[...] o cotidiano não pode mais ser percebido nem como espaçotempo dissociado dos espaços de produção do conhecimento, nem como espaçotempo de repetiç

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1 Introdução Este livro advém de meu desejo de compartilhar as experiências tecidas no cotidiano de uma escola de educação em tempo integral. Ao longo deste percurso, fui dialogando com professoras, professor, autoras e autores sobre as artes de saberfazer a educação focada na integralidade do sujeito. A presente obra foi produzida a partir de minha tese de doutorado, cujo objetivo foi desinvisibilizar os saberesfazeres das professoras e do professor tecidos no cotidiano da Escola Municipal Bom Pastor. O desafio inicial identificado foi o de produzir uma escritura, procurando encontrar as melhores palavras, as mais simples, comuns e precisas que pudessem narrar as sequências de gestos (CERTEAU, 1994) entrelaçados que teceram a rede de saberesfazeres cotidianos em uma escola de educação em tempo integral. Adotei nesta arte de dizer sempre escrever professoras e professor, uma vez que durante o ano de 2010, período no qual realizei a pesquisa, a Escola Municipal Bom Pastor tinha seu corpo docente formado por trinta e quatro professoras e um professor. Considerando que o universo de docentes que atuam na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental é majoritariamente feminino, senti a necessidade de demarcar a predominância desse gênero na escrita. Contudo, não considerei justo inserir o único professor do sexo masculino no gênero feminino, pois me recusei torná-lo invisível ao Faço uso das denominações saberesfazeres, tempoespaço, sabersentir, ensinoaprendizagem de acordo com Alves (2010) para mostrar como as dicotomias necessárias na invenção da ciência moderna têm se mostrado limitantes ao que precisamos criar para a prática da pesquisa com o cotidiano. Segundo ele [Santos], a sociologia das ausências é uma sociologia que busca desinvisibilizar as práticas sociais reais tornadas invisíveis pela modernidade em diferentes dimensões. Praticar a sociologia das ausências é, portanto, mergulhar na vida cotidiana buscando nela práticas emancipatórias reais (OLIVEIRA; SGARBI, 2008, p. 93). Se a própria arte de dizer é uma arte de fazer e uma arte de pensar, pode ser ao mesmo tempo a prática e a teoria dessa arte (CERTEAU, 1994, p. 152).

2 [...] o cotidiano não pode mais ser percebido nem como espaçotempo dissociado dos espaços de produção do conhecimento, nem como espaçotempo de repetição e mera expressão do chamado senso comum. Ao contrário, ele assume uma importante dimensão de locus de efetivação de todos esses entrecruzamentos, é o espaçotempo da complexidade da vida social, na qual se inscreve toda produção de conhecimento e práticas científicas, sociais, grupais, individuais. Daí a extrema importância de aprofundar seu estudo e desenvolver a compreensão de sua complexidade intrínseca para pensarmos a realidade social e as possibilidades emancipatórias que nela se inscrevem (OLIVEIRA; SGARBI, 2008, p. 72). processo de tecedura de saberesfazeres, uma vez que meu objetivo é desinvisibilizá-los. Propositalmente, escrevi primeiro a palavra saberes para depois adicionar a palavra fazeres, a fim de demarcar meu entendimento de que as professoras e o professor são sujeitos possuidores de saberes legítimos tecidos no cotidiano escolar. A opção por sempre escrever saberesfazeres e não fazeressaberes configura-se como uma oposição ao pensamento que compreende as professoras e os professores como meros profissionais que fazem uso de conhecimentos produzidos por outros e que agem de forma passiva na prática cotidiana escolar. Meu objetivo foi desinvisibilizar os saberesfazeres das professoras e do professor, reconhecendo-os como praticantes do ordinário que teceram, complexamente, as artes de saber, pensar e de fazer o cotidiano escolar. Dialogando com as autoras e com os autores que vem produzindo pesquisas a partir dos estudos com o cotidiano, sendo eles Certeau, Alves, Oliveira, Azevedo, Pérez, Garcia, Ferraço, passei a compreender o cotidiano numa perspectiva teórico-político-epistemológico-metodológica de compreensão do mundo (OLIVEIRA; SGARBI, 2008), das realidades sociais a partir de sua complexidade, ou seja, dos inúmeros (des) encontros entre o falado, o percebido e o praticado. Foram tais (des)encontros que deram sentido à prática cotidiana, em uma tentativa de apreender as lógicas próprias dos saberesfazeres docentes na Escola Municipal Bom Pastor. Na tentativa de produzir uma prática escriturística, no primeiro capítulo, contei um pouco da história de minha chegada a esta escola, bem como os vários momentos significativos 12

3 dessa trajetória, para poder assumir o desafio de captar as práticas e os movimentos cotidianos, em torno de uma relação mantida entre a estranheza e a familiaridade (CERTEAU, 1994). Uma questão que muito preocupou Benjamin foi a respeito do que seria contar uma história, o que significa, para que serve e por que nossa necessidade e, ao mesmo tempo, incapacidade de contar? E então, o próprio Benjamin, em sua filosofia da história, respondeu dizendo que a narração é importantíssima para a constituição do sujeito. A rememoração adquire importante significação, seja para tentar reconstruir um passado que nos escapa, seja para resguardar alguma coisa da morte dentro de nossa frágil existência humana. Ao propor esta escrita narrativa, contei uma história aos outros e a mim mesma como um fluxo constitutivo da memória (GAGNEBIN, 2007) e, portanto, de minha identidade. Entretanto, o movimento da narração foi atravessado, mesmo que de forma não aparente, pelo refluxo do esquecimento (GAGNEBIN, 2007), que é não somente uma falha, um branco de memória, mas também uma atividade que renuncia, recorta, apaga, opondo ao infinito da memória a finitude necessária da morte, inscrevendo-a no cerne da narração. E esta prática de lembrar e esquecer me permitiu na tecedura desta rede, através dos vários fios e de sua urdidura, compreender o esquecimento enquanto um princípio produtivo, o qual pode ser compreendido como franjas tecidas pelo não lembrado. Nesse percurso narrativo, pretendi manter o diálogo em torno da reflexão sobre a educação em [...] o jogo escriturístico, produção de um sistema, espaço de formalização, tem como sentido remeter à realidade de que se distinguiu em vista de mudá-la. Tem como alvo uma eficácia social. Atua sobre a sua exterioridade. O laboratório da escritura tem como função estratégica : ou fazer que uma informação recebida da tradição ou de fora se encontre aí coligida, classificada, imbricada num sistema e, assim, transformada; ou fazer que as regras e os modelos elaborados neste lugar excepcional permitam agir sobre o meio e transformá-lo (CERTEAU, 1994, p. 226). Essa importância sempre foi reconhecida como a da rememoração, da retomada salvadora pela palavra de um passado que, sem isso, desapareceria no silêncio e no esquecimento (GAGNEBIN, 2007, p. 3). 13

4 Mas assim se abre a questão, pouco kantiana, de um discurso que seja a arte de dizer ou fazer a teoria bem como a teoria da arte, ou seja, um discurso que seja memória e prática, em suma, o relato do tato. [...] A arte de contar histórias (CERTEAU, 1994, p. 149). O pensamento complexo é, pois, essencialmente o pensamento que trata com a incerteza e que é capaz de conceber a organização. É o pensamento capaz de reunir, de contextualizar, de globalizar, mas, ao mesmo tempo, capaz de reconhecer o singular, o individual, o concreto (MORIN, 2008, p. 191). tempo integral e os saberesfazeres das professoras e do professor que praticaram o cotidiano da Escola Municipal Bom Pastor, sendo esta uma instituição de educação em tempo integral. Os narradores, conforme disse Benjamin (1994), apreciam iniciar suas histórias com uma descrição das circunstâncias em que foram informados dos fatos que irão narrar a seguir. Partindo desta perspectiva, olhei para trás e iniciei a memória da trajetória percorrida até chegar aqui. Minha tecedura se deu sempre com um olhar de pesquisadora, uma vez que meu ser já está impregnado com tal olhar, desde minha graduação em Pedagogia, quando fui bolsista de iniciação científica e experienciei a primeira pesquisa acadêmica de minha vida. Assim, enquanto professora, pesquisadora e coordenadora pedagógica, narrei minhas experiências que foram sendo tramadas através dos vários fios ao longo de minha história. Fios estes que foram tecidos a outros tantos, os quais, por sua vez, culminaram nesta arte de contar histórias de minhas experiências tecidas com as professoras e o professor nas artes de saberfazer a educação em tempo integral. Como professoracoordenadorapesquisadora, devo dizer que minha intenção nesta obra foi superar a dicotomia entre o fazer e o pensar, contradizendo que uns fazem e que outros pensam, que uns dominam a teoria e que outros dominam a prática, que a professora faz, aquilo que foi pensado e planejado pela coordenadora, a partir de teorias elaboradas pela pesquisadora. Na prática do pensamento complexo, no decorrer desta reflexão me assumi como professora, tendo o meu pensarsaberfazer 14

5 transpassado, assim como uma rede por diferentes fios, nós e pontas, que constituíram minha tecedura de ser coordenadora e pesquisadora. E, como tal, através do exercício narrativo, re-citei os gestos táticos (CERTEAU, 1994) tramados e praticados na escola na qual sou professoracoordenadorapesquisadora. Na tecedura desta narrativa, encontrei-me com as professoras e com o professor que, assim como eu, são mulheres e homem ordinários, heroínas e herói comuns. Caminhantes inumeráveis (CERTEAU, 1994). Desse encontro e de nossas conversas foram desinvisibilizados nossos saberesfazeres tecidos em uma escola de educação em tempo integral. [...]a arte de conversar: as retóricas da conversa ordinária são práticas transformadoras de situações de palavra, de produções verbais onde o entrelaçamento das posições locutoras instaura um tecido oral sem proprietários individuais, as criações de uma comunicação que não pertence a ninguém. A conversa é um efeito provisório e coletivo de competências na arte de manipular lugares comuns e jogar com o inevitável dos acontecimentos para torná-los habitáveis (CERTEAU, 1994, p. 50). 15