O perfil dos professores de música que atuam nas escolas de educação básica da região sul do Brasil

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1 O perfil dos professores de música que atuam nas escolas de educação básica da região sul do Brasil Fernanda Krüger Garcia Universidade Federal do Rio Grande do Sul/ Instituto Federal do Rio Grande do Sul Aline Seligson Werner Universidade Federal do Rio Grande do Sul Camila Betina Röpke Universidade Federal do Rio Grande do Sul Gina Samoa Neves Colégio de Aplicação - Universidade Federal do Rio Grande do Sul musicacap@gmail.com Liane Hentschke Universidade Federal do Rio Grande do Sul liane.hentschke@ufrgs.br Resumo: O grupo Formação e Atuação de Profissionais em Música (FAPROM), desde o ano de 2015 vem trabalhando em uma pesquisa de abrangência nacional que tem como objetivo investigar o perfil e as crenças de autoeficácia dos professores que atuam com o ensino de música na educação básica. Para o presente artigo será analisado apenas o recorte da pesquisa referente ao perfil do professor que atua na região sul do país. O método utilizado nesta pesquisa foi um survey baseado na internet. A amostra é não probabilística, tendo em vista que a técnica de seleção de amostra foi a bola de neve. Obtivemos a participação de professores de todos os estados da região sul, somando um total de 347 respostas completas. Os dados desta amostra apresentaram predominância feminina no exercício do magistério e um número elevado de profissionais com formação em licenciatura em música. A maior parte dos professores que participaram deste estudo atua diretamente com a disciplina de música. O nível de ensino que mais se destaca quanto à presença desses professores é a educação infantil. Palavras chave: educação básica, professor de música, região sul Introdução

2 O presente trabalho, desenvolvido pelo grupo de pesquisa Formação e Atuação de Profissionais em Música (FAPROM), do Programa de Pós-graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), apresenta os resultados parciais de sua pesquisa atual. Esta pesquisa conta com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e do Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS). O grupo FAPROM, coordenado pela Profª. Drª. Liane Hentschke, tem se dedicado nos últimos dez anos aos estudos de motivação para aprender e ensinar música em diversos contextos. Mesmo com inúmeras dissertações e teses desenvolvidas e trabalhos científicos apresentados e publicados em periódicos no campo da motivação e tecnologias digitais, o grupo tem discutido questões referentes ao ensino de música no Brasil. Esta pesquisa vai ao encontro destas discussões, uma vez que se propõe, em parte, a conhecer os profissionais que estão atuando com o ensino de música no espaço escolar. Segundo Cáricol (2012), o ensino da música, de uma maneira institucionalizada, está presente na educação básica brasileira desde o século XIX, com decretos dos anos de 1854 e 1890 especificando, entre outras coisas, os conteúdos a serem ensinados nos ensinos primário e secundário. Segundo aponta Queiroz (2012), no documento de 1890, inclusive, há referências específicas ao que se deveria ser ensinado no âmbito da música. Ainda conforme esse decreto, o ensino da música teria que ser ministrado por um professor especialista na área e admitido via concurso (CÁRICOL, 2012; QUEIROZ, 2012). Outras normatizações da inserção da música na escola ocorreram ao longo do século XX: o decreto de 1934, que instituiu o canto orfeônico para todas as escolas do país (BRASIL, 1934; QUEIROZ, 2012); e o decreto de 1961, que normatizou em todo o Brasil a educação musical nos Jardins de Infância, nas Escolas Pré-Primárias, Primárias, Secundárias e Normais. Com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1971, que institui a educação artística para o ensino de 1º e 2º graus (BRASIL, 1971), a música passa a não ser mencionada nos documentos legais. Segundo Queiroz (2012, p. 33), a partir daí a educação artística ganhou espaço na escola, o que levou, por consequência, a uma difusão da polivalência no ensino das artes, enfraquecendo, demasiadamente, a presença da música como componente curricular escolar.

3 A Lei nº 9394 de 1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) estabelece que o ensino da arte deverá ser componente curricular obrigatório dos níveis da educação básica (BRASIL, 1996), mas é somente com a Lei de 2008 que a música voltou a constar como conteúdo obrigatório no ensino da arte, passando a ser a única das artes mencionada neste documento. A Lei de 2016 traz de volta à redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional as outras linguagens artísticas, já que diz que o ensino da arte deverá ser constituído por artes visuais, dança, música e teatro (BRASIL, 2016). Atualmente, estudos realizados por pesquisadores da área mostram que a música está presente, de diversas maneiras, em muitas escolas de educação básica em nosso país e que há uma grande diversidade de perfis dos profissionais que aí atuam (FIGUEIREDO; SOARES, 2012; PENNA, 2013; QUEIROZ, 2007; QUEIROZ; MARINHO, 2008; CERNEV, 2010). A LDBEN (BRASIL, 1996), no entanto, deixa claro em seu artigo 62 que os profissionais que deverão atuar na educação básica são aqueles com formação nas licenciaturas, aceitando como formação mínima para atuar na educação infantil e nos 5 primeiros anos do ensino fundamental a formação em nível médio na modalidade normal. Mesmo com essa definição de quais serão esses profissionais, ainda fica em aberto a questão da formação específica na área de atuação do professor. Alvarenga e Mazzotti exemplificam esta situação com os professores dos anos iniciais do ensino fundamental: Para os professores (em grande parte mulheres) formados para atuar nas séries inicias, com formação nos cursos normais, e responsáveis por ministrar conteúdos em todas as áreas do conhecimento, o ensino de música deve ter uma concepção diversa daquela em que o professor, licenciado em música ou em Educação Artística com habilitação específica, e que, provavelmente, educou-se em escola especializada de música e na universidade, por meio de um ensino técnico profissionalizante, adquirindo alguma habilidade no manejo de instrumentos musicais. Embora ambos os grupos atuem na escola e possam concordar que o ensino de música seja relevante, encontramos diferentes compreensões a respeito de sua utilização e finalidade, além das maneiras de ensinar. (ALVARENGA; MAZZOTTI, 2011, p. 59) Além da presença como conteúdo no componente curricular música, artes ou educação artística, há ainda outras situações nas quais o ensino de música está presente no espaço escolar:

4 atividades extracurriculares como aulas de instrumento musical e grupos vocais ou instrumentais realizados no contra turno escolar, grupos, projetos sociais executados no ambiente escolar, entre outros. Esta variedade também contribui para a diversidade de perfis dos profissionais que trabalham a música dentro da escola, uma vez que, para estas atividades, nem sempre é exigida uma formação docente específica na área. Assim, pesquisas que tratem do perfil deste profissional são muito importantes para a consolidação da presença da música nas escolas de educação básica, ainda mais por ser a educação musical, segundo Jardim (2009), uma área de estudos recentes no Brasil. Contextualização da pesquisa A pesquisa desenvolvida pelo grupo FAPROM, intitulada Mapeamento dos professores que trabalham com ensino de música nas escolas de educação básica: um survey sobre formação, atuação e crenças de autoeficácia, busca investigar o perfil do professor e suas crenças de autoeficácia para trabalhar com o ensino de música nas escolas de educação básica. A importância e relevância desta pesquisa está em conhecer os profissionais atuantes no ensino de música na educação básica, uma vez que os alunos têm apresentado baixa motivação para aprender música dentro do espaço escolar (HENTSCHKE et al, 2009). Além disso, este mapeamento contribuirá com a visualização da situação da inserção da música na escola após a aplicação da Lei , de 18 de agosto de 2008, que estabeleceu que a música deve ser conteúdo obrigatório do componente curricular artes nos diversos níveis da educação básica (BRASIL, 2008). Assim, tais dados podem trazer contribuições para as licenciaturas e cursos de formação continuada para professores, buscando a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem musicais no contexto escolar brasileiro. A abordagem desta pesquisa é quantitativa, tendo como método o survey baseado na internet, visando descrever a amostra no período em que a pesquisa foi realizada. A amostra desta pesquisa é não-probabilística, devido ao número desconhecido de professores de música atuantes no país. Desta forma, por não haver um conhecimento da população (N) destes professores, não se pode realizar generalizações a partir dos dados. A amostra é do tipo bola de

5 neve e a divulgação dos questionários a serem respondidos pelos professores foi realizada através de s e de redes sociais. A presente pesquisa é de abrangência nacional, ou seja, foi realizada com professores de todo país. Entretanto, este artigo apresentará somente dados referentes ao perfil dos respondentes da região sul do Brasil, abrangendo sua formação, sexo, idade e outras características que remetem à sua formação e atuação como professor de música nas escolas de educação básica. Análise dos dados Ao todo participaram desta pesquisa 347 professores de música da região sul do país. Obtivemos a participação dos três estados, sendo que o Rio Grande do Sul obteve o maior número de participantes, 50,4% da amostra. Na sequência vieram os estados do Paraná, com 29,1% e de Santa Catarina, com 20,5% (Gráfico 1). Como o grupo de pesquisa FAPROM é vinculado à UFRGS e grande parte de seus integrantes residem no Rio Grande do Sul, é possível que a amostra desse estado tenha sido influenciada pela grande rede de contatos que o grupo possui dentro deste estado. Observamos também que o Rio Grande do Sul é o estado com mais cursos de licenciatura em música, possuindo ao todo 11 instituições que oferecem esse curso de graduação. Paraná e Santa Catarina possuem, respectivamente, 9 e 6 cursos de licenciatura em música (MEC, 2016).

6 Gráfico 1: Respondentes por estados Fonte: Gráfico elaborado pelos autores Os dados mais recentes disponibilizados pelo governo federal apontam uma forte presença feminina atuando na educação básica. As mulheres representam 71% da classe docente nacional (INEP, 2014). A amostra desta pesquisa é também composta em sua maior parte por mulheres. Entretanto, a diferença em relação aos homens é pouco acentuada: observa-se que 53,9% do total de respondentes é do sexo feminino e 46,1% é do sexo masculino. A idade média dos professores que responderam à pesquisa realizada pelo grupo FAPROM é inferior à média nacional. A amostra desta pesquisa possui em média 35,6 anos, enquanto que a média nacional é de 39 anos (INEP, 2014). O tempo de experiência profissional desta amostra também difere da média nacional que é de 14 anos, ao passo que os professores que compõem essa pesquisa possuem em média um tempo de experiência de 7,8 anos de atuação na educação básica. A trajetória de aprendizagem musical dos professores que participaram desta pesquisa é bastante variada, conforme pudemos perceber por meio da questão de múltipla escolha que indicava os espaços de aprendizagem musical dos professores de nossa amostra. Entretanto, é

7 possível constatar a predominância das aulas particulares na formação musical destes professores, sendo esta uma opção apontada por 62,5% desses profissionais. Os conservatórios ou escolas específicas de música também demonstraram ser importantes para a formação musical desta amostra, tendo em vista que 53% dos professores afirmaram ter frequentado essas instituições. A aprendizagem musical durante a educação básica demostrou ser a opção menos frequente entre a amostra, já que apenas 11,8% indicaram que tiveram aulas de música durante seu período escolar. Grande parte desta amostra, 74,1%, fez ou está cursando licenciatura em música. Há também um número acentuado de professores que possuem pós-graduação em música: 27,7% cursou ou está cursando especialização, 13% cursou ou está cursando o mestrado e 2% cursou ou está cursando o doutorado. Cabe ressaltar que os professores poderiam apontar nesta questão mais de um curso que realizaram em sua trajetória. Desta forma, é possível que uma pessoa que tenha indicado que possui doutorado também tenha marcado as opções mestrado, especialização e licenciatura (Gráfico 2). A partir desses dados, podemos constatar que a maioria destes professores tem uma formação compatível com o conteúdo que leciona. Segundo aponta a organização não-governamental Todos Pela Educação, apenas 11,3% dos professores brasileiros que atuam com o conteúdo de artes na educação básica possuem formação condizente com a disciplina que lecionam (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2014).

8 Gráfico 2: Formação dos respondentes Fonte: Gráfico elaborado pelos autores As atividades que os professores desenvolvem na escola são também bastante variadas. Musicalização infantil foi a opção com maior número de indicações. Ao todo, 57,9% desta amostra atua com essa atividade. Entre as disciplinas que compõem o currículo, 51,3% dos professores afirmaram que trabalham diretamente com a disciplina de música, 15,9% lecionam música na disciplina de artes e 2,6% ainda atuam na disciplina de educação artística. Entre as aulas de instrumento, 46,7% da amostra apontou trabalhar com aulas coletivas e 25,6% com aulas individuais. Ressaltamos que os professores poderiam indicar mais de uma atividade que desenvolvem na escola. Desta forma, o mesmo professor que leciona musicalização infantil também pode indicar sua atuação com aulas individuais de instrumento. Observa-se também que grande parte desses profissionais trabalham em mais de um nível de ensino. Entretanto, existe uma predominância de atuação na educação infantil, sendo esta uma opção apontada por 58,5% dos professores. Na sequência aparecem o ensino fundamental anos iniciais, com 49%, ensino fundamental anos finais, com 42,1% da amostra,

9 atividades extracurriculares com 35,2% e por fim o ensino médio com 20,2% da amostra (Gráfico 3). Gráfico 3: Níveis de ensino em que os respondentes atuam Fonte: Gráfico elaborado pelos autores Podemos notar que existe uma diferença em relação à presença da música entre as dependências administrativas das escolas. A maior parte desta amostra, 56,5%, atua exclusivamente nas escolas públicas, enquanto que 33,4% atua em instituições privadas e 10,1% leciona tanto em escolas públicas como em privadas. Uma grande parcela destes professores, 84,1%, atuam em uma ou duas escolas, e apenas 6,8% trabalham em mais de 3 instituições de educação básica. Considerações finais

10 A situação da presença dos professores de música nas escolas ainda é desconhecida e é importante conhecer estes professores para que se possa dar suporte adequado à música na escola. Desta forma, os dados desta pesquisa trazem algumas informações sobre o perfil do professor que atua com música na educação de educação básica do sul do país. Podemos, a partir da análise destes dados, constatar que esta amostra de professores que atuam com música na região sul possuem um perfil bastante diferente daqueles que participaram das pesquisas mais recentes divulgadas pelo governo federal. Estes professores de música são mais jovens e com menos tempo de experiência profissional, entretanto possuem maior paridade numérica entre os gêneros, assim como uma formação acadêmica mais adequada à função que exercem. Esses dados, entretanto, foram oriundos de uma pesquisa não-probabilística e por isso não sabemos se esses dados são representativos de todos os professores do sul que atuam com música na educação básica.

11 Referências ALVARENGA, C. H.; MAZZOTTI, T. B. Educação musical e legislação: reflexões acerca do veto à formação específica na Lei /2008. Opus, Porto Alegre, v. 17, n. 1, p , jun BRASIL. Decreto nº , de 14 de julho de Cria, no Ministério da Educação e Saúde Pública, sem aumento de despesa, a Inspetoria Geral do Ensino Emendativo, dispõe sôbre o Ensino do Canto Orfeônico, e dá outras providências. Rio de Janeiro, Disponível em: < Acesso em 17 jul Decreto nº , de 21 de agosto de Estabelece normas para a educação musical nos Jardins de Infância, nas Escolas Pré-Primárias, Primárias, Secundárias e Normais, em todo o País. Brasília, Disponível em: < Acesso em 17 jul Lei nº 5.692, de 11 de agosto de Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2º graus, e dá outras providências. Brasília, Disponível em: < Acesso em 16 jul Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, Disponível em: < Acesso em 16 jul Lei nº , de 2 de maio de Altera o 6 o do art. 26 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino da arte. Brasília, Disponível em: < Acesso em 17 jul Ministério da Educação. Instituições de educação superior e cursos cadastrados. Disponível em < Acesso em 11 jul Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. TALIS: pesquisa internacional sobre ensino e aprendizagem Disponível em < Acesso em 11 jul Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei n o , de 14 de agosto de Altera a Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Brasília, Disponível em: < Acesso em: Acesso em 16 jul

12 CÁRICOL, KASSIA. Panorama do ensino da música. In: JORDÃO, Gisele; ALLUCCI, Renata R.; MOLINA, Sergio; TERAHATA, Adriana M. (Org). A música na escola. São Paulo: Allucci e Associados Comunicações, p CERNEV, F. K. O cenário da educação musical nas escolas particulares de Londrina- PR. In: 30º FESTIVAL DE MÚSICA DE LONDRINA/ 16º SIMPÓSIO PARANAENSE DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 2010, LONDRINA. Anais Londrina: UEL, 2010, [s/p]. FIGUEIREDO. S.; SOARES, J. Desafios para a implementação metodológica de pesquisa em larga escala na educação musical. Opus. Porto Alegre, v. 18, n. 1, p , jun HENTSCHKE L. et al. Motivação para aprender música em espaços escolares e não-escolares. ETD Educação Temática Digital, Campinas, v. 10, p , out Número especial. JARDIM, V. L. G. Institucionalização da profissão docente o professor de música e a educação pública. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 21, 15-24, mar PENNA, M. Práticas Educativas Musicais no Programa Mais Educação: algumas reflexões. In: Anais... 21º CONGRESSO NACIONAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL. João Pessoa: Editora da UFPB, 2013, [s/p]. QUEIROZ, L. R. S. Educação Musical em João Pessoa: a realidade do ensino e aprendizagem da música nos espaços formais e não-formais do município. In: XVI ENCONTRO ANUAL DA ABEM/ CONGRESSO REGIONAL DA ISME NA AMÉRICA LATINA, 2007, Campo Grande. Anais... Campo Grande: Editora da UFMS, Disponível em: < Acesso em 3 dez QUEIROZ, L. R. S.; MARINHO, V. M. Música nas escolas: dimensões da educação musical no contexto escolar de João Pessoa. In: XVII ENCONTRO NACIONAL DA ABEM, v. 17, São Paulo, Anais... São Paulo: UNESP, Disponível em: < Acesso em 3 jul TODOS PELA EDUCAÇÃO. 51,7% dos professores do EM não têm licenciatura na disciplina que lecionam Disponível em < Acesso em 11 jul. 2016