Sistema de indicadores para monitoramento e avaliação da Educação de Jovens e Adultos na América Latina e Caribe

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1 Sistema de indicadores para monitoramento e avaliação da Educação de Jovens e Adultos na América Latina e Caribe Uma proposta a partir dos dados e informações disponíveis na região Equipe consultora da UNESCO Mauricio Blanco Marcelo Pessoa Lisa Biron Kelly Miranda

2 2 ÍNDICE Introdução... 3 Premissas que nortearam a pesquisa... 6 Metodologia... 8 Reunião Técnica Regional sobre Indicadores de EJA para América Latina e Caribe Análise e sistematização das informações disponíveis Proposta de indicadores para monitoramento e avaliação de EJA Considerações finais: A qualidade e a governança de EJA na América Latina e no Caribe... 31

3 3 Introdução O Marco de Ação de Belém, vislumbrado no início de 2007, constitui parte do processo de construção da Sexta Conferencia Internacional sobre a Educação de Adultos (CONFINTEA VI). Desde o início, foi amplamente discutido e, finalmente, aprovado durante a Conferência na cidade de Belém, estado do Pará, em dezembro de Representa peça-chave no processo de Educação de Jovens e Adultos (EJA) para América Latina e o Caribe. Representa elemento-chave para a dinâmica do processo da Educação de Jovens e Adultos na América Latina e Caribe. O documento reúne uma série de recomendações de políticas públicas na área, e reforça o direito ao acesso à educação de qualidade ao longo da vida para todos os cidadãos. Além disso, é preciso que essa aprendizagem se traduza em uma ferramenta de emancipação, inclusão social e democrática, com ênfase nos grupos em situação de vulnerabilidade especialmente relacionada à idade, gênero, etnia, imigração, religião, deficiência, ruralidade, orientação sexual, pobreza, e encarceramento. Entre os desafios prévios colocados pela Unesco para CONFINTEA VI, realizada em Belém do Pará, se encontrava a necessidade de levar à agenda internacional na área de educação a aprendizagem ao longo de todo o ciclo de vida. Isto implica entender a aprendizagem e educação de adultos como componente significativo do processo de aprendizagem formal, não-formal e apara aprendizagem informal. Segundo o relatório anual de 2009, elaborado pelo UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL), mais de 50 ministros e representantes de 144 países concordaram em assinar o Marco de Ação de Belém. A necessidade de se estabelecer, e bem definir, um sistema de indicadores aplicáveis à Educação de Jovens e Adultos (EJA) provém do objetivo de acompanhar e monitorar os resultados e cumprimento das metas estabelecidas no Marco de Ação de

4 4 Belém. Tal demanda foi formalizada a partir da CONFINTEA V, e, desde então, esta tarefa tem se mostrado nada trivial. Com efeito, o documento Global Report on Adult Learning and Education (GRALE) preparado para a CONFINTEA VI conclui que uma grande parte dos países tem implementado políticas e programas de educação de jovens e adultos, porém pouco se sabe sobre os resultados obtidos, sobre os volumes de financiamento ou sobre os formatos e características dos mesmos. Portanto, ainda existe muito dificuldade em se fazer uma avaliação e comparação internacional. Quais são os formatos dos sistemas de EJA nacionais? Que tipos de programas e políticas públicas se implementam? Quais os volumes de financiamento público e privado, e sua distribuição? Qual é a disponibilidade de recursos humanos para EJA? São perguntas que devem ser respondidas com o propósito de analisar os progressos neste campo. Algumas iniciativas, com a chancela da UNESCO, foram iniciadas nesta direção: propor, justificar e estruturar um sistema de indicadores para EJA que sejam comuns a todos os países da América Latina e Caribe, seguindo as diretrizes do Marco de Ação de Belém. Em paralelo ao trabalho que vem sendo realizado pela UIL, responsável por elaborar uma matriz de elementos-chaves para construção de indicadores, e pela OREALC, responsável por desenhar uma estratégia para os países da região com o objetivo de validar os compromissos assumidos no Marco de Ação de Belém, nossa equipe de consultores foi convidada pela UNESCO para contribuir neste exercício. A percepção da equipe do trabalho desde o início foi que esta é uma tarefa que exige algumas atenções. A preocupação deve estar centrada não somente em estruturar um sistema básico de indicadores, como também garantir, mais adiante, que este seja implementado e alimentado continuamente pelos países envolvidos. Isso se deve a diversas razões: primeira, estabelecer um conjunto de indicadores comuns a países tão heterogêneos entre si não é simples, uma vez que cada um tem suas particularidades socioeconômicas, as suas peculiares estruturas institucionais do setor de educação, e legislações e regulamentações muito dissimiles.

5 5 Ao longo do projeto a percepção foi confirmada, e verificada a necessidade de criar vínculos institucionais de cooperação não somente entre instituições multilaterais ou regionais, mas também criar mecanismos de articulação de esforços ao interior dos países que compõem a região. Já na fase inicial do projeto identificamos que este é um processo de longo alcance temporal. Um segundo conjunto de razões é de caráter técnico. As pesquisas domiciliares e censos escolares são heterogêneos em função das especificidades socioeconômicas e culturais de cada país. Periodicidades diferentes de aplicação das pesquisas, metodologias diversas, e perguntas pouco semelhantes entre si, fazem perceber claramente que, em muitos casos, não estamos captando o mesmo fenômeno, assim como a representatividade e os recortes que podem ser feitos são muito dissimiles. Outra questão importante é a sustentabilidade de longo prazo do sistema de indicadores: como fazer com que o sistema criado seja válido e sustentável no longo prazo, quando a própria conceituação e entendimento sobre o que é EJA mudam de tempos em tempos e de contextos? Avançar sobre uma homogeneização, ou pelo menos uma compatibilização, de diferentes critérios e terminologias de EJA mostra-se essencial neste processo, e sobressalta a necessidade de se estruturar um glossário consensual, ao menos regional, proposto de forma democrática entre os diversos segmentos responsáveis pela EJA. Obter um glossário com estas características significa, essencialmente: (i) (ii) Fortalecer canais de discussão permanente sobre os conceitos, terminologias, e, em certa medida, sobre metodologias de coleta de informações; e, Estabelecer ferramentas auxiliares de compatibilização para construção e implantação de um sistema de indicadores.

6 6 Premissas que nortearam a pesquisa Em linhas gerais, o conjunto de indicadores, com tal alcance, deve ser factível e aplicável em todos os países da região e com um mínimo de sustentabilidade de longo prazo, sempre em consonância com as múltiplas realidades entre países. Isso recai sobre a necessidade de se estabelecer discussão flexível, com mínimo consenso, e exige o comprometimento por parte destes países em estabelecerem um conjunto único de indicadores para a EJA. Diante da vasta gama de restrições técnicas, e cientes do forte caráter metodológico do projeto, delineamos algumas premissas básicas: 1. A captação deve ser feita sob uma ótica multidimensional e sistemática: entendemos que EJA seja um processo permanente de aprendizagem, que engloba pessoas de todas as idades, de diferentes contextos socioeconômicos. É sabido que a participação neste processo amplia as oportunidades dos indivíduos em vários aspectos, como trabalho, saúde e cultura. Logo, notamos que é necessário captar diversos ambientes onde também podem ser aferidos os impactos educacionais, além do âmbito escolar; 2. Acesso a informações: a preocupação está em buscar referenciais que permitam a comparação entre os países. No primeiro momento, a atenção deve estar mais voltada para metodologia da coleta, do que com os dados em si; 3. Garantia de estabilidade de informação no futuro: como dito anteriormente, o importante é garantir que as metodologias utilizadas possam ser replicadas em áreas e períodos diferentes, pois apenas desta forma estarão sendo captadas, de diferentes modos, realidades distintas. Faz-se, assim, útil a construção de indicadores de curto, médio e longo prazo. 4. Representatividade dos indicadores: o método de amostragem é feito com recortes diferentes: rural, urbana, sub-regiões. Isto pode significar uma enorme

7 7 instabilidade de país para país, resultando possivelmente em um sistema de uma baixa qualidade. Como é possível representar as especificidades? 5. Qualidade, comparabilidade e periodicidade da informação são critérios que devem ser cumpridos: a construção de indicadores exige uma proximidade entre medida e conceito. É preciso entendê-los, dominá-los, respeitando as particularidades metodológicas de cada país, para então propor algo mínimo e comum; 6. Ferramenta útil para medir os progressos de acordo com o Marco de Ação de Belém: ao se construir indicadores, criam-se também radares que monitoram a realidade. Aqui, muito importam os indicadores de resultado, não apenas os de esforço, comumente utilizados para avaliação; 7. Financiamento dos sistemas nacionais de EJA: um sistema de indicadores que pretende captar os avanços de EJA precisa também monitorar os volumes de investimentos financeiros no setor. Estabelecer um conjunto mínimo neste campo permite não somente conhecer os recursos destinados, como também criar forças que pressionem a formulação de um sistema mais transparente de informações sobre recursos financeiros destinados ao EJA. Quanto se gasta por aluno de EJA em cada país? Pode parecer simples responder esta pergunta, mas a realidade revela ser quase impossível determinar de maneira fidedigna esta questão; 8. Instrumento de controle social: a sociedade deve se apropriar e compartilhar os resultados. Um sistema de indicadores pode constituir uma ferramenta de democratização, de accountability - apontando direções e tomadas de decisão, e, ainda, promovendo uma articulação mais efetiva entre estado e os diversos atores participantes.

8 8 Metodologia A partir das considerações iniciais descritas nas páginas anteriores, a presente seção detalha nossa proposta de trabalho. Aqui, a proposta de trabalho pauta-se na elaboração de um sistema de indicadores que leve em consideração as diversas dimensões da situação da Educação de Jovens e Adultos na America Latina e no Caribe, de forma a sinalizar as necessidades, as ações que estão sendo planejadas e tomadas, para o acompanhamento e avaliação dos avanços da EJA nesses países. De acordo com a formulação supramencionada de que não é possível modelar detalhadamente um sistema de indicadores de EJA de forma hipotética, uma vez que implicaria ter um conceito uniforme e sistêmico de EJA e seus componentes para todos os países, decidimos simplesmente definir algumas dimensões que permitam nortear nossa busca de informações. Neste sentido, os indicadores foram divididos em quatro dimensões de análise, a saber: (1) Indicadores de Demanda: têm por objetivo identificar e quantificar o público potencial e as modalidades de EJA. Aqui faz-se imprescindível observar as diferenças regionais, de gênero, de faixa etária, assim como tentar identificar os públicos em condição de vulnerabilidade; (2) Indicadores de Oferta: fornecendo informações sobre número de vagas, recursos humanos disponíveis, e esforço para a execução e/ou fomento da EJA; (3) Indicadores de Gestão e Governança: são indicadores que permitem identificar característica sobre a eficácia, aderência e adequação dos sistemas nacionais de EJA. Um elemento central é que estes indicadores deverão fomentar a discussão intersetorial das iniciativas estatais, dada a transversalidade de EJA e a mencionada anteriormente; (4) Indicadores de Qualidade: estes indicadores deverão fornecer informações sobre a qualidade das ações e dos cursos oferecidos, segundo o conteúdo oferecido.

9 9 Elaborar um sistema de indicadores de Educação de Jovens e Adultos comum para os países da América Latina e Caribe pode levar a duas situações extremas: (1) idealizar um sistema de indicadores levando em consideração todas as diversidades e realidades locais da região, gerando um conjunto de indicadores tecnicamente legítimos, porém, inviáveis de serem calculados para todos os países; (2) selecionar unicamente indicadores estritamente comuns a todos os países, e de levantamento possível, pode implicar a construção de um sistema com poucos indicadores, e incapaz de responder às perguntas que estão em pauta. A primeira situação tem como fortaleza a possibilidade de obter um sistema de indicadores de monitoramento robusto conceitual e teoricamente, mas com dificuldades posteriores para calcular os indicadores impossibilidade empírica. A segunda opção, traz a dificuldade de que um conjunto muito restrito de indicadores recorta o conceito de EJA de uma tal maneira que comprometeria uma avaliação completa dos sistemas nacionais de EJA. Cientes de ambos os riscos provocados pelas situações extremas antes mencionadas, a equipe de consultores optou por um caminho que tem como primeira etapa explorar ao máximo a procura por bases de dados que permitam aliviar a segunda situação extrema e, ao mesmo tempo, avançar na possibilidade de termos um sistema de indicadores minimamente robusto conceitualmente. Geralmente os sistemas de informações estatísticas dos países da América Latina e Caribe, que podem subsidiar a construção de indicadores de EJA, contam com informações oriundas de Censos Demográficos, Pesquisas Domiciliares, Cadastro sobre Matrículas Escolares, Informações de Registros Administrativos dos Órgãos de Governo responsáveis pela gestão da Educação ou por levantamentos pontuais e/ou periódicos sobre a Educação. A partir de uma pesquisa inicial e preliminar junto às instituições competentes de EJA, obtivemos a constatação de que nada poderia ser proposto, e aceito, sem que antes

10 10 houvesse uma discussão e consenso mínimo entre os países sobre o sistema de monitoramento. A segunda constatação guarda relação com as possibilidades técnicas da equipe de consultores de obter em cada país da região os insumos informacionais necessários para elaboração do sistema de indicadores em tempo hábil. Assim, o próximo passo dado foi a realização de uma Reunião Técnica, promovida pela UNESCO, onde instituições de diversos países da América Latina puderam contribuir. Reunião Técnica Regional sobre Indicadores de EJA para América Latina e Caribe A Reunião Técnica Regional sobre Indicadores de EJA para América Latina e Caribe, realizada entre os dias 14 e 16 de dezembro na cidade do Rio de Janeiro, retomou as diretrizes do Marco, e assumiu o desafio de construir os fundamentos para a elaboração do relatório final que apresente o Sistema de Indicadores de Monitoramento e Avaliação da EJA para a nossa região. Para atingir tal objetivo, construiu-se um arcabouço analítico preliminar para orientação do trabalho dos especialistas e representantes dos países participantes. Tal arcabouço possui quatro eixos norteadores: (1) Demanda por EJA; (2) Oferta formal e não formal de EJA; (3) Qualidade da EJA e a sua relação com a certificação; e, (4) Heterogeneidades intra-regionais. A reflexão sobre cada eixo proposto teve por finalidade superar o desafio de desenhar um sistema de indicadores, em toda a sua complexidade e de forma integrada e multifacetada. O debate dos quatro eixos supramencionados foi balizado por três

11 11 conjuntos de reflexão: (i) a busca de convergência na conceituação e terminologia dos indicadores; (ii) a preocupação permanente sobre a existência da disponibilidade, tratamento e qualidade das informações e bases de dados em cada país; e, (iii) a atenção constante na inclusão dos grupos vulneráveis no processo de forma plena. Como pode ser observado, a reunião técnica procurou responder às premissas e aos eixos analíticos propostos pela equipe previamente e explicitados em páginas anteriores. Muitos objetivos foram atingidos na reunião técnica, principalmente, a geração de consensos em relação a estabelecer cronogramas de trabalho de médio e longo prazo devido à complexidade do tema. Nesta reunião, os representantes dos diversos países participantes realizaram indicações sobre bases de dados e informações que alimentem o sistema de monitoramento. Além disso, foi possível também identificar peculiaridades dos sistemas nacionais de EJA e, assim, verificar a enorme multiplicidade de objetivos, heterogeneidades institucionais e formas de coleta de dados. Em decorrência desta ampla gama de características os diversos representantes de países e de instituições participantes comprometeram-se a sintetizar informações e enviá-las a equipe de consultores. A cooperação permanente na coleta de informações, no entanto, se constitui em um dos desafios não superados pela reunião técnica. O último aspecto que devemos mencionar é o quarto item da agenda da reunião técnica heterogeneidades intra-regionais. Esse item foi incluído com o propósito de dinamizar as discussões, e permitir que países de pequeno porte ou com características diversas tivessem a oportunidade de expressar suas considerações sobre o tema. De qualquer forma, a relação deste item com o conjunto da pesquisa é de apenas testar a possibilidade de construir conjuntos de indicadores sub-regionais sem afetar a lógica da proposta original. Um ponto de destaque nos resultados da reunião técnica foi o de aproveitar os resultados de outras iniciativas nesta área. O conhecimento de instituições como a OEI,

12 12 OREALC, ou CREFAL foi importante para sedimentar conceitos e tomar providências metodológicas importantes. No entanto, é importante sublinhar aqui que um marco conceitual importante para o presente trabalho foi a matriz de indicadores da UIL, que se traduz em uma ferramenta analítica fundamental, uma vez que expressa áreas temáticas do âmbito da EJA. No entanto, a matriz é uma estrutura de referência que precisa ser repensada a cada momento da nossa procura. Como mencionado anteriormente, os países da região revelam grandes diferenças e heterogeneidades nas diversas dimensões. Esse fato exige um processo de adaptação permanente entre a sistematização de informações encontradas e a matriz. A proposta preliminar de indicadores no presente documento é produto desta adaptação aqui mencionada. 3. Análise e sistematização das informações disponíveis Diferentemente do que vem sendo feito, ao invés de sugerirmos uma matriz de indicadores, a priori, iniciamos o trabalho com uma investigação sobre as informações disponíveis e as possibilidades de construção de indicadores a partir delas. O que está disponível em cada país? O que e quanto podemos extrair de cada base de dados? Quais são as possibilidade de compatibilização? Diante destas questões, o primeiro passo, então, foi solicitar, às instituições competentes de cada país da América Latina e do Caribe, seus questionários, informações metodológicas, dicionários de variáveis e microdados, para que fosse possível traçar tal análise. estratégia: No presente trabalho, a análise para a seleção dos indicadores parte da seguinte (i) Sugerir um conjunto de indicadores capaz de dar as informações mínimas e necessárias sobre a situação da Educação de Jovens e Adultos;

13 13 (ii) (iii) Verificar quais dados são possíveis de serem coletados por todos os países; e, Para os países que não seja possível o cálculo, sugerir a coleta de informações em pesquisas ou sistemas de informações já existentes. Em primeira instância e diante das enormes lacunas de informação a se preencher, foi pensado recomendar uma ferramenta específica para coleta de informações para EJA em todos os países. Este instrumento poderia preencher uma lacuna enorme para o monitoramento do setor em todos os países, alcançando um consenso sobre a periodicidade de aplicação, definição dos temas e a forma de desenvolver as perguntas. No entanto, rapidamente observamos que este processo pode enfrentar muitas barreiras e também podemos nos chocar com recursos financeiros limitados em cada país. Por estas razões, decidimos colocar em pauta discussões sobre a possibilidade de iniciar um processo de reuniões para discutir a possibilidade de incluir ou adaptar algumas perguntas nos instrumentos de coleta já existentes. As Informações sobre Demanda e Oferta de EJA, neste estudo, foram levantadas a partir de pesquisas domiciliares e registros administrativos referentes à escola e matrículas. Para verificar se os indicadores são possíveis de cálculo, foram levantadas informações sobre as pesquisas domiciliares e os registros das escolas para cada um dos países da região. O levantamento das pesquisas domiciliares teve como objetivo coletar, e analisar: (i) (ii) Os questionários utilizados, para conhecer detalhadamente as informações que são coletadas sobre educação, verificando se é possível inferir sobre a educação de jovens e adultos, bem como o conjunto de informações sobre o perfil socioeconômico da população; Os documentos sobre a metodologia da coleta de dados, período de coleta, desenho amostral da pesquisa, população de referência, cobertura geográfica, propósito do levantamento e precisão das estimativas calculadas com a pesquisa;

14 14 (iii) O manual do entrevistador ou documento utilizado para treinar a aplicação dos questionários que detalham a forma que é realizada a entrevista, as definições e conceitos específicos de cada levantamento; (iv) Os órgãos responsáveis pelo levantamento de informações; e, (v) A série histórica disponível e a periodicidade de cada pesquisa ou registros administrativos. A Tabela 1 do anexo A apresenta o resultado da coleta de informações sobre as pesquisas domiciliares. Nesta tabela se verifica uma tendência de crescente regularidade desde os anos Mais do que isso, a abrangência da pesquisa foi se expandindo o que garante uma representatividade no âmbito nacional. Este é o caso da Argentina onde a pesquisa cobre 31 cidades urbanas. Apesar deste aumento da abrangência, é importante sublinhar que existe um número significativo de países que realizam as suas pesquisas apenas nas áreas urbanas. Fato este limitador para captar informações das áreas rurais que são explicitamente mencionadas no Marco de Ação de Belém. Outro aspecto importante consiste na pouca homogeneidade do período de coleta das informações. Esse fator é importante para o setor educacional, principalmente no que tange a freqüência escolar. A série de tabelas 2 a 4 apresenta três características encontradas nas pesquisas para essa década. Nota-se que os países do Caribe e alguns da América Central não possuem pesquisas domiciliares.

15 15 Tabela 2: Presença de Pesquisas Domiciliares nos países da América Latina e Caribe entre 2001 e 2009 Países Anos América Central 1. Belize 2. Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicarágua Panamá América do Norte 1. México América do Sul 1. Argentina Bolívia Brasil Chile Colômbia Equador Guiana Paraguai Peru Suriname Uruguai Venezuela Caribe 1. Antígua e Barbuda Bahamas Barbados Cuba Dominica Granada Haiti Jamaica República Dominicana Santa Lúcia São Cristóvão e Névis São Vicente e Granadinas Trinidad e Tobago Fonte: Consultoria Unesco Nota: 0 indica não ter pesquisa domiciliar, 1 indica ter pesquisa domiciliar

16 16 Tabela 3: Cobertura Geográfica das Encuesta de Hogares nos países da América Latina e Caribe entre 2001 e 2009 Países Anos América Central 1. Belize 2. Costa Rica Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional 3. El Salvador Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional 4. Guatemala Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional 5. Honduras Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional 6. Nicarágua Nacional Nacional 7. Panamá Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional América do Norte 1. México Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional América do Sul 1. Argentina Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana 2. Bolívia Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional 3. Brasil Nacional* Nacional* Nacional* Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional 4. Chile Nacional Nacional Nacional 5. Colômbia Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional 6. Equador Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional 7. Guiana 8. Paraguai Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional 9. Peru Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional 10. Suriname 11. Uruguai Urbana Urbana Urbana Urbana Urbana Nacional Nacional Nacional Nacional 12. Venezuela Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Caribe 1. Antígua e Barbuda 2. Bahamas Urbana 3. Barbados 4. Cuba 5. Dominica 6. Granada 7. Haiti Nacional 8. Jamaica Nacional Nacional 9. República Dominicana Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional Nacional 10. Santa Lúcia 11. São Cristóvão e Névis 12. São Vicente e Granadinas 13. Trinidad e Tobago Fonte: IHSN * não inclui area rural de região norte do país Na tabela 4 encontram-se as desagregações que precisamos para dar conta de levantar informações sobre públicos específicos contemplados em Belém. Praticamente em todas as pesquisas temos forte limitação para elaborar indicadores educacionais sobre grupos étnicos e raça. Todavia, esta tabela indica que não há dificuldades em reconhecer informações socioeconômicas como o sexo, a idade, e a renda dos entrevistados em todos os países.

17 17 Tabela 4: Presença da informação de recortes especificos nas Encuesta de Hogares nos países da América Latina e Caribe entre 2001 e 2009 Países ano da informação Sexo faixa etária Desagregações grupos negros etnicos Indigenas Pobres e não pobres América Central 2. Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicarágua Panamá 2007 América do Norte 1. México 2008 América do Sul 1. Argentina Bolívia Brasil Chile Colômbia Equador Paraguai Peru Uruguai Venezuela 1998 Caribe 2. Bahamas 5. Dominica Haiti Jamaica República Dominicana 2005 Fonte: Consultoria Unesco Nota: células em branco indicam a ausência de base de dados; indica a presença da informação no país; e, indica a ausência da informação. Quintil de renda As informações sobre frequência escolar foram mapeadas e sintetizadas na Tabela 5. Pode-se observar que as possibilidades de criar indicadores neste campo são maiores. Na maioria dos países, é possível levantar informações por tipo de escola (pública ou privada), nível de ensino, e por série que se cursa.

18 18 Tabela 5: Presença de informação sobre educação para pessoas que frequentam escola nas Encuesta de Hogares nos países da América Latina e Caribe entre 2001 e 2009 Países Ano da informação Frequenta escola Escola pública ou privada Nível de ensino Série que frequenta América Central 2. Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicarágua 2005 América do Norte 1. México 2008 América do Sul 1. Argentina Bolívia Brasil Chile Colômbia Equador Paraguai Peru Uruguai Venezuela 1998 Caribe 5. Dominica Haiti Jamaica República Dominicana 2005 Fonte: Consultoria Unesco Nota: células em branco indicam a ausência de base de dados; indica a presença da informação no país; e, indica a ausência da informação. Já na Tabela 6 temos dados que permitem construir indicadores para mensuração da não frequência, e/ou de abandono escolar. Esta informação pode ser cruzada por níveis de ensino e série.

19 19 Tabela 6: Presença de informação sobre educação para pessoas que não frequentam escola nas Encuesta de Hogares nos países da América Latina e Caribe entre 2001 e 2009 Países ano da informação nivel de ensino série que frequenta América Central 2. Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicarágua 2005 América do Norte 1. México 2008 América do Sul 1. Argentina Bolívia Brasil Chile Colômbia Equador Paraguai Peru Uruguai Venezuela 1998 Caribe 5. Dominica Haiti Jamaica República Dominicana 2005 Fonte: Consultoria Unesco Nota: células em branco indicam a ausência de base de dados; indica a presença da informação no país; e, indica a ausência da informação. Finalmente, na Tabela 7 têm-se as possibilidades de captar diretamente a EJA, e é possível observar que existem maiores obstáculos. Segundo este levantamento, somente Brasil, Chile e Bolívia apresentam o curso EJA de forma explícita em suas pesquisas domiciliares na última década. A alfabetização e o curso técnico, todavia, aparecem com mais frequência entre as pesquisas da região.

20 20 Tabela 7: Presença de informação sobre educação de jovens e adultos nas Encuesta de Hogares nos países da América Latina e Caribe entre 2001 e 2009 Países ano da informação Alfabetização curso de alfabetização curso de EJA curso técnico ou profissionalizante América Central 2. Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicarágua 2005 América do Norte 1. México 2008 América do Sul 1. Argentina Bolívia Brasil Chile Colômbia Equador Paraguai Peru Uruguai Venezuela 1998 Caribe 5. Dominica Haiti Jamaica República Dominicana 2005 Fonte: Consultoria Unesco Nota: células em branco indicam a ausência de base de dados; indica a presença da informação no país; indica dúvida sobre existência da informação; e, indica a ausência da informação. A partir de agora, veremos a sistematização e análise das informações pelo lado da oferta. A exemplo do que foi feito nas pesquisas domiciliares, averiguamos informações junto a questionários, metodologias, e estatísticas existentes nos países da região. A Tabela 8 apresenta o levantamento de Censos Escolares realizado com vistas à proposição de indicadores pelo lado da oferta. Novamente, os países caribenhos apresentam profunda incipiência na pesquisa educacional, com exceção de Cuba e Republica Dominicana.

21 21 Tabela 8: Levantamento de informações a partir dos Censos Escolares na America Latina e Caribe Países Materiais coletados Questionários Metodologia Estatísticas Ano da informação América Central 1. Belize 2. Costa Rica x El Salvador x Guatemala x Honduras x x Nicarágua 7. Panamá x x 2005 América do Norte 1. México América do Sul 1. Argentina x Bolívia x Brasil x x Chile x Colômbia x * 6. Equador x x Guiana 8. Paraguai x Peru x Suriname 11. Uruguai x Venezuela x 1992 a 2007 Caribe 1. Antígua e Barbuda 2. Bahamas 3. Barbados 4. Cuba x Dominica 6. Granada 7. Haiti 8. Jamaica 9. República Dominicana x Santa Lúcia 11. São Cristóvão e Névis 12. São Vicente e Granadinas 13. Trinidad e Tobago Fonte: Consultoria Unesco Nota: X indica presença da informação.

22 22 Pelo levantamento realizado, é possível constatar que a pesquisa sobre EJA por meio de Censos Escolares, surpreendentemente, é mais árduo que através de pesquisas domiciliares, das quais podemos extrair mais informações. Ainda assim, as matrículas dos alunos de AJA e EJA podem ser ferramentas úteis ao trazer informações sobre aspectos socioeconômicos, seus resultados, e a cobertura do sistema educacional. Vale notar na Tabela 9 que o Brasil é o único país da região a fazer desagregação por cor/raça - informação essencial, ainda mais quando se tem políticas afirmativas para negros e indígenas. México e Colômbia não apresentam quaisquer dessas desagregações em seus registros escolares. Tabela 9: Presença da informação de recortes específicos nos Censos Escolares, a partir das matrículas de Afabetização e Educação de Jovens e Adultos nos países da América Latina e Caribe Países Desagregações Departamento (UF), região Área (rural/urbano) Sexo Cor/raça Idade América Central 2. Costa Rica 3. El Salvador 4. Guatemala 5. Honduras 7. Panamá América do Norte 1. México América do Sul 1. Argentina 2. Bolívia 3. Brasil 4. Chile 5. Colômbia 6. Equador 8. Paraguai 9. Peru 11. Uruguai 12. Venezuela Caribe 4. Cuba 9. República Dominicana Fonte: Consultoria Unesco Nota: células em branco indicam a ausência de base de dados; indica a presença da informação no país; e, indica a ausência da informação. A captação dos tipos de curso ofertados para o público jovem e adulto é realizada com mais facilidade através dos registros administrativos dos sistemas educacionais do que em pesquisas domiciliares (comparando-se as Tabelas 10 e 7), como esperado muito

23 23 embora, informações sobre matrículas estejam disponíveis para levantamento em menos países. Tabela 10: Presença da informação de tipos de cursos disponíveis nos Censos Escolares, a partir das matrículas de Afabetização e Educação de Jovens e Adultos nos países da América Latina e Caribe Países Curso de alfabetização de adultos Informações sobre matrículas Tipo de escola (público/privado) Educação de jovens e adultos Educação técnica ou profissional América Central 2. Costa Rica 3. El Salvador 4. Guatemala 5. Honduras 7. Panamá América do Norte 1. México América do Sul 1. Argentina 2. Bolívia 3. Brasil 4. Chile 5. Colômbia 6. Equador 8. Paraguai 9. Peru 11. Uruguai 12. Venezuela Caribe 4. Cuba 9. República Dominicana Fonte: Consultoria Unesco Nota: células em branco indicam a ausência de base de dados; indica a presença da informação no país; e, indica a ausência da informação. O levantamento de informações sobre gestão, governança e qualidade na EJA pode ser feito principalmente através dos diversos ministérios de Educação na região, e ainda por meio de contas nacionais (informes públicos do Tesouro) para a construção de indicadores de financiamento, por exemplo. A fim de propor indicadores de financiamento de EJA, é importante notar atentamente ao desempenho de contas nacionais de cada país com a finalidade de fazer sugestões sobre maneiras de capturar os custos específicos educação formal de EJA, pelo menos. Outra fonte de informação financeira, são certamente bases de dados de Tesouros, embora esta informação pode não ser detalhada,

24 24 em grande parte dos países a arquitetura de bancos de dados e sistemas de coleta não foram construídos para capturar informações específicas. 4. Proposta de indicadores para monitoramento e avaliação de EJA Na série de Tabelas a seguir se agrupam os indicadores propostos. As Tabelas 11 e 12 apresentam além do perfil socioeconômico da população adulta, as taxas de analfabetismo para cada país. Deve-se notar que a possibilidade de captar grupos étnicos obviamente depende da formação étnica de cada país, e da capacidade técnica e operacional de coletar essa informação. Tabela 11: Indicadores de perfil da População de jovens e adultos nas pesquisas domiciliares nos países da América Latina e Caribe Países Total sexo População por faixa etária desagregada por: area (rural/urbana) grupo etnico população pobre população indigente distribuição de renda (quintil) América Central 2. Costa Rica 3. El Salvador 4. Guatemala 5. Honduras 6. Nicarágua América do Norte 1. México América do Sul 1. Argentina 2. Bolívia 3. Brasil 4. Chile 5. Colômbia 6. Equador 8. Paraguai 9. Peru 11. Uruguai 12. Venezuela Caribe 5. Dominica 7. Haiti 8. Jamaica 9. República Dominicana Fonte: Consultoria Unesco Nota: células em branco indicam a ausência de base de dados; indica a presença da informação no país; e, indica dúvida sobre existência da informação;

25 25 Tabela 12: Indicadores de perfil da população de jovens e adultos nas pesquisas domiciliares nos países da América Latina e Caribe - Taxa de Analfabetismo da população de 15 anos ou mais de idade - População de 15 anos ou mais de idade não alfabetizado Países Total Sexo área urbana área rural grupos etnicos Pobres e não pobres Quintil de renda América Central 2. Costa Rica 3. El Salvador 4. Guatemala 5. Honduras 6. Nicarágua América do Norte 1. México América do Sul 1. Argentina 2. Bolívia 3. Brasil 4. Chile 5. Colômbia 6. Equador Paraguai Peru 11. Uruguai 12. Venezuela Caribe 5. Dominica 7. Haiti Jamaica 9. República Dominicana Fonte: Consultoria Unesco Nota: células em branco indicam a ausência de base de dados; indica a presença da informação no país; e, indica a ausência da informação. A presença na sala de aula pode ser captada para todos os países da região, com exceções de Dominica e República Dominicana, especialmente por meio de dois indicadores: porcentagem de alunos que não frequentam e porcentagem de alunos que não completaram um ano de escolaridade. A análise de ambos os indicadores, na Tabela 13, deve ser complementada com os indicadores de oferta sobre a cobertura (Tabela 17).

26 26 Tabela 13: Indicadores de presença na sala de aula nas pesquisas domiciliares nos países da América Latina e Caribe Países Porcentagem de alunos que não frequentam escola Porcentagem de alunos que não completaram um ano de escolaridade América Central 2. Costa Rica 3. El Salvador 4. Guatemala 5. Honduras 6. Nicarágua América do Norte 1. México América do Sul 1. Argentina 2. Bolívia 3. Brasil 4. Chile 5. Colômbia 6. Equador 8. Paraguai 9. Peru 11. Uruguai 12. Venezuela Caribe 5. Dominica 7. Haiti 8. Jamaica 9. República Dominicana Fonte: Consultoria Unesco Nota: células em branco indicam a ausência de base de dados; indica a presença da informação no país; e, indica a ausência da informação. Indicadores possíveis de mensurar a entrada tardia na escola são elencados na Tabela 14. A proposta é monitorar com três indicadores para EJA. Neste caso, apenas para Colômbia e, novamente, para Dominica não é possível tal mensuração por meio de sua pesquisa domiciliar.

27 27 Tabela 14: Indicadores de entrada tardia na escola, a partir de pesquisas domiciliares dos países da América Latina e Caribe Países Idade média dos alunos do primeiro ano de escolaridade Idade mediana dos alunos do primeiro ano de escolaridade Porcentagem de alunos do primeiro ano de escolaridade com idade correta esperada na série América Central 2. Costa Rica 3. El Salvador 4. Guatemala 5. Honduras 6. Nicarágua América do Norte 1. México América do Sul 1. Argentina 2. Bolívia 3. Brasil 4. Chile 5. Colômbia 6. Equador 8. Paraguai 9. Peru 11. Uruguai 12. Venezuela Caribe 5. Dominica 7. Haiti 8. Jamaica 9. República Dominicana Fonte: Consultoria Unesco Nota: células em branco indicam a ausência de base de dados; indica a presença da informação no país; e, indica a ausência da informação. Informações sobre o fluxo educacional e conclusão são muito relevantes para se aferir e interpretar a demanda do público de EJA. A Tabela 15 traz cinco indicadores possíveis de cálculo para quase todos os países.

28 28 Tabela 15: Indicadores de fluxo educacional dos alunos do ensino básico, a partir das pesquisas domiciliares nos países da América Latina e Caribe Países nunca frequentou o nível de ensino está frequentando o nível de ensino frequentou e não concluiu concluiu o nível de ensino e parou concluiu o nível de e continuou os estudos América Central 2. Costa Rica 3. El Salvador 4. Guatemala 5. Honduras 6. Nicarágua América do Norte 1. México América do Sul 1. Argentina 2. Bolívia 3. Brasil 4. Chile 5. Colômbia 6. Equador 8. Paraguai 9. Peru 11. Uruguai 12. Venezuela Caribe 5. Dominica 7. Haiti 8. Jamaica 9. República Dominicana Fonte: Consultoria Unesco Nota: células em branco indicam a ausência de base de dados; indica a presença da informação no país; e, indica a ausência da informação. Finalmente, a Tabela 16 sintetiza seis indicadores que mensuram a escolaridade da população jovem e adulta.

29 29 À luz da Tabela 17, percebemos a dificuldade de aferir o grau de cobertura da educação de jovens e adultos, ao cruzar os dados da demanda (pesquisas domiciliares) e oferta (censos escolares). A cobertura pode ser calculada através da razão entre o número de Jovens e adultos não escolarizados e o número de jovens e adultos que frequentam curso de Educação de Jovens e Adultos por nível de ensino, segundo as desagregações. Atualmente, o cálculo deste indicador seria possível somente para 9 países da região, a saber: El Salvador, Honduras, Panamá, Brasil, Chile, Peru, Venezuela, Cuba e República Dominicana.

30 30 Tabela 17: Presença de informações para construir indicador de Razão entre o Número de Jovens e adultos não escolarizados e número de jovens e adultos que frequentam curso de Educação de Jovens e Adultos por nível de ensino, segundo desagragações, a partir de Censos Escolares e Pesquisas Domiciliares Países desagregações departamento (UF), região área (rural/urbano) sexo cor/raça idade América Central 2. Costa Rica 3. El Salvador 4. Guatemala 5. Honduras 7. Panamá América do Norte 1. México América do Sul 1. Argentina 2. Bolívia 3. Brasil 4. Chile 5. Colômbia 6. Equador 8. Paraguai 9. Peru 11. Uruguai 12. Venezuela Caribe 4. Cuba 9. República Dominicana Fonte: Consultoria Unesco Nota: células em branco indicam a ausência de base de dados; indica a presença da informação no país; e, indica a ausência da informação. Com base no levantamento das fontes de informações sobre EJA, atualmente disponíveis na América Latina e no Caribe, considerando ainda as diretrizes do Marco de Ação de Belém que compatibiliza a matriz da UIL, podemos desenhar a proposta de indicadores, estruturada e bem definida na Tabela 18, em anexo. Cabe ressaltar que esta Tabela é de suma importância para este trabalho, ao sintetizar as proposições de indicadores nas quatro esferas delineadas na metodologia: demanda, oferta, gestão e governança, e qualidade possíveis de cálculo para a maioria dos países, com exceção dos caribenhos.

31 31 5. Considerações finais: A qualidade e a governança de EJA na América Latina e no Caribe Em linhas gerais, este trabalho teve como objetivo geral propor um sistema de indicadores para monitoramento e avaliação de EJA para América Latina e Caribe, a partir da realidade de cada país. Entendemos que esta é a única maneira de medir os progressos e futuro deste campo. O sistema aqui proposto, porém, não é definitivo, simplesmente pretende contribuir para debates e fóruns de reflexão, e espaços institucionais. Um sistema de indicadores deve ser um organismo vivo, sujeito a mudanças e aperfeiçoamento de acordo com a realidade mutável sobre os caminhos de EJA. Neste sentido, a proposta visa garantir a factibilidade e sustentabilidade de um conjunto de indicadores no longo prazo, que sejam comuns toda a região. As dificuldades que não foram superadas e detalhadas ao longo deste estudo são sinais nítidos para começar a percorrer um caminho gradual que permita aos países avançar na homogeneização, na padronização, e publicação das informações relevantes que alimentam o sistema de indicadores. A proposta dos indicadores apresentada neste relatório é, portanto, apenas um começo na construção de um sistema participativo e de metas realistas. Realismo em dois sentidos: primeiro, respeitando as capacidades orçamentárias e técnicas de cada país para reforçar os sistemas de informação, as instituições que geram e parcerias intersetoriais para coletar e organizar dados e registros administrativos, sob a orientação do Marco de Ação de Belém; e, em segundo lugar, tomar como pontos de referência central as possibilidades empíricas e as características presentes nos instrumentos de coleta de informações. No que se refere ao primeiro aspecto de realismo que reivindicamos talvez um dos mais urgentes e de governança no curto prazo é a organização de um sistema intersetorial de informações envolvendo representantes não só do governo, mas também de grande

32 32 parte sociedade civil, setor empresarial, e representantes de organismos multilaterais. Ao alcançar a desejada intersetoriedade ou caráter transversal - EJA pode encontrar um primeiro momento de grande importância, se os órgãos intersetoriais são formados com o mandato explícito para sistematizar as fontes de informação. Para avançar sobre o segundo sentido de "realismo" mencionado é necessária a participação dos países em fóruns já estabelecidos que trabalham no campo da educação, com a finalidade de incluir nas agendas a discussão dos diversos temas de EJA, e a possibilidade de harmonizar conceitos e metodologias de coleta de dados. Um bom exemplo é o MERCOSUL EDUCACIONAL, um espaço sub-regional onde se avança progressivamente na homogeneização de indicadores comuns para os países membros. Como foi dito anteriormente, há uma diferença entre o que foi inicialmente planejado e o que, de fato, conseguimos sistematizar para alimentar nossa proposta. Assim, a proposta de indicadores ainda se revela como um desafio em contínuo andamento.