável em termos de habilidades requeridas no teste de Língua Portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental. (2) Os níveis de 275 pontos ou mais indicam o desejável em termos de habilidades requeridas no teste de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental. Fonte: MEC/Inep.