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1 INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS E PSICOMÉTRICOS PARA DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL DE DISTÚRBIO DE AQUISiÇÃO DE LEITURAE PARA AVALIAR COMPETÊNCIA DE LEITURASILENCIOSA E EM VOZ ALTA Fernando C. Capovilla Alessandra G. S. Capovilla Elizeu C. Macedo Marcelo Duduchi Universidade de São Paulo Instituto de Psicologia L eitura é a habilidade de extrair significado do texto quer por decodificação quer por reconhecimento visual direto. Em distúrbios específicos de leitura tal habilidade pode encontrar-se prejudicada por um problema no sistema de decodificação fonológica ou no sistema de reconhecimento visual. Para fazer diagnóstico diferencial de distúrbios específicos de aquisição de leitura é preciso antes de tudo eliminar a possibilidade de um distúrbio mais geral de linguagem envolvendo vocabulário e compreensão de linguagem em geral. Isto pode ser obtido pelo Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura aqui descrito. Em seguida uma vez caracterizada a dificuldade da criança como sendo específica à leitura é preciso determinar o grau de desvio da criança em relação ao esperado para sua idade e finalmente o estágio de desenvolvimento das duas rotas de leitura para compreender os mecanismos que usa quando processa o texto. Para obter uma avaliação mais compreensiva da competência da leitura é importante avaliar tanto a leitura em voz alta quanto a silenciosa. Isto permite chegar a um diagnóstico mais preciso o que é fundamental para a indicação do tratamento de reabilitação apropriado. Este estudo descreve três instrumentos todos eles computadorizados: o Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura para. o diagnóstico diferencial de distúrbios de aquisição de leitura; o Teste de Competência de Leitura Silenciosa para avaliar a idade da leitura silenciosa e o estágio de desenvolvimento das rotas de leitura; e a Prova de Leitura em Voz Alta CronoFonos que avalia a pronúncia durante a leitura fornecendo uma medida articulatória do desempenho das rotas durante a leitura em voz alta. O distúrbio de aquisição de leitura (Grégoire 997) é um distúrbio específico da aprendizagem da leitura que ocorre apesar de boa inteligência geral motivação e oportunidade de aprender. Acomete -0% dos escolares. Conforme Grégoire (997) para diagnóstico diferencial do distúrbio de aquisição de 76.:'[ usuu! 0pllSHlldo Iiplh:III' \I WISC III-R c procurar por um rebaixaiiultodo QI verbal em fi.llll<ll'lo 0 de; execução ou por um perfil DICA (i.e. Il'haix(\lcnto nos subtestcs D(gitos Informação Código Aritmética). Isto no ontunto s6 era capaz de distinguir entre distúrbios especificamente lingüísticos > retardo mental generalizado mas era incapaz de distinguir entre o distúrbio lspecífico de aquisição de leitura e distúrbios lingüísticos em geral. De acordo.orn a lógica de Grégoire (997) para poder afirmar que o distúrbio é circuns.rito à leitura é preciso demonstrar que a criança é capaz de compreender o texto quando o ouve mas não quando o lê. O objetivo do Teste Contrastivo de ompreensão Auditiva e de Leitura aqui descrito é permitir chegar a resultados mais relevantes ao diagnóstico diferencial do distúrbio de aquisição de leitura ) prescindir do WISC para o propósito de identificação daquele distúrbio de aquisição de leitura. O teste é composto de dois subtestes de Leitura e Audição cada qual com seis itens de treino e de teste arranjados em ordem rescente de dificuldade. Em cada item a criança deve escolher dentre cinco figuras alternativas aquela que corresponde à sentença ouvida ou lida. A Figura ilustra dois itens da versão computadorizada do subteste de Compreensão de Leitura. A Figura dois itens da versão computadorizada do subteste de Compreensão Auditiva. It'I!UI't ' (i '-'I\ :! (f." li - (J f>'."-- FUTEBOL. &.#:; "''i..-'uj " -./ - O MENINO CHORA _ "--/ I" - ".J'--k' ( Figura. Exemplos de dois itens iniciais do Teste Contrastivo subteste de Compreensão de Leitura. Figura. Exemplos de dois itens intermediários do Teste Contrastivo subteste de Compreensão Auditiva. Neste caso as sentenças ouvidas pela criança são respectivamente descascar laranja e a mulher estuda na biblioteca. 77

2 Modelos de dcscuvulvlmontu dn leiturn c CSUritll como () de (ith (9!L 990) identificam três fases distintas na alfabetização. Na primeira rase ou logográfica a criança faz reconhecimento visual direto com base na forma na cor mas não atenta às letras exceto a primeira. Assim por exemplo s trocarmos D por B n por m d por p na palavra escrita McDonald's a criança tenderá a não notar a troca desde que haja arcos dourados.' Na segunda ou alfabética a criança aprende a fazer decodificação grafofonêmica e passa a ler pseudopalavras e palavras desde que regulares grafofonemicamente. Mas crianças com dislexia fonológica não conseguem fazê-lo o que ocorre em cerca de 70% dos casos de dislexia do desenvolvimento (Boder 97). Na terceira a ortográfica a criança aprende a ler lexicalmente e toma-se capaz de ler palavras irregulares desde que comuns. Mas crianças com dislexia morfêmica não conseguem fazê-lo o que ocorre em cerca de 0% dos casos de dislexia. Para Frith (985; 990) a dislexia do desenvolvimento pode ser compreendida como uma espécie de interrupção na progressão da leitura. Tal interrupção pode ocorrer já na passagem da fase logográfica para a alfabética como no caso da dislexia fonológica; ou apenas na passagem da alfabética para a ortográfica como no caso da dislexia morfêmica. Buscando permitir avaliar o estágio de desenvolvimento da leitura ao longo dessa progressão elaboramos o Teste de Competência de Leitura Silenciosa inspirado no paradigma geral esboçado por Khomsi (997) e aperfeiçoado por Braibant (997). O teste objetiva ser ao mesmo tempo um instrumento psicométrico e neuropsicológico cognitivo. Psicométrico porque acompanhado de tabelas de normatização permite avaliar o grau de desvio de cada criança em relação às normas de seu grupo de referência em relação à idade e à escolaridade. Neuropsicológico cognitivo porque permite interpretar os dados da criança em termos de modelos do desenvolvimento da leitura e escrita e eduzir a fase de desenvolvimento em que ela se encontra e as estratégias de leitura que prevalecem em seu desempenho. O teste consiste em oito tentativas de treino e 70 de teste cada qual com um par composto de uma figura e de um item escrito (par figura-escrita). A tarefa da criança é marcar com um X os pares figura-escrita incorretos. Há sete tipos de pares todos distribuídos aleatoriamente ao longo das tentativas com dez itens de teste para cada tipo de par. São eles: ) palavras corretas regulares como por exemplo a palavra escrita fada sob a figura de uma fada. Outros exemplos: batata tomada buzina mapa pijama maiô boné menina pipa; ) palavras corretas irregulares como a palavra táxi sob a figura de um táxi. Outros exemplos: xadrez calças agasalho tesoura pincel exército princesa exercício bruxa; ) palavras com incorreção semântica como a palavra trem sob a figura de um ônibus. Outros exemplos: cachorro (sob figura de camundongo) rosa (sob árvore) sofá (casa) cobra (peixe) rádio (telefone) avião (águia) maçã (morango) chinelo (sapato) sorvete (bombom); ) pseudopalavras com trocas visuais Como caebça sob a figura de uma cabeça. Outros 78 '/'(." (p(\i'ii) l'i'ltllrlf/ii.i' (criunças) teleuisãa (televisão) (juenré) IHI/()I.({(! (parque) estufa (estrela) cadepmo ('<':'0); 5) pscudopalavras com trocas fonológicas como cancuru sob a Ilguru de um canguru. Outros exemplos: Faca (vaca) hapelha (abelha) máchico (IgjCO) apatar (apagar) pipota (pipoca) relóchio (relógio) ofelha (ovelha) '(li/('ca (boneca) juveiro (chuveiro); 6i) pseudopalavras homófonas como I!rquisse sob a figura de uma luta de boxe. Outros exemplos: páçaru (pássaro) olunu (sinal) jêlu (gelo) aumossu (almoço) xapel (chapéu) hospitau (hospi)mininu (menino) tácsi (táxi) ámi (homem); 7) pseudopalavras estranhas ('omo rassuno sob a figura de uma mão. Outros exemplos: pazido (xarope) uspelo (coelho) mitu (óculos) dilha (pião) meloce (palhaço) fotis (meia) [ainelo (tigre) socati (urso) catudo (tênis). A Figura ilustra oito exemplos dle itens do Teste de Competência de lcitura Silenciosa. I )(\'lilplos: 'IIIII('/() J{lIlo (guto) (<.:\;0) jo('(ii!jtih c-'il L IJL- FADA MÁCHICO MININU TÁCSI MELOCE Figura. Exemplos de cada um dos sete tipos de pares do Teste de Competência de Leitura silenciosa: duas palavras corretas uma regular (fada) e uma irregular (bruxa) e uma com incorreção semântica (rádio); uma pseudopalavra com troca visual (teieuisão) e uma com troca fonológica (niáchico) duas pseudopalavras homófonas (rnininu tácsi) e uma estranha (rneloce). Os pares figura-escrita compostos de palavras corretas regulares e irregulares devem ser aceitos; enquanto que aqueles compostos de palavras com incorreção semântica ou de pseudopalavras devem ser rejeitados. O insucesso na aceitação de palavras corretas irregulares pode indicar dificuldade com o processamento lexical ou falta dele. Do mesmo modo o insucesso na rejeição de pseudopalavras homófonas pode indicar a mesma dificuldade com o processamento lexical ou falta dele num nível ainda mais acentuado. Quando uma criança já tem pelo menos nove anos de idade e já foi bastante exposta a textos se ela deixar de rejeitar pseudopalavras homófonas isto indica que 79

3 ela cstá Icndo pela rotu l'ol\ológlcli I.e por (hu()dinc:.:llvl'lo gl'lif'o-f'onclnicu estrita sem fazer recurso à rola lcxical. Se ela nzche recurso ao léxico ortográfico encontrasse nele as palavras-alvo (e.g. pássaro sinal gelo táxi menino hospital homem boxe almoço) ela iria rejeitar as pseudopalavras hom6fonas. A falha em rejeitá-ias sugere falta de representação apropriada no léxico ortográfico. Um pouco mais sério é o insucesso na rejeição da categoria de pseudopalavras com trocas fonológicas que poderia indicar a mesma falta de recurso ao léxico mas com o agravante de dificuldades com o processamento fonológico. Já o insucesso na rejeição de palavras semanticamente incorretas poderia indicar falta de acesso ao léxico semântico. Ainda mais sério o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas visuais poderia indicar dificuldade com o processamento fonológico e recurso à estratégia de leitura logográfica. Finalmente o insucesso na rejeição de pseudopalavras estranhas poderia indicar sérios problemas de leitura. Devido às relações intrínsecas ao Teste de Competência de Leitura Silenciosa ou seja entre os sete tipos de pares figura-escrita este instrumento permite uma checagem interna das conclusões e uma certa validação cruzada das evidências forneci das em cada tipo de par figura-escrita. Ainda assim além da consistência interna entre os padrões de leitura indicados pela configuração dos tipos de par antes de fazer asserções sobre o processamento de leitura da criança é preciso contrastar os dados deste teste de leitura silenciosa com os dados provenientes de outros testes envolvendo processamento fonológico e lexical como o teste de leitura em voz alta CronoFonos. Por exemplo pode-se suspeitar que crianças que consistentemente falham em aceitar palavras corretas irregulares e em rejeitar pseudopalavras homófonas tenham dificuldade com a leitura lexical. Se for este o caso então na tarefa de leitura em voz alta CronoFonos (Capovilla Macedo Duduchi & Sória 999) espera-se que tais crianças apresentem parâmetros temporais dilatados como o tempo de reação locucional e a duração locucional além de uma freqüência de segmentação significativamente acima da média para sua idade uma vez que tais parâmetros são compatíveis com a leitura fonológica. Além disso esperase também que elas apresentem erros de regularização fonológica na leitura das palavras irregulares do teste de leitura em voz alta. CronoFonos apresenta itens escritos variando em lexicalidade regularidade grafofonêmica extensão e freqüência de ocorrência e analisa os parâmetros temporais de sua pronúncia pelo leitor. A Figura ilustra a representação gráfica de três sinais vocálicos (i.e. waveforms) produzidos por uma leitora de Ia. série que foram registrados e analisados automaticamente por CronoFonos. À medida em que a leitura se torna proficiente caem o tempo de reação (Nl - NO) a duração (N último - Nl) e a freqüência de segmentação (índice do N último / ). Quanto mais segmentada e escandida a leitura tanto maior a freqüência de segmentação e a duração o que denuncia o uso da rota fonológica. Quanto menos segmentada maior o envolvimento da rota lexical. Como 80 I'"IIIVI'IIN dl' Oltll f'i'uqllqnl'lll (\!\" é i;lldi;l l{iisfrlllll) tl flui' lidas lcxlcalrncntc sua pscudopalavras (e.g. \'(//.!' /(I/{tI) suo I idas fonologicamcntc sua segmentação é maior poden' haver tantos picos de energia quantas sílabas (i.e. igualação) ou ainda dll IIIIII (i.c. supersegmentação) o que sugere decodificação incipiente ou dllkultosa. I'H"HiltllC;0 Il:l0' (.\;" Corno '/I)\'I'){II ('IflÇ{lO)..+- /J.i!!wJí ) l; ; M NI lnj ;!m. Nl I.'"!. i5qt'i l.!g Jjti' Ifv.ft' M Nl! 9.! Ilw' u. UIII\ ''. Waveforms produzidos por leitora de Ia. série pronunciando os itens gostava posdava [rlença que ilustram subsegmentação igualação e supersegmentação respectivamente. \ Estudos preliminares Foram conduzidos três estudos preliminares. O Estudo objetivou verificar se os Testes Contrastivo e de Competência são capazes de discriminar sntre as séries escolares. O Estudo de validação avaliou se o Teste de.ompetência é capaz de identificar bons e maus leitores de um modo suficicntemente válido para prever dificuldades de discriminação fonológica e de memória de trabalho fonológica. O Estudo demonstrou a validade da prova.omputadorizada de leitura em voz alta CronoFonos em documentar a mudança da prevalência da rota fonológica para a lexical em alfabetizandos. O Estudo avaliou crianças de uma escola estadual da periferia de São Paulo. Havia quatro salas de ". Série com um total de 5 crianças; três salas de ". Série com 9 crianças; três salas de ". Série com 99 crianças; e três salas de ". Série com um total de 07 crianças. As crianças foram avaliadas no Teste Contrastivo de Compreensão Auditiva e de Leitura e no Teste de Competência de Leitura Silenciosa. Para impedir carreamento da compreensão auditiva para a de leitura a aplicação dos testes ocorreu na ordem: Subteste de Compreensão de Leitura Teste de Competência de Leitura Silenciosa e Subteste de Compreensão Auditiva. As aplicações foram coletivas e ocorriam nas salas de aula das crianças durante o período escolar regular. Houve um intervalo de - semanas entre cada uma das aplicações para uma mesma classe. 8

4 ii'i-rtf' Ncstu IInlisl: suo I'duludos OS 'l!slrllut!os prcllruinnre» dos l's(;()i'l!s gcruix por séries. A Figura 5 representa li pont uução nos Il!SIl:Scomo função da séri escolar. À esquerda no Teste Constrastivo subtcstc de Compreensão de Leitura. Ao centro no Teste Contrastivo subteste de Compreensão Auditiva. À direita no Teste de Competência de Leitura Silenciosa. Conforme a figura o desempenho nos três testes aumentou como função direta do progresso na. ANOVA da pontuação no subteste de Compreensão de Leitura em função da série mostrou efeito significativo da série F ( 5) = 05 p = Análises de comparação de pares de Bonferroni revelaram diferenças significativas entre todas as séries exceto entre a. e a. Séries. ANOVA da pontuação no subteste de Compreensão Auditiva como função da série também mostrou efeito significativo da série F ( 5) = 578 p = Análises de comparação de pares de Bonferroni revelaram que o desempenho da Ia. Série foi significativamente inferior aos das demais séries. ANOVA da pontuação no Teste de Competência de Leitura Silenciosa (Tecolesi) como função da série mostrou efeito significativo da série F ( 69) = 7867 P = Análises de comparação de pares de Bonferroni revelaram diferenças significativas entre todas as séries exceto entre a. e a. Séries. j t 0 f o f... g g Q 50 ê! 8. Q 0 I 0 r Figura S. Pontuação nos testes como função de. À esquerda no Teste Constrastivo subteste de Compreensão de Leitura. Ao centro no Teste Contrastivo subteste de Compreensão Auditiva. À direita no Teste de Competência de Leitura Silenciosa. Assim conforme esperado as crianças tiveram melhor desempenho de compreensão auditiva que de compreensão de leitura. Houve um efeito de teto na Compreensão de Leitura da a. para a a. série e na Compreensão Auditiva a da. série em diante o que indica a necessidade de aumentar um pouco o grau de complexidade desses subtestes para discriminar nas séries mais avançadas. Assim a atual versão do Teste Contrastivo mostrou-se capaz de discriminar entre crianças de Ia. e a. série em compreensão auditiva e em compreensão de leitura entre as crianças de Ia. série e de todas as seguintes e entre as da a. série e de todas as seguintes. O Teste de Competência de Leitura mostrou-se capaz de discriminar entre crianças de todas as séries exceto entre 8 I" t\ssilll em SUtiS versões presentes os lestes mostraram-se válidos para IlIIS especialmente de I". e ". séries. Num artigo ulterior são relatados os INl'OI'CS de todas as séries em cada um dos sete tipos de pares do Teste de ('olllpl!icncia e analisadas suas interrelações para a documentação do desenulvlmcnto das rotas de leitura. Naquele artigo para fins de validação os d\'hcmpcnhos nos dois testes são comparados com os da Prova de Escrita sob I ilrndo (Capovilla Capovilla & Silveira 998) que permite avaliar a precisão dll escrita de itens psicolingüísticos variados e a Prova de Redação de Estórias (( 'upovilla & Capovilla no prelo) que permite avaliar o nível de produção de II\xIOSalém do desempenho escolar em sala de aula tal como aferido pelas provas escolares regulares. No Estudo (Capovilla Capovilla & Silveira 000) o Teste de Compe(llIciade Leitura Silenciosa foi aplicado a uma amostra de 0 crianças da Ia. : séries do ensino fundamental de uma escola municipal do interior do -studo de São Paulo. Para cada série foram calculados a média e o desviopadrão e foram selecionadas todas as crianças de cada extremo com escores icima (bons leitores) e abaixo (maus leitores) de um desvio-padrão em cada série. Ou seja com base no desempenho no Teste de Competência de Leitura Silenciosa foram identificados os oito melhores e os oito piores leitores de.ada uma das duas séries. Em seguida todas as crianças foram submetidas " lestes computadorizados de discriminação fonológica e de memória fonológica. Foi observado que as crianças que haviam sido identificadas pelo Teste de Competência como maus leitores apresentaram desempenhos significativamente rebaixados em relação ao dos bons leitores tanto em relação à discriminação fonológica quanto em relação à memória fonológica. Ou seja esse.studo de validação revelou que Tecolesi é capaz de avaliar competência de leitura e de identificar crianças com distúrbios de leitura sendo que as crianças de Ia. e a. série com desempenho médio no teste abaixo de um desvio-padrão apresentam distúrbios de discriminação fonológica e de memória fonológica. Em suma com base nos procedimentos desenvolvidos e testados nos Estudos I e torna-se possível medir a compreensão auditiva e de leitura e a competência de leitura silenciosa de crianças de Ia. e a. série discriminando efetivamente entre elas e identificando em cada uma quais são os maus leitores que deverão apresentar atrasos sérios de leitura discriminação fonológica e memória fonológica. No Estudo (Capovilla Macedo Capovilla & Charin 998) a prova de leitura em voz alta CronoFonos foi aplicada a crianças de Ia. a a. série de uma escola particular da cidade de São Paulo. Com o aumento ao longo das éries escolares CronoFonos identificou uma queda sistemática nas medidas temporais da pronúncia (i.e. tempo de reação duração e freqüência de segmentação) indicando um aumento na proficiência de leitura que foi compatível com a diminuição na proporção de erros. Além disso com a progressão nas séries foi observada uma diminuição do efeito de variáveis que afetam o li l' 0 8

5 desempenho du foio l'ollol6gku. OIlIO exll;lihl'io (III;IIH <':lii'ioh liasiii' longos) t v regularidade grafofonôrnicu (palavra regular versus regra versus irregular) e por outro lado um aumento do efeito de variáveis que afetam o desempenho da rota lexical como a lexicalidade (palavras versus pseudopalavras) e freqüência de ocorrência na língua (alta versus baixa). Assim este estudo documentou a mudança de prevalência desde a rota fonológica até a lexical à medida em que o desempenho de leitura se torna mais proficiente com a progressão ao longo das séries escolares. Referências bibliográficas Boder E. (97). Developmental dyslexia: A diagnostic approach beased on three atypical reading-spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology Braibant J. M. (997). A decodificação e a compreensão: Dois componentes essenciais da leitura no segundo ano primário. ln: J. Grégoire & B. Piérart (Eds.) Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos diagn6sticos e suas implicações diagn6sticas. (pp ). Porto Alegre RS: Artes Médicas. Capovilla A. G. S. & Capovilla F. C. (no prelo). Prova de Redação de Estórias. Ciência Cognitiva: Teoria Pesquisa e Aplicação. Capovilla A. G. S. Capovilla F. C. & Silveira F. B. (998). O desenvolvimento da consciência fonológica correlações com leitura e escrita e tabelas de normatização. Ciência Cognitiva: Teoria Pesquisa e Aplicação () -60. Capovilla A. G. S. Capovilla F. C; & Silveira F. B. (000). Distúrbios de discriminação e memória fonológica em problemas de leitura e escrita. ln: M. J. Gonçalves A. Sennyey F. C. Capovilla & E. C. Macedo (Eds.) Tecnologia e (Re)Habilitação Cognitiva 000: A dinâmica clínica-teoria-pesquisa. São Paulo SP: Edunisc-SBNp. Capovilla F. c. Macedo E. C. Capovilla A. G. S. Charin S. (998). Competência de leitura: Modelos teóricos e sistemas computadorizados para a avaliação de leitura silenciosa e em voz alta. Ciência Cognitiva: Teoria Pesquisa e Aplicação () Capovilla F. c. Macedo E. c. Duduchi M. & Sória R. A. B. (999). Desenvolvimento das rotas de leitura fonológica e lexical em escolares e de seu comprometimento em disléxicos. ln: L. Pasquali (Ed.) Instrumentos psicol6gicos: manual prático de elaboração (pp. 59-9). Brasília DF: LabPAM/IBAP. Frith U. (985). Beneath the surface of developmental dyslexia. ln: K. Patterson. Marshall & M. Coltheart (Eds.) Surface dyslexia: Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading. London UK: Lawrence Erlbaum. Frith U. (990). Dyslexia as a developmental disorder of language. London UK: MRC Cognitive Development Unit. Grégoire J. (997). O diagnóstico dos distúrbios de aquisição de leitura. ln: J. Grégoire & B. Piérart (Eds.) Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos diagn6sticos e suas implicações diagn6sticas. (pp. 5-5). Porto Alegre RS: Artes Médicas. Khomsi A. (997). A propósito de estratégias de compensação nas crianças disléxicas. ln:. Grégoire & B. Piérart (Eds.) Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos diagn6sticos e suas implicações diagnosticas. (pp. 0-). Porto Alegre RS: Artes Médicas. 8