PROPOSTAS DE AMPLIAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL: DISCURSOS E POLÍTICAS

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1 PROPOSTAS DE AMPLIAÇÃO DO TEMPO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL: DISCURSOS E POLÍTICAS 1 Introdução Neste breve texto nos propomos abordar um aspecto pontual de nossa pesquisa de mestrado ora em andamento: a temática da escola em tempo integral e o debate sobre as atuais políticas públicas de ampliação da jornada escolar no Ensino Fundamental brasileiro. Trata-se de estudo bibliográfico não exaustivo cujo objetivo inicial foi caracterizar a superfície das publicações sobre o referido tema e conhecer as ideias que povoam a rede discursiva das produções acadêmicas a ele relacionadas. Para tanto, examinamos estudos acadêmicos publicados entre 2004 e 2013, bem como artigos publicados em periódicos indexados da área educacional que abordam o tema da educação integral e da escola em tempo integral. Entendemos que tal estudo é fundamental para a compreensão do modo como as análises das propostas, programas e políticas educacionais brasileiras relacionadas à educação integral e às escolas em tempo integral têm sido apresentadas, além de oferecer a possibilidade de uma investigação inicial sobre a produção dos discursos que têm se intensificado particularmente após a promulgação, em 1996, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) sobre as propostas de ampliação da jornada escolar no Brasil. 2 Discursos que compõe a temática atual da Educação Integral Os debates de uma agenda de implantação de uma política de aumento do tempo da jornada escolar do Ensino Fundamental no Brasil, presente, desde 1996, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nos artigos 34 e 87 (BRASIL, 1996), são acirrados, nos últimos anos, por uma multiplicidade de atores institucionais do cenário educacional. O Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), além de universidades públicas e organizações não governamentais, têm constituído, segundo Jaqueline Moll (2012), espaços de debates e reflexões que expressam a atualidade e a pertinência da educação integral 1 (MOLL, 2012, p. 137). 1 Segundo Miranda e Santos (2012), alguns autores tendem a diferenciar educação integral de escola em tempo integral, destacando que para uma efetiva educação integral (que englobe o conhecimento científico, a cultura, a saúde, os esportes, conhecimentos sobre a sociedade, entre outros) seria necessário implantar um regime de tempo integral nas escolas.

2 Em 2009, a Câmara Federal constituiu comissão especial para a discussão da proposta de Ementa Constitucional n o 134/07 que tem como proposição a universalização da jornada diária de sete horas no Ensino Fundamental, em um período de 10 anos. Já o novo Plano Nacional de Educação (PNE), convertido em Projeto de Lei n o 8.035/2010, que deverá orientar a educação brasileira no período de , propõe como uma das 20 metas [o]ferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação básica (BRASIL, 2010). Apesar de o novo PNE e a PEC n o 134/07 apresentarem metas diferentes no seu teor, pois o novo PNE prevê 50% das escolas em tempo integral no período de 10 anos e a proposta de ementa prevê sua universalização em 10 anos, destacase a presença do tema da ampliação da jornada escolar nas preocupações dos poderes executivo e legislativo nacionais (MOLL, 2012). As universidades públicas, por meio de pesquisa coordenada pelo Ministério da Educação em 2008/2009, denominada Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira. Mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil: Estudo Qualitativo realizada pelo consórcio das universidades federais do Paraná, do estado do Rio de Janeiro, de Minas Gerais e nacional de Brasília, também contribuíram para a ampliação do debate sobre a implantação da escola em tempo integral no sistema brasileiro de educação pública. Tal pesquisa teve como objetivos: (i) mapear experiências de ampliação de jornada no ensino fundamental, em curso no Brasil; (ii) analisar as experiências mapeadas, a partir da construção de critérios que evidenciassem suas concepções e práticas e, (iii) subsidiar a proposição de políticas públicas voltadas para a implementação de educação integral, em nível nacional (BRASIL, 2009, p. 5). A breve descrição desse cenário nos faz relembrar, no entanto, que o tema da escola em tempo integral e da Educação Integral não é atual no contexto brasileiro ou internacional, mas um tema antigo e recorrente na história das ideias e das práticas pedagógicas. No Brasil, a defesa da escola pública em tempo integral teve como seu precursor Anísio Teixeira. Foi ele quem propôs a criação da primeira escola pública em tempo integral no Brasil em 1950, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador (Bahia). Este centro tornou-se inspiração para a construção do sistema escolar de Brasília no final da década de 1950 e início da década de 1960, e serviu de exemplo também para a experiência de escola em tempo integral realizada no Estado do Rio de Janeiro na década de 1980, os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) (MIRANDA; SANTOS, 2012). Dentre os diversos elementos que envolviam, para Anísio Teixeira, os alicerces de uma concepção de

3 educação escolar que alcançasse as áreas mais amplas da cultura, estava a sua defesa permanente do aumento da jornada escolar nos diferentes níveis de ensino. Partindo de um olhar sobre o panorama internacional atual relativo às soluções encontradas em diferentes países europeus para organização do tempo escolar - Itália, Espanha, França, Grécia e Portugal Maurício e Cavaliere (2011) afirmam que há uma inequívoca tendência de ampliação desse tempo, e que, na maioria dos casos, essa ampliação vem sendo associada a projetos de diminuição das desigualdades educacionais. Ao longo dos últimos dez anos, a partir de análises de diversos projetos de escolas de tempo integral em curso no Brasil, além de entrevistas com equipes técnicas em secretarias de Educação, escolas e professores, Cavaliere (2007) identificou quatro concepções de escola de tempo integral, diluídas, e muitas vezes misturadas nos projetos em desenvolvimento no Brasil. Segundo a autora, a visão predominante, de cunho assistencialista, vê a escola de tempo integral como uma escola para os desprivilegiados (CAVALIERE, 2007, p. 1028), que além de suprir as deficiências gerais de formação dos alunos, substitui a família, onde o mais relevante é a ocupação do tempo e a socialização primária. A segunda visão, denominada pela autora de autoritária (CAVALIERE, 2007, p. 1028), presente nos discursos de profissionais e autoridades, compreende a escola de tempo integral como uma instituição de prevenção ao crime, ou seja, pressupõe-se que a presença dos alunos na escola é melhor do que na rua. Já a concepção democrática compreende que a permanência por mais tempo na escola pode contribuir para o maior desempenho em relação aos saberes escolares e, portanto, garantiria ferramentas para a emancipação (CAVALIERE, 2007, p. 1029). Por fim, a autora identifica uma concepção multissetorial de educação integral (CAVALIERE, 2007, p. 1029) onde prevalece a ideia de que a educação pode e deve se fazer também fora da escola, por ações diversificadas, de preferência, por setores não governamentais. Encontramos na produção acadêmica brasileira corrente sobre a temática das atuais políticas de Educação Integral e em tempo integral, argumentos que variam entre aqueles utilizados para justificar as propostas de escola em tempo integral em curso nas redes de ensino público do país e aqueles que procuram questionar supostas adesões acríticas às reformas educacionais, suas concepções de escola integral e a sua destinação. Dentre os principais argumentos encontrados que sustentam a necessidade de ampliação das jornadas escolares na educação básica, destacamos três argumentações recorrentes: a primeira se refere à possibilidade de que a ampliação das jornadas escolares tenha importantes reflexos na construção do projeto de uma sociedade democrática e na formação da cidadania. A recorrência dessas expressões, cidadania e democracia, e o seu caráter vago em variados discursos (LEITE, 2012; MAURÍCIO, 2009; MOLL, 2012; TITTON;

4 PACHECO, 2012 e LECLERC; MOLL, 2012) nos remetem à relevante advertência feita por Carvalho (2013) de que o recurso às expressões largamente encontradas na retórica educacional, tais como democratização do ensino, qualidade da educação, pode tanto obscurecer a compreensão da cambiante realidade escolar como impedir o afloramento de uma discussão mais clara sobre as profundas divergências de concepções programáticas (CARVALHO, 2013, p. 90) que essas expressões encerram. O segundo argumento se refere ao papel das políticas de Educação Integral e em tempo integral para o enfrentamento das desigualdades sociais e educacionais (LECLERC; MOLL, 2012), além da possibilidade de contribuição para reverter o processo de exclusão social que se naturaliza nas escolas brasileiras (MAURÍCIO, 2009, p. 66). Como terceira argumentação recorrente, encontramos a importância do impacto da ampliação da jornada escolar sobre a intensificação da participação da comunidade nos espaços escolares e articulação da escola com diferentes instituições e projetos, além da possibilidade de acabar com a separação entre escola e vida (LEITE, 2012, p. 72). Tal argumentação, embora possa se faça presente em diferentes discursos (TORALES, 2012 e TITTON; PACHECO, 2012), novamente apresenta um caráter vago, pois não encontramos explicitado em tais discursos o que os autores entendem pelo vasto e controverso conceito de vida. Dentre as argumentações que procuram questionar as atuais políticas, propostas e práticas de ampliação do tempo escolar, encontramos entre as mais frequentes a afirmação de que as atuais políticas de reorganização dos espaços e tempos da escola pública brasileira implicam mudança dos princípios que regem a escola, ou ainda, apontam riscos de descaraterização do papel social da escola (MIRANDA; SANTOS, 2012, p. 1092). As atuais políticas de Educação Integral acarretariam uma mudança no espaço escolar, que passaria de um espaço de aquisições de conhecimento para um tempo e espaço de convivência. A escola deixaria, segundo Miranda (2005), de ser constituída sob o princípio do conhecimento (em que a emancipação dos indivíduos deve ocorrer mediante a aquisição de conhecimentos, saberes, técnicas e valores), passando a se orientar por uma noção, chamada pela autora, de socialidade (MIRANDA, 2005, p. 648), que prescinde da mediação do conhecimento como sua dimensão fundamental. Cavaliere (2002) também corrobora essa discussão ao apontar que a escola fundamental brasileira vem sendo instada, nos últimos anos, a assumir responsabilidades e compromissos educacionais bem mais amplos (não tipicamente escolares) do que a tradição da escola pública sempre o fez. Para a autora, a incorporação desorganizada de novos elementos à rotina da vida escolar tem delineado uma realidade em que as necessidades sócio-integradoras assumem posição primordial no cotidiano da escola fundamental brasileira (CAVALIERE, 2002, p. 249).

5 A partir de estudos sobre a formação da escola pública brasileira elementar, Algebaile (2009) também amplia esta argumentação ao afirmar que a expansão da esfera escolar, decorrente da permanente migração de tarefas para a escola, não representa expansão efetiva da educação escolar, mas, fundamentalmente, apenas mais a fazer por meio da escola. Mais coisas, em geral, em detrimento do tempo, do espaço, dos recursos e das energias que deveriam estar a serviço do conhecimento (ALGEBAILE, 2009, p. 329). Outra argumentação recorrente entre os autores que procuram apontar contradições que estariam implicadas nas atuais políticas e propostas de ampliação do tempo da escola pública brasileira está relacionada com possíveis reduções operadas na política social do Estado brasileiro. Miranda e Santos (2012) sugerem que o uso de espaços fora da escola, além do envolvimento de atores voluntários nas experiências de escola integral, acarretaria uma redução da atuação e responsabilização do Estado quanto à garantia da educação pública, uma vez que o Estado delega obrigações, antes inalienáveis, do ponto de vista da consolidação e do aprimoramento da escola pública (MIRANDA; SANTOS, 2012, p. 1090). Por fim, Santos (2009), a partir de análises sobre como a ampliação do tempo escolar foi concebida em distintas propostas de escola integral implantadas no Brasil em particular as propostas em curso no ano de 2008 nas redes públicas de ensino estaduais e municipais, salienta os riscos de algumas propostas de escola de tempo integral tornaremse a simples repetição ou ampliação do que a escola de tempo parcial já oferece, ou seja, a inovação pretendida por um novo modelo de escola, em alguns casos, se limita ao aumento da carga horária diária. A breve descrição desses argumentos nos chama a atenção para o fato de que, apesar de tais argumentações apresentarem contrapontos em relação aos possíveis efeitos das propostas de escola de tempo integral na atualidade, há uma ideia comum a tais discursos. Tal ideia refere-se ao fato de a educação escolar ser compreendida como condição sine qua non para a transformação social, independente de qual sentido tal transformação possa ter. 3 Conclusão Ao nos debruçamos brevemente sobre o modo como são apresentados tanto os discursos sobre o tema da educação integral como as análises das atuais propostas, programas e políticas educacionais brasileiras relacionadas à Educação Integral e às escolas em tempo integral, pudemos esboçar um panorama de como essa temática vem sendo delineada na produção acadêmica corrente.

6 Este panorama, para além de nos conduzir a uma compreensão mais pontual sobre tais políticas e discursos, abre algumas questões que consideramos pertinentes a fim de que possamos ampliar as considerações a cerca de tal temática. Embora análises sobre os efeitos das atuais políticas de ampliação da jornada escolar no Ensino Fundamental sobre a educação escolar possam ser relevantes para pensarmos os possíveis avanços ou contradições implicadas numa nova organização do tempo escolar, salientamos a importância de investigações que possam estabelecer um diálogo com que tem produzido a necessidade de emergência das políticas de ampliação do tempo escolar na atualidade. Ou seja, análises que possam trazer à tona a complexidade de fatores que têm produzido as históricas insuficiências da estrutura educacional brasileira e que tornam necessária a existência das atuais políticas públicas de Educação Integral. Além disso, consideramos de grande valia que as discussões sobre a organização das escolas não deixem de indagar quais formas de subjetividade, ou ainda, quais tipos de sujeitos escolares ou cidadãos os discursos e as práticas educacionais relacionadas às atuais políticas de ampliação da jornada escolar brasileira incitam. Ou seja, entendemos que não podemos evitar nos perguntarmos sobre qual seria o papel irredutível da educação escolar pública brasileira, na atualidade, na constituição dos sujeitos escolares e, também, de que maneira as presentes políticas públicas de Educação Integral participam desta produção. Referências ALGEBAILE, Eveline. Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos. Rio de Janeiro: Lamparina, FAPERJ, BRASIL. Lei n de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, v. 134, n. 248, seção 1, p , 23 dez Disponível em: < Último acesso em: 23 mar Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira. Mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil: Estudo Qualitativo. Brasília: MEC, Disponível em: < emid=>. Último acesso em: 05 abr Projeto de Lei n de Aprova o Plano Nacional de Educação PNE e dá outras providências. Disponível em: < &catid=70:legislacoes>. Último acesso em: 23 mar

7 CARVALHO, José Sérgio. Democratização do ensino revisitado. In:. Reflexões sobre educação, formação e esfera pública. Porto Alegre: Penso, CAVALIERE, Ana Maria Villela. Educação integral: uma nova identidade para a escola brasileira?. Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p , dez Disponível em: < Último acesso em: 17 mar Tempo de escola e qualidade na educação pública. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p , out Disponível em: < Último acesso em: 17 mar LECLERC, Gesuína de Fátima Elias; MOLL, Jaqueline. Programa Mais Educação: avanços e desafios para uma estratégia indutora da Educação Integral e em tempo integral. Educar em revista, Curitiba, n. 45, p , jul./set Disponível em: < Último acesso em: 17 mar LEITE, Lúcia Helena Alvarez. Educação integral, territórios educativos e cidadania: aprendendo com as experiências de ampliação da jornada escolar em Belo Horizonte e Santarém. Educar em revista, Curitiba, n. 45, p , jul./set Disponível em: < Último acesso em: 17 mar MAURÍCIO, Lúcia Velloso. Políticas públicas, tempo, escola. In: COELHO, Lígia Martha C. da Costa (org.). Educação integral em tempo integral: estudos e experiências em processo. Petrópolis, RJ: DP et alli; Rio de Janeiro: FAPERJ, MAURÍCIO, Lúcia Velloso; CAVALIERE, Ana Maria Villela. As práticas de ampliação da jornada escolar no ensino fundamental: sobre modelos e realidades. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO (ANPED), 34., 2011, Natal. Anais... Rio de Janeiro: Editores Associados, p. 1-14, MIRANDA, Marília Gouvea de. Sobre tempos e espaços da escola: do princípio do conhecimento ao princípio da socialidade. Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, p , maio/ago Disponível em: < Último acesso em: 05 abr MIRANDA, Marília Gouvea de; SANTOS, Soraya Vieira. Propostas de tempo integral: a que se destina a ampliação do tempo escolar?. Perspectiva, Florianópolis, v. 30, n. 3, p , set./dez Disponível em: < Último acesso em: 10 dez MOLL, Jaqueline. A agenda da educação integral - compromissos para sua consolidação como política pública. In: MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, SANTOS, Soraya Vieira. A ampliação do tempo escolar em propostas de educação pública integral f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós- Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2009.

8 TITTON Maria Beatriz Pauperio; PACHECO, Suzana Moreira. Educação integral a construção de novas relações no cotidiano. In: MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, TORALES, Marília Andrade. Entre kronos e kairós: o sentido e as implicações da ampliação do tempo de permanência dos estudantes na escola. Educar em revista, Curitiba, n. 45, p , jul./set Disponível em: < Último acesso em: 17 mar