pessoal - George A. Kelly; sociocognitiva da personalidade Bandura). Dentre as teorias supracitadas, uma das mais pesquisadas é a de traços de

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1 1 1. INTRODUÇÃO Idade, sexo, classe social, temperamento, personalidade, ansiedade, estresse e experiência prévia são características individuais que permitem identificar similaridades e diferenças nas pessoas, inclusive no domínio motor. Quando duas pessoas começam a praticar uma habilidade motora - por exemplo, o forehand do tênis de campo - nota-se, depois de algum tempo de prática, que elas podem atingir níveis distintos de desempenho. Por que isso acontece? Num jogo de tênis de campo, quando uma pessoa consegue rebater uma bola e outra pessoa não, não se pode afirmar que a primeira é melhor que a segunda em termos de desempenho motor; mas se a primeira obtiver consistência de acertos por exemplo, a execução de várias rebatidas seguidas num determinado local da quadra e a segunda apresentar desempenho inconsistente por exemplo, a execução de várias rebatidas, cada uma num local diferente da quadra, pode-se atribuir a diferença de desempenho entre as duas pessoas a alguma característica individual. O conhecimento de características individuais pode servir de auxílio em várias situações, tais como: a) individualizar o modo de fornecimento de informação na execução e aprendizagem de tarefas, b) organizar adequadamente o ambiente de prática onde as tarefas são praticadas, e c) selecionar pessoas com melhor perfil para desempenhar determinadas funções ou tarefas (MEIRA JR., PEREZ, MAIA, NEIVA & BARROCAL, no prelo; WAKEFIELD JR., 1979). Fica fácil, portanto, considerar a aplicação dessas situações ao domínio motor. O foco do presente trabalho são as características individuais de personalidade na aprendizagem de habilidades motoras. Parece não existir uma conceituação do termo personalidade. O que pode ser encontrado é um grande número de teóricos que, baseando-se em hipóteses distintas e tipos de medidas diferentes, buscam um princípio unificador que explique a coerência de comportamentos observados entre as pessoas. Inúmeras teorias têm sido postuladas para explicar padrões consistentes de comportamento e qualidades internas das pessoas e de como se relacionam entre si (psicanalítica - Freud; fenomenológica - Carl Rogers; de traços de personalidade - Eysenck; da personalidade do construto

2 2 pessoal - George A. Kelly; sociocognitiva da personalidade Bandura). Dentre as teorias supracitadas, uma das mais pesquisadas é a de traços de personalidade (Eysenck), que são padrões consistentes de como as pessoas se comportam, sentem e pensam (PERWIN & JOHN, 2004; SISTO, 2004). A personalidade é uma organização mais ou menos estável e duradoura do caráter, temperamento, intelecto e físico de uma pessoa, que determina sua adaptação única ao ambiente (EYSENCK & EYSENCK, 1987). H. J. Eysenck era adepto da Psicologia Científica, cujas proposições são estabelecidas por preceitos de análise empírica e de demonstração experimental, isto é, pelo emprego de medidas psicométricas (questionários) e utilização de técnicas estatísticas fatoriais, que visam relacionar as variáveis de análise. Em suas pesquisas, Eysenck utilizava como referencial teórico as bases biológicas da personalidade, para as quais a explicação de determinadas condutas estava no funcionamento fisiológico do sistema nervoso central. EYSENCK (1967) elaborou sua teoria segundo o que chamou de superfatores, dimensões ou traços. Os três traços de personalidade da teoria são Extroversão/Introversão (E), Neuroticismo (N) e Psicoticismo (P). No traço E, as pessoas são tímidas e retraídas de um lado (introversão) e sociáveis e desinibidas de outro (extroversão). Os traços N e P são pautados pela emotividade e pela impulsividade, respectivamente. No âmbito da aprendizagem motora, as características individuais não têm recebido a devida atenção por parte dos pesquisadores. Por isso, há recomendações para que essas características sejam levadas em consideração na elaboração dos delineamentos experimentais das pesquisas (VAN ROSSUM, 1990; BRADY, 1998). Dos fatores que afetam a aprendizagem de habilidades motoras, o modo de estruturação da prática parece ter uma relação com as características das pessoas extrovertidas e introvertidas. A prática com pouca ou nenhuma variação (prática constante ou em blocos) pode ser benéfica à aprendizagem dos introvertidos e a prática com muita variação (prática aleatória) beneficiar as pessoas extrovertidas. Essas hipóteses, derivadas das afirmações de WAKEFIELD JR. (1979), serão testadas no presente estudo.

3 3 2. REVISÃO DE LITERATURA Esta revisão está organizada de modo a apresentar hipóteses relacionadas ao modo de estruturação da prática na aprendizagem motora, a teoria dos traços de personalidade e a relação dessa teoria com o domínio motor. 2.1 Hipótese da variabilidade de prática Segundo o ditado, a prática leva à perfeição. De fato, ninguém consegue aprender sem prática. Mas, para aprender habilidades motoras, a prática deve ser considerada não como mera repetição mecânica de movimentos, mas como um processo de complexo e organização com o propósito de solucionar problemas motores e não a repetição do meio de solucioná-los. Assim, a prática envolve um esforço cognitivo de organização, execução, avaliação e modificação de ações motoras a cada tentativa. A quantidade de prática é, sem dúvida, fundamental, mas, mais importante ainda é praticar com qualidade. Uma das teorias de aprendizagem motora que fornece subsídios para a organização qualitativa da prática é a teoria de esquema motor (SCHMIDT, 1975). Um dos pressupostos básicos que se pode deduzir da teoria de esquema motor está na vantagem da prática variada em relação à prática constante (hipótese da variabilidade de prática). Entende-se por prática variada aquela em que há mais de uma variação da habilidade motora; prática constante, por sua vez, ocorre quando não há variação da habilidade. Por exemplo, podemos executar tentativas de arremesso à cesta de basquetebol de dois, três ou quatro metros de distância (prática variada) ou simplesmente de uma única distância (prática constante). Apesar de a prática constante ser definida como uma prática sem variação, não há como ignorar a variabilidade implícita a todo e qualquer movimento executado; o ser humano é incapaz de realizar dois movimentos idênticos (BENDA & TANI, 2005) e por isso a variabilidade é um aspecto inerente ao comportamento motor humano (NEWELL & SLIFKIN, 1998), haja vista a quantidade de graus de liberdade das articulações e a possibilidade de um mesmo comando motor produzir

4 4 diferentes resultados (o impulso nervoso, desde o córtex cerebral até a chegada nos grupos musculares, passa por inúmeros intermediários que podem interferir na mensagem inicial). Uma das preocupações da teoria de esquema motor foi a de superar algumas lacunas teóricas da teoria de circuito fechado (ADAMS, 1971), sobretudo no que diz respeito à geração de novos movimentos e na capacidade limitada de armazenamento de cada programa motor específico na memória. Na teoria de Adams, o feedback tem um papel importante, após a execução de um movimento a resposta produzida é comparada com uma referência armazenada na memória e o resultado dessa comparação é aproveitado na correção da próxima execução. Essa referência é chamada de traço perceptivo. O aprendiz, no início, comete muitos erros porque não tem experiência de movimento passados; com a correção na execução dos movimentos, o traço é construído e fortalecido proporcionando melhor ajuste à resposta seguinte e diminuindo a quantidade de erros. Quanto à produção do movimento, Adams propõe que antes de utilizar o traço perceptivo, o aprendiz utiliza o traço de memória que é responsável por selecionar e iniciar a resposta. A teoria de esquema motor postula que depois da execução de um movimento o indivíduo armazena na memória de curto prazo quatro informações: as condições iniciais; as especificações da resposta; as conseqüências sensoriais; e o resultado. O indivíduo processa as informações do meio ambiente e do próprio corpo antes do movimento ser executado (condições iniciais), após obter essas informações ele seleciona os parâmetros de execução do movimento como força, direção e velocidade (especificações da resposta), durante e após a execução do movimento ele recebe informações dos órgãos sensoriais sobre o próprio movimento e as modificações no meio ambiente produzidas por este (conseqüências sensoriais) e finalmente depois do movimento executado o indivíduo, através de mecanismos perceptivos, obtém uma resposta sobre a diferença entre o resultado alcançado e o desejado (resultado de resposta). Essas informações são armazenadas por um curto período de tempo para que as relações, e não as informações de forma isolada, possam ser abstraídas e armazenadas na memória de longo prazo. Quando os movimentos de uma determinada classe são executados, essas relações são

5 5 armazenadas e comparadas para formar uma regra abstrata denominada esquema motor, que é composta por dois esquemas separados: esquema de lembrança, responsável pela produção da resposta (resulta das relações entre as condições iniciais, as especificações da resposta e o resultado obtido) e o esquema de reconhecimento (resulta das relações entre as condições iniciais, as conseqüências sensoriais e o resultado), responsável pela correção do movimento. Em síntese, haveria a existência de uma representação na memória de um programa motor para cada classe de movimentos, o programa motor generalizado (PMG), ao qual são acrescentados os parâmetros do movimento, resultado do esquema de lembrança, ou seja, as características modificáveis, como velocidade, força ou seleção de grupos musculares (SCHMIDT, 1975). Em comparação à prática constante, a prática variada proporciona maior probabilidade de combinações das informações armazenadas pelo indivíduo, fortalecendo o esquema motor. Contudo, a eficiência da prática variada somente ocorre dentro de uma mesma classe de movimentos, ou seja, quando as variações na prática forem de parâmetros de um mesmo PMG. Na literatura, podemos verificar que não há um padrão consistente de resultados; alguns estudos corroboram a hipótese de variabilidade de prática e outros a refutam. A seguir, será apresentada uma descrição dos principais estudos sobre essa hipótese com o objetivo de ilustrar um panorama geral sobre o tema. SHAPIRO & SCHMIDT (1982) sugerem que a hipótese da variabilidade de prática pode ser mais bem testada em crianças porque as especificações de parâmetros ainda estão em um estágio formativo. Porém, nos estudos que utilizaram crianças, os resultados não indicaram essa relação. Por outro lado, FREUDENHEIM (1992) afirma que em relação aos adultos, as crianças têm maior lentidão nos processos de memória, imaturidade dos processos perceptivos e de raciocínio, assim, é possível que em tarefas que envolvam esses mecanismos, o teste da teoria seja dificultado. VAN ROSSUM (1990) revisou 73 experimentos (48 com adultos e 25 com crianças) entre os anos de 1975 a Dos estudos com adultos, concluiu que metade não corroborou a hipótese da variabilidade de prática, sobretudo porque a

6 6 quantidade de prática foi insuficiente ou não houve evidências de aprendizagem. A outra metade dos experimentos demonstrou evidências limitadas para a hipótese, por exemplo, quando houve a manipulação de dois parâmetros numa mesma tarefa, verificou-se a superioridade da prática variada somente em um dos parâmetros analisados. Em relação às crianças, os achados evidenciam um suporte parcial à hipótese em questão. Em suma, a hipótese da variabilidade de prática não apresentou evidências consistentes, nem com sujeitos adultos, tampouco com crianças. É importante mencionar que o autor sugere que as características dos sujeitos devem ser controladas e/ou manipuladas, como, por exemplo, o nível de experiência dos sujeitos, diferentes idades e diferentes níveis de capacidades cognitivas. SHEA & WULF (2005) complementaram a análise sobre os estudos que testaram a teoria de esquema afirmando que há evidências reforçadoras da hipótese da variabilidade de prática, porém apenas se a primeira parte da prática for estruturada de forma constante. Portanto, a variabilidade de prática deve ser inserida após a estabilização do PMG. Além disso, os autores reportaram evidências empíricas para a dissociação entre o PMG e os parâmetros, que teoricamente seriam controlados por estados separados de memória. No estudo de WULF & SCHMIDT (1989), o desempenho foi medido pelo timing relativo e erro espacial relativo (medidas de erro associadas ao PMG) e pelo timing absoluto e erro espacial absoluto (medidas de erro associadas aos parâmetros); esse experimento demonstrou que alguns fatores que afetaram a aprendizagem do padrão de timing relativo não afetaram a aprendizagem do timing absoluto ou mesmo afetaram a aprendizagem do timing absoluto na direção oposta. A teoria de esquema não deixou claro como o PMG é adquirido; sua existência foi simplesmente assumida isso foi considerado uma limitação da teoria. Resultados de estudos recentes sugerem que o PMG é desenvolvido durante a prática inicial, tornando-se mais refinado e estável com prática estendida. Por exemplo, PARK & SHEA (2003) notaram que os participantes, quando solicitados a produzir uma seqüência de seis teclas com meta complexa do padrão de timing relativo (18,75%, 31,25%, 12,50%,12,50%, 25%), inicialmente produziam um padrão de timing relativamente fácil e uniforme (20%, 20%, 20%, 20%,

7 7 20%, 20%). Após a prática, eles ajustavam o seu padrão para mais próximo do requerido. Outra importante questão é como o PMG é aprendido em conjunto com os parâmetros do movimento. Há evidências de que somente quando o PMG está estável é que pode ser efetivamente desenvolvida uma regra de especificações de parâmetros. LAI, SHEA, WULF & WRIGHT (2000) demonstraram que a aprendizagem do PMG e dos parâmetros são potencializados se a prática constante for usada na primeira parte da prática e a prática variada na segunda, quando comparada a uma estrutura de prática reversa ou à prática constante ou variada em todo o período de prática. Apesar do padrão dos resultados sobre a hipótese de variabilidade de prática não permitir uma conclusão consistente (alguns estudos a corroboram e outros a refutam), a teoria de esquema motor mostra um caminho para quais os aspectos da habilidade motora devem ser variados (parâmetros dentro de um mesmo PMG, ou seja, força, direção, musculatura específica) e qual a quantidade de variação que deve ser praticada (a maior variação possível). No entanto, a referida teoria não abordou como a prática variada deveria ser estruturada. 2.2 Efeito da interferência contextual A estruturação da prática variada foi estudada dentro da abordagem do efeito da interferência contextual (EIC). O termo interferência contextual teve origem com BATTIG (1966, 1972, 1979) em seus experimentos com aprendizagem verbal. SHEA & MORGAN (1979) foram os primeiros a verificar o EIC num contexto de aprendizagem motora. A partir daí, uma avalanche de estudos surgiu, fazendo do EIC um dos focos de pesquisa em Aprendizagem Motora. O EIC ocorre quando variações de uma tarefa devem ser aprendidas em conjunto em sessões de prática com níveis distintos de interferência (prática variada aleatória alta interferência contextual e prática variada em blocos baixa interferência contextual). Por exemplo, numa sessão de aprendizagem do passe no basquetebol, poder-se-ia utilizar modos diferentes de passar a bola: quicar com as

8 8 duas mãos (variação A), lançar direto com apenas uma mão (variação B), lançar direto com as duas mãos sem o quique da bola (variação C). O delineamento experimental clássico dos estudos sobre o EIC consiste numa prática inicial correspondente à fase de aquisição, na qual os indivíduos são distribuídos em dois grupos de prática: prática variada em blocos e prática variada aleatória. Na prática em blocos, os indivíduos executam várias vezes a mesma variação da tarefa, em blocos (ex. AAAAAAAAAA, BBBBBBBBBB, CCCCCCCCCC). Na prática aleatória, entretanto, os indivíduos executam as mesmas variações da tarefa, porém em uma ordem aleatória de apresentação (ex. ACBABCACCABACBACCA), ordem essa que não pode ser prevista pelo indivíduo. Num segundo momento experimental, os indivíduos participam dos testes de aprendizagem (retenção e transferência), que podem ser aplicados logo após a prática de aquisição (imediatos) ou passado algum tempo após o término da aquisição (atrasados). No teste de retenção, os indivíduos desempenham a habilidade que praticaram na fase de aquisição; no teste de transferência, há uma situação nova e o indivíduo precisa adaptar a habilidade que esteve praticando as características dessa nova situação. Em ambos os testes não se fornece feedback extrínseco (conhecimento de resultados ou conhecimento de performance). O comportamento típico que caracteriza o EIC resulta num paradoxo (FIGURA 1 GA: prática aleatória; GB: prática em blocos): o grupo que praticou em blocos terá um desempenho superior ao que praticou de forma aleatória na aquisição; porém, nos testes de aprendizagem, há uma inversão no comportamento dos grupos, ocorrendo um cruzamento das curvas de desempenho, o grupo aleatório terá um desempenho melhor em comparação ao grupo em blocos.

9 9 Retenção Transferênc FIGURA 1 Ilustração do paradoxo causado pelo efeito da interferência contextual (MEIRA JR., 1999). Existem três hipóteses explicativas do EIC. A hipótese da elaboração ou dos níveis de processamento (SHEA & MORGAN, 1979; SHEA & ZIMMY, 1983) propõe que a razão da superioridade nos testes de aprendizagem da prática aleatória em relação à prática em blocos seria a elaboração de uma representação na memória para cada variação da habilidade que a prática com alta interferência contextual proporciona: o indivíduo elabora muitas e diversificadas estratégias. A prática aleatória proporciona que mais de uma representação da habilidade esteja na memória ativa possibilitando uma comparação a cada variação, e assim, permitindo melhor distinção de uma em relação à outra. Como resultado desse processo, as habilidades motoras em questão podem ser rapidamente recuperadas em um teste de retenção ou transferência. A segunda hipótese explanatória do EIC é a do esquecimento, do intervalo, ou da reconstrução do plano de ação (LEE & MAGILL, 1983); as vantagens da prática aleatória resultam da necessidade do indivíduo participar ativamente da prática. Como na prática aleatória há mudança em todas as tentativas da habilidade executada, o indivíduo precisa reconstruir um plano de ação para cada tentativa, e

10 10 assim, esquecerá total ou parcialmente o plano de ação da tentativa anterior; essa constante reconstrução do plano de ação para a tentativa seguinte acaba por fortalecer um engajamento ativo do indivíduo. A hipótese da inibição retroativa (SHEA & GRAF, 1994) explica o EIC não em relação às vantagens da prática com alta interferência contextual, mas pelas desvantagens da prática em blocos. O desempenho no teste de retenção está condicionado por algumas combinações de inibição retro e proativas em como a pratica está estruturada. Por exemplo, o indivíduo pratica um bloco da tarefa A, um bloco da tarefa B, e finalmente um bloco da tarefa C, e depois é testado nessas três tarefas; a interferência retroativa pode influenciar o desempenho das tarefas A e B e a interferência proativa pode influenciar o desempenho da tarefa B e C ; ou seja, quanto mais longe das tentativas de retenção uma tarefa é praticada, pior será o desempenho dela na retenção (inibição retroativa); em contrapartida, quanto mais perto das tentativas de retenção uma tarefa é praticada, melhor será o desempenho dela na retenção (interferência proativa). Tendo em vista a grande quantidade de estudos que investigaram o EIC, a seguir serão apresentadas algumas revisões de literatura que tentaram sintetizar os achados das pesquisas. Com base nos estudos realizados até então, MAGILL & HALL (1990) identificaram um padrão de o EIC ocorrer apenas quando houvesse manipulação do PMG e de o EIC não ocorrer quando houvesse manipulação de parâmetros. A hipótese explicativa para tal constatação é de que praticar de modo aleatório variações governadas por diferentes PMGs geraria maior dificuldade na situação de aprendizagem, estabelecendo um maior esforço no processamento da situação e favorecendo o desempenho em testes de aprendizagem. No entanto, vários estudos realizados a partir de 1990 não corroboraram essa tendência (BORTOLI, ROBAZZA, DURIGON & CARRA, 1992; FRENCH, RINK & WERNER, 1990; HEBERT, LANDIN & SOLMON, 1996; MEIRA JR. & TANI, 2001, 2003; ZETOU, MICHALOPOULOU, GIAZITZI E KIOUMOURTZOGLOU, 2007). BRADY (1998, 2004) afirma que existe pouco suporte empírico para justificar o uso incondicional e generalizado de práticas com alta interferência

11 11 contextual. Ainda, o mesmo autor analisa que essa generalização foi prematura e problemática porque não definiu limites, tais como, idade, personalidade e nível de habilidades dos sujeitos, características da tarefa, quantidade de interferência, entre outros. O autor sugere que as pesquisas do EIC sejam aplicadas em uma amostra grande de indivíduos e em diferentes populações e em maior quantidade de estudos de campo. Outra revisão que merece destaque é a de MEIRA JR. & TANI (2005). Segundo análise dos autores acerca de dezenas de estudos sobre o tema, o EIC foi corroborado: a) nas tarefas de laboratório (posicionamento) quando a manipulação dos parâmetros e de programas motores foi realizada de forma separada e quando o número de tentativas de aquisição foi alto (acima de 120) e b) mais na transferência que na retenção. Os autores complementaram afirmando que o EIC tendeu a ser refutado: a) nos estudos de campo, b) quando os sujeitos foram crianças ou adolescentes, c) em tarefas contínuas, d) quando o número de tentativas de aquisição foi muito baixo (menos que 30), e) quando houve a manipulação combinada de parâmetros e programa motor nas variações das tarefas motoras, e f) com portadores de necessidades especiais. Pode-se, portanto, afirmar que as análises de revisão identificaram inconsistência nos achados. Essa falta de convergência foi atribuída a vários fatores, sobretudo àqueles de cunho metodológico (BRADY, 1998, CORREA, BENDA, MEIRA JR. & TANI, 2003; MAGILL & HALL, 1990; MEIRA JR., TANI & MANOEL, 2001; MEIRA JR. & TANI, 2003, 2005; NEWELL & McDONALD, 1992, SHEA & WULF, 2005). As principais críticas residiram principalmente no que diz respeito à própria natureza do fenômeno (BRADY, 1998, MEIRA JR. & TANI, 2005; NEWELL & McDONALD, 1992), a características da tarefa (MAGILL & HALL, 1990; MEIRA JR., TANI & MANOEL, 2001; SHEA & WULF, 2005) e a características dos sujeitos (BRADY, 1998, CORREA, BENDA, MEIRA JR. & TANI, 2003; MEIRA JR. & TANI, 2005). As características dos sujeitos são fatores importantes a serem incorporados nos delineamentos de estrutura de prática e foram objeto de investigação no âmbito do EIC em dois estudos: o de JELSMA & VAN

12 12 MERRIËNBOER (1989) e o de JELSMA & PIETERS (1989). Nesses estudos, os autores relacionaram a estrutura de prática ao estilo cognitivo reflexãoimpulsividade. Segundo a definição dessas características, as pessoas reflexivas tendem a cometer poucos erros, mas são relativamente mais lentas; já as pessoas impulsivas respondem rapidamente, mas não tem tempo de selecionar cuidadosamente a resposta correta. JELSMA & VAN MERRIËNBOER (1989) verificaram a influência do estilo cognitivo reflexão-impulsividade na ocorrência do EIC. Participaram da pesquisa 64 adultos de ambos os sexos, executando uma tarefa de movimentação de um cursor em uma tela de computador, ao longo de quatro diferentes caminhos, com a instrução de realizarem a tarefa o mais rápido possível e com o mínimo de erros. Os participantes responderam ao Matching Familiar Figures Test (VAN MERRIËNBOER & JELSMA, 1988) para obter o índice de reflexividade. Na aquisição, o grupo de prática em blocos executou 40 tentativas (10 em cada caminho) e o grupo aleatório as mesmas 40 tentativas em uma ordem aleatória (de modo a totalizar 10 tentativas em cada caminho). Três semanas após o término da aquisição, ambos os grupos realizaram três tentativas em cada caminho, totalizando 12 tentativas (teste de retenção). Na aquisição, os sujeitos tinham a visualização do caminho a ser seguido; na retenção, apenas o ponto inicial e final de cada caminho eram apresentados na tela do computador. Os resultados indicaram que, na aquisição e na retenção, os mais reflexivos cometeram menos erros quando praticaram em blocos do que aleatoriamente. Os autores concluíram que o efeito benéfico da prática aleatória diminuía com o aumento do grau de reflexividade das pessoas. JELSMA & PIETERS (1989) investigaram o EIC no desempenho dos testes de retenção e transferência em indivíduos reflexivos e impulsivos numa tarefa de percorrer um labirinto (portanto, este estudo diferencia-se do anterior pela natureza da tarefa de campo e pela introdução do teste de transferência). Quarenta e oito sujeitos foram aleatoriamente designados aos grupos de alta interferência contextual (prática aleatória) e baixa interferência contextual (prática em blocos). Os dois grupos de sujeitos foram classificados de acordo com seu modo preferido de responder. Os testes de retenção e transferência foram administrados

13 13 imediatamente após a prática e depois de quatro semanas. As variáveis dependentes foram o erro e o tempo de percurso. Os resultados dos testes indicaram que os indivíduos menos reflexivos cometeram poucos erros e moveram-se mais rapidamente após praticarem aleatoriamente; os impulsivos também cometeram poucos erros, mas moveram-se lentamente. A considerar o exposto acima, pode-se especular a existência de relações entre as características dos sujeitos e a estruturação da prática na aquisição de habilidades motoras. Portanto, as diferenças individuais encontradas entre as pessoas, como a reflexividade, a impulsividade e o traço de personalidade, podem afetar a aprendizagem motora. 2.3 Traços de personalidade Um importante fator que caracteriza as diferenças entre pessoas é a personalidade, que é composta por características herdadas e adquiridas. Os traços de personalidade são padrões consistentes de como as pessoas se comportam, sentem e pensam (SISTO, 2004). EYSENCK (1967) descreveu três traços ou dimensões da personalidade, quais sejam: Extroversão-Introversão (E), Neuroticismo (N) e Psicoticismo (P). Os traços são expressos em termos de um contínuo, podendo a classificação das pessoas incidir sobre qualquer ponto, desde os extremos até pontos medianos. No traço E, num extremo as pessoas são altamente sociáveis (Extrovertidos) e no outro, muito reservadas (Introvertidos). No traço N, também denominado emotividade, altas pontuações indicam pessoas extremamente emotivas e baixas pontuações indicam pessoas muito estáveis emocionalmente (EYSENCK, 1967; WAKEFIELD JR., 1979). Por fim, no traço P ou impulsividade, as pessoas com alta pontuação são impulsivas, agressivas e tendem a serem hostis; a baixa pontuação indica uma pessoa precavida, sem tendências de hostilidade ou agressividade (EYSENCK & EYSENCK, 1976; WAKEFIELD JR., 1979). Os três traços são teoricamente independentes, contudo, em certas medidas e em certas populações, pode haver uma correlação entre eles (EYSENCK

14 14 & EYSENCK, 1976, WAKEFIELD JR., 1979). Uma explicação para a independência dos traços é a dificuldade de predizer a pontuação de uma pessoa em um traço com base na pontuação de outro traço. Por exemplo, se sabemos que uma pessoa é introvertida, não podemos saber como ela será no traço N ou no traço P. A pessoa introvertida pode ser muito emotiva ou estável emocionalmente, e pode ser agressiva ou gentil. Vale notar que a psicologia popular relaciona a extroversão e o neuroticismo. É popularmente assumido que pessoas reservadas (introvertidas) são também infelizes, emotivas e preocupadas; já pessoas sociáveis (extrovertidas) são felizes e bem ajustadas. Isso nem sempre ocorre, haja vista que uma pessoa pode ser sociável e emotiva (WAKEFIELD JR., 1979). EYSENCK (1967) descreve as pessoas extrovertidas assim: são sociáveis e festeiras, têm muitos amigos, necessitam de pessoas para conversar, estão sempre acompanhadas, são muito impulsivas, arriscam-se freqüentemente, querem participar de tudo, sempre têm uma resposta na ponta da língua, adoram mudanças, são despreocupadas e otimistas, tendem a ser agressiva e se aborrecem rapidamente. O típico introvertido é tranqüilo, retraído, introspectivo e reservado, tem poucos amigos, reflete antes de agir, desconfia dos impulsos, não gosta de se divertir, têm a vida bastante ordenada, controla os sentimentos com cuidado e é um tanto pessimista. EYSENCK (1967) e WAKEFIELD JR. (1979) formularam hipóteses relacionadas ao comportamento de extrovertidos e introvertidos na execução de algumas ações. Essas deduções, as quais não foram testadas empiricamente, são apresentadas no próximo parágrafo. As diferenças mais importantes entre os extrovertidos e os introvertidos estão no grau de sociabilidade e impulsividade deles. Os primeiros, em geral, trabalham mais rapidamente, tendem a sacrificar a precisão pela velocidade (cometendo mais erros), necessitam freqüentemente de paradas e trocas de atividade, aprendem os pontos principais da tarefa, aprendem melhor quando é fornecido feedback extrínseco após cada tentativa, e têm melhor desempenho com um curto período de descanso após praticar uma tarefa. Os introvertidos, por sua vez, mantêm a atenção nas tarefas por longos períodos (isto faz com que

15 15 normalmente pareçam estar altamente motivados para desempenhar bem uma variedade de tarefas), sacrificam a velocidade pela precisão (por conseguinte, trabalham lentamente, mas cometem poucos erros), têm mais facilidade para aprendem os detalhes das tarefas, têm desempenho melhor com um regime de feedback extrínseco ocasional. Outra diferença entre introvertidos e extrovertidos é o desempenho em testes que envolvam memorizar ou lembrar o que foi praticado anteriormente (reminiscência): extrovertidos têm melhor desempenho nessa situação quando é guardado um intervalo curto de tempo após o término da prática (por exemplo, cinco minutos); em contrapartida, os introvertidos desempenham melhor depois de longos períodos de intervalo. O uso de uma fonte de estresse externo provoca diferentes efeitos para os dois extremos no traço E: o estresse geralmente melhora o desempenho dos extrovertidos e prejudica o dos introvertidos. A explicação teórica dessa diferença é a lei de Yerkes-Dodson, também conhecida como o princípio do U-invertido, que descreve a relação existente entre o nível de ativação e o desempenho: à medida que o nível de ativação de uma pessoa aumenta, seu desempenho aumenta, mas somente até certo ponto (ponto ótimo); se o nível de ativação ultrapassa o ponto ótimo, o desempenho começa a cair (EYSENCK, 1967; SCHMIDT & WRISBERG, 2001) (FIGURA 2). As pessoas extrovertidas apresentam, em geral, um nível basal de ativação mais baixo comparado aos introvertidos; então, um estresse externo aumenta o nível de ativação dos extrovertidos, e conseqüentemente, provoca melhor desempenho na tarefa. Os introvertidos, por sua vez, têm um nível basal elevado de ativação; portanto, um estresse externo aumenta ainda mais o nível de ativação, ultrapassando o ponto ótimo e resultando em pior desempenho (EYSENCK, 1967; WAKEFIELD JR., 1979; WRISBERG, 1994).

16 16 FIGURA 2 Nível de ativação e desempenho (WAKEFIELD JR., 1979). A FIGURA 2 ilustra a relação entre nível de ativação e desempenho. O ponto A1 representa o nível inicial de ativação das pessoas extrovertidas: o nível é baixo e o desempenho na tarefa é intermediário. Se o nível de ativação é aumentado por uma fonte de estresse, o desempenho irá melhorar (A2). Por outro lado, o ponto B1 representa o nível de ativação inicial de uma pessoa introvertida, cujo desempenho na tarefa é intermediário. Com a fonte de estresse, o desempenho provavelmente será menor (B2). Uma estratégia recomendada aos introvertidos para desempenhar bem tarefas é utilizar técnicas de relaxamento ou estar em ambientes extremamente calmos (JUAN-ESPINOSA, 2006). Isso faz com que o nível de ativação basal diminua, e, assim, o desempenho melhore. Dois outros fatores devem ser levados em consideração no enfrentamento de uma fonte e estresse pelos extrovertidos e introvertidos. O primeiro fator é o nível no traço N da pessoa, uma vez que essa variável pode influenciar o nível de ativação e o desempenho na tarefa (WAKEFIELD JR., 1979). A FIGURA 3 ilustra a relação dos traços E e N com o nível de ativação. As pessoas introvertidas (baixo E) e as pessoas instáveis emocionalmente (alto N) têm um nível de ativação freqüentemente elevado, em comparação a pessoas extrovertidas (alto E) e estáveis emocionalmente (baixo N). O estável introvertido (EsI) e o emotivo extrovertido (EE) mostram níveis

17 17 moderados de ativação, produzindo um desempenho ótimo na tarefa. Os outros dois têm um nível de ativação extremamente alto (emotivos introvertidos EI) ou extremamente baixo (estável extrovertido EsE), e, conseqüentemente, mostram um pior desempenho (EYSENCK, 1976; WAKEFIELD JR., 1979). FIGURA 3 Nível de ativação-desempenho para as quatro combinações de personalidade (WAKEFIELD JR., 1979). O outro fator no enfrentamento de uma fonte de estresse pelos extrovertidos e introvertidos está relacionado com a natureza da tarefa, que influencia o ponto ótimo de ativação: em tarefas que requerem controle muscular fino ou tomada de decisão, provavelmente um nível de ativação mais baixo é necessário para o desempenho máximo; tarefas que exigem grandes grupos musculares, baixa demanda cognitiva e pouco controle muscular fino possivelmente requerem um nível de ativação mais elevado (WAKEFIELD JR., 1979; SCHIMDT & WRISBERG, 2001). Alguns estudos relacionaram o traço E ao domínio motor. BENDIG & VAUGHAN (1958) relacionaram os traços E e N à aprendizagem de uma tarefa motora, que consistiu em escrever o alfabeto invertido. Os autores realizaram dois experimentos; no primeiro, os sujeitos tiveram 10 tentativas para escrever o alfabeto invertido, cada qual com duração de 60 segundos. As medidas de desempenho

18 18 foram, na terminologia dos autores, a aprendizagem total (quantidade de letras escritas) e a aprendizagem parcial (a diferença no número de letras escritas entre a 1ª e a 2ª tentativa e a 9ª e a 10ª). O segundo experimento foi semelhante ao primeiro, mas com o foco nas diferenças entre os sexos na aprendizagem total e o efeito da interação da E e do N na aprendizagem parcial. Os autores concluíram que não houve relação da aprendizagem da tarefa com os traços de personalidade, tampouco com o gênero dos participantes. STELMACK, HOULIHAN & McGARRY-ROBERTS (1993) realizaram um estudo no qual manipularam o tempo de reação (TR) e o tempo de movimento (TM) em uma tarefa cognitiva. O procedimento envolvia o tempo de resposta da mão dominante direita em resposta a um estímulo visual na tela de um computador em mulheres introvertidas e extrovertidas. Os resultados não apontaram diferenças nos TRs, mas mostraram que os TMs das extrovertidas foram menores que os das introvertidas. HUNT, CATALANO & LOMBARDO (1996) não encontraram diferenças significativas nos tempos de resposta de introvertidos e extrovertidos numa tarefa que envolveu responder a um sinal luminoso de diferentes cores. No experimento de DOUCET & STELMACK (1997), mulheres introvertidas e extrovertidas foram comparadas em uma tarefa de tempo de resposta (tempo de reação TR, e tempo de movimento - TM). Os participantes tinham que soltar uma tecla (TR) e pressionar uma outra (TM) num teclado de computador em resposta a um sinal sonoro e visual apresentado na tela. Os resultados mostraram que os TMs das extrovertidas foram menores que os TMs das introvertidas; nenhuma diferença foi detectada no TR. STAHL & RAMMSAYER (2004) também investigaram a relação do tempo de reação (TR) em mulheres introvertidas e extrovertidas. Com a mão dominante, as participantes tinham de apertar uma tecla em resposta a um estímulo sonoro. Os resultados indicaram que os TRs dos introvertidos foram menores que os TRs dos extrovertidos. MEIRA JR., PEREZ, MAIA, NEIVA & BARROCAL (no prelo) investigaram a relação entre o desempenho em uma habilidade de arremesso de dardo de salão e

19 19 as pontuações nos traços de personalidade E e N em crianças. O instrumento utilizado foi a Escala de Traços de Personalidade para Crianças (ETPC). A tarefa motora consistiu em arremessar o dardo de salão com a mão dominante a um alvo circular. Com base nos resultados, as crianças extrovertidas obtiveram melhor desempenho que as introvertidas. Não foram encontradas diferenças em relação ao traço N. Com base nos estudos apresentados anteriormente, conclui-se portanto que, em relação aos introvertidos, os extrovertidos: a) executam tarefas motoras com tempos de movimento menores e; b) são mais precisos no arremesso de dardo de salão. 3. PROBLEMA E JUSTIFICATIVA Embora a compreensão do fenômeno de aprendizagem motora venha sendo aumentada nas últimas décadas, pouco se tem avançado na questão de como as características dos sujeitos afetam a aquisição de habilidades motoras. Em outras palavras, é importante considerar também o que o aprendiz traz consigo no momento de iniciar o processo de aprendizagem de uma habilidade motora. Quais os fatores pessoais que podem influenciar de forma relevante à aprendizagem motora? O meio para abordar essa questão tem sido o estudo das características individuais, ou seja, que padrões particulares os aprendizes possuem e que provocam impacto na execução e aprendizagem de tarefas. VAN ROSSUM (1990) já tinha essa preocupação afirmando que o estudo das características dos sujeitos deve fazer parte dos delineamentos experimentais em Aprendizagem Motora. Da mesma forma, BRADY (1998) mostrava-se preocupado com a pouca atenção que o assunto havia recebido até então nas pesquisas da área. De fato, exceção feita à comparação entre faixas etárias, a área de Aprendizagem Motora carece de estudos que investiguem as características pessoais dos aprendizes. Isso se constitui um tema relevante porque conhecer as características das pessoas auxilia na individualização do fornecimento de informação e na maneira de estruturar a prática de tarefas, bem como facilita a seleção de pessoas mais capazes a desempenhar certas funções.

20 20 No âmbito da Aprendizagem Motora, mais especificamente no estudo da estrutura de prática, há evidências de que as características dos sujeitos podem afetar o modo de aprender habilidades motoras. Dois estudos (JESLMA & VAN MERRIËNBOER, 1989; JELSMA & PIETERS, 1989) produziram resultados que confirmaram a relação entre níveis de reflexividade/impulsividade e o modo de estruturação da prática de habilidades motoras (prática variada em blocos ACBCABBCAABCCBAACB, e prática variada aleatória AAAAABBBBBBCCCCCC). Em linhas gerais, quanto mais reflexiva é a pessoa, maior são as vantagens da prática em blocos, isto é, reflexividade e interferência contextual são inversamente proporcionais. Um tema acerca de características individuais que guarda relações com as pesquisas citadas anteriormente e que tem sido associado ao domínio motor é o da personalidade das pessoas. Há vários estudos que relacionam traços de personalidade (Extroversão-Introversão, Neuroticismo) e desempenho motor (DOUCET & STELMACK, 1997; MEIRA JR., PEREZ, MAIA, NEIVA & BARROCAL, no prelo; RAMMSAYER & STAHL, 2004; STELMACK, HOULIHAN & McGARRY- ROBERTS, 1993), embora nenhum tivesse como objeto de investigação a aprendizagem motora os estudos preocuparam-se apenas com o desempenho motor. A maioria dos estudos relacionou o desempenho motor ao traço de personalidade Extroversão-Introversão. As principais conclusões desses estudos indicam superioridade dos extrovertidos para executarem movimentos num tempo mais curto e para serem mais precisos ao atingir um alvo. A questão que se coloca é: será que essa superioridade dos extrovertidos se mantém quando o foco é a aprendizagem de habilidades motoras? Como não há registro de estudos com preocupação de investigar o processo de aprendizagem motora de indivíduos extrovertidos e introvertidos, a resposta a essa pergunta ainda é uma incógnita. A estrutura da prática constitui-se uma variável adequada para ser relacionada ao traço Extroversão-Introversão, pois permite manipular fatores a que extrovertidos e introvertidos são sensíveis, como, por exemplo, motivação para continuar desempenhando a tarefa (manutenção da atenção na tarefa por um longo período de tempo), relação velocidade/precisão e número de erros,

21 21 existência/ausência de paradas e trocas nas tarefas, e tempo de descanso entre a aquisição e os testes (EYSENCK, 1967; WAKEFIELD JR., 1979). Por exemplo, a prática aleatória é um regime imprevisível, que exige mudança a cada tentativa e que provoca maior número de erros na aquisição; a prática em blocos é um regime previsível, com poucas mudanças, e conseqüentemente, que provoca menos erros; a prática constante não implica em mudança, é extremamente previsível e exige manter a atenção para a mesma variação da tarefa por um longo período de tempo. Essas características particulares de cada estrutura de prática podem causar efeitos distintos na aquisição de habilidades motoras de pessoas extrovertidas e introvertidas. 4. OBJETIVO E HIPÓTESES O objetivo do presente estudo foi investigar o efeito de diferentes estruturas de prática na aquisição de uma habilidade motora em indivíduos com escores extremos no traço de personalidade Extroversão-Introversão. A partir de características dos extremos no traço Extroversão-Introversão Introvertidos e Extrovertidos (WAKEFIELD JR., 1979), é possível avançar algumas hipóteses de estudo. Hipótese 1: Os extrovertidos que praticam de forma aleatória apresentam melhores desempenhos na transferência imediata. Hipótese 2: Os introvertidos que praticam de forma constante e em blocos apresentam melhores desempenhos na transferência atrasada. 5. MÉTODO 5.1 Sujeitos e grupos experimentais Noventa e seis (96) adultos universitários, 48 homens e 48 mulheres (24,8 ± 5,8 anos) participaram voluntariamente deste estudo. Cada sujeito foi designado aleatoriamente (THOMAS & NELSON, 2000) a cada grupo experimental, de acordo com a pontuação no traço de personalidade Extroversão/Introversão, com controle

22 22 de contrabalanceamento em relação ao gênero, de modo que todos os grupos tivessem o mesmo número de homens e mulheres. A combinação das três estruturas de prática com os dois níveis de Extroversão/Introversão originou seis grupos experimentais, com 16 sujeitos cada (oito homens e oito mulheres), conforme a TABELA 1. Este estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo. Todos os sujeitos assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido para participarem do estudo (ANEXO 3). TABELA 1 Grupos experimentais. Grupo Estrutura de Prática Traço de Personalidade 1 Constante Introvertido 2 Constante Extrovertido 3 Blocos Introvertido 4 Blocos Extrovertido 5 Aleatória Introvertido 6 Aleatória Extrovertido 5.2 Instrumento e tarefa motora Para a avaliação dos traços de personalidade, utilizou-se o questionário EPQ (Eysenck Personality Questionnaire ANEXO 1), composto por 88 perguntas com respostas objetivas (sim ou não). Nesse questonário, além da avaliação dos traços Extroversão/Introversão, Neuroticismo e Psicoticismo, há perguntas relativas ao controle do falseamento das respostas (Escala de Mentiras - Lie Scale). O EPQ está validado para a população brasileira e traduzido para a língua portuguesa (TARRIER, EYSENCK & EYSENCK, 1980). O questionário apresenta escores-chave para cada traço; a cada resposta correta do sujeito em determinada pergunta do traço, acrescenta-se um ponto em seu índice (ANEXO 1). Pelo EPQ, considera-se para: Extroversão/Introversão, pontuações entre zero (introvertido) e 18 pontos

23 23 (extrovertido); Neuroticismo, entre zero e 23 pontos; Psicoticismo, entre zero e 25 pontos; Lie Scale, entre zero e 22 pontos. Contudo, para os propósitos deste estudo, utilizou-se para Extroversão/Introversão índices maiores ou iguais a +1 DP (desviopadrão) acima da média da população e para Introversão índices menores ou iguais a -1 DP abaixo da média da população. Os outros traços foram controlados - o critério de exclusão foram escores entre -1 DP e +1 DP da média da população, que indicam normalidade em Neuroticismo e Psicoticismo. Ademais, não participaram da amostra pessoas com índices maiores que +1 DP acima da média da população na Escala de Mentiras (WAKEFIELD JR., 1979). Os valores de média e desvio-padrão para cada traço considerando o total da amostra estão representados na TABELA 2. TABELA 2 Média e desvio padrão dos traços de personalidade no total da amostra. Traços (n=324) Média Desvio-padrão Extroversão 12,6 3,7 Neuroticismo 9,9 4,4 Psicoticismo 4,2 2,5 Escala de mentira 8,9 4,1 Foram considerados para efeitos deste estudo, pessoas introvertidas com pontuação menor ou igual a 9 e extrovertidas com pontuação maior ou igual a 16; o traço Neuroticismo com pontuação entre 5 e 14; o traço Psicoticismo entre 2 e 7 pontos e na Escala de mentira com pontuação maiores que 13. No ANEXO 4, constam gráficos ilustrativos de cada traço 1. Os estudos de validação do EPQ já consideram o fator gênero (masculino e feminino), cujos valores de confiabilidade em todos os traços são extremamente próximos (EYSENCK, 1967). O EPQ foi elaborado para jovens (a partir de 16 anos) e adultos, mas existe também uma versão para crianças e adolescentes (EPQ-Jr. EYSENCK & EYSENCK, 1975). A classe social (ou nível sócio-cultural) não tem sido relacionada à personalidade, bem como outras características individuais dos sujeitos submetidos ao questionário (como nível de escolaridade e idade) (EYSENCK 1 No presente estudo, 324 questionários foram respondidos e 96 encaixaram-se nos critérios de inclusão.

24 24 & EYSENCK, 1976; TARRIER, EYSENCK & EYSENCK, 1980). Além disso, estudos de validação realizados em diversos países com culturas distintas apontam resultados semelhantes, o que reforça as proposições de Eysenck sobre a explicação neurofisiológica da personalidade (BARRET, PEDRITES, EYSENCK & EYSENCK, 1998). Não é necessário um procedimento de reaplicação do questionário pelos seguintes motivos: a) os traços de personalidade de Eysenck são, como o próprio autor afirma, tendências de comportamento verificadas nas pessoas, ou seja, se uma pessoa é mensurada como extrovertida, na maioria das situações ela se comportará como tal; b) quando da realização de procedimentos de teste-reteste para o EPQ, EYSENCK (1967) encontrou valores de confiabilidade elevados mesmo em intervalos longos entre as aplicações; e c) quatro sujeitos da amostra do presente estudo (dois extrovertidos e dois introvertidos) foram testados e retestados (uma semana após) e os resultados não apontaram diferenças significativas entre os valores das duas aplicações (ANEXO 2). Um computador portátil com um teclado acoplado foi utilizado como equipamento. Para condução do experimento e captação dos dados, desenvolveu-se um software específico. A tarefa motora consistiu em apertar, com a mão não preferida para a tarefa escrever, uma seqüência pré-determinada de cinco teclas (seqüência /, G, 0, 1 e Z do teclado padrão FIGURA 4). Essa seqüência de teclas foi escolhida por não representar qualquer símbolo tipográfico, para minimizar efeitos relacionados à gramática da ação (por exemplo, iniciar da esquerda para a direita) e de modo a proporcionar maior amplitude de movimento em comparação a estudos anteriores (LAI, SHEA, WULF & WRIGHT, 2000; BLACK & WRIGHT, 2000; BLANDIN, LHUISSET & PROTEAU, 1999) que utilizaram seqüenciamento de teclas muito próximas umas das outras (2, 4, 6 e 8, no teclado alfanumérico).

25 Z G / FIGURA 4 Representação da seqüência de teclas (/, G, 0, 1 e Z). O computador e o teclado ficaram sobre uma mesa e os sujeitos sentaram à frente do computador com a mão repousada sobre a mesa em frente ao teclado. Antes do início da tentativa, o sujeito foi informado de quais teclas deveria apertar e qual o intervalo de tempo (em milésimos de segundo, ms) que deveria respeitar entre o apertar das teclas / e G, G e 0, 0 e 1 e 1 e Z (FIGURA 5). Um sinal sonoro indicou o início da tentativa, e depois de executada, ou seja, ao apertar a última tecla, o sujeito recebeu conhecimento de resultados: informação na tela do computador acerca de seus intervalos de tempo entre teclas (tempos parciais) e do tempo total (soma dos tempos parciais). Então, o pesquisador instruía o executante a retornar a mão de execução à posição inicial (FIGURA 5).

26 26 FIGURA 5 Posição do sujeito para executar a tarefa. 5.3 Delineamento experimental e procedimentos Primeiramente, os participantes tiveram conhecimento do termo de consentimento livre e esclarecido sobre a natureza, os riscos e as etapas do estudo. Se houvesse a concordância em participar, o sujeito assinava o termo e respondia o instrumento de pesquisa (EPQ). Os sujeitos foram avaliados no traço Extroversão- Introversão, e, conforme a classificação (extrovertidos ou introvertidos, combinados com escores médios nos traços Neuroticismo e Psicoticismo e na Escala de Mentiras), convidados a participar do experimento. O local de coleta de dados foi o Laboratório de Comportamento Motor da Escola de Educação Física e Esporte (Universidade de São Paulo). Os participantes, antes da primeira execução da tarefa, receberam instrução verbal e demonstração visual acerca da realização da tarefa. A mão preferida foi definida pelo questionamento sobre a preferência para executar a tarefa escrever. O experimento foi composto por duas fases: aquisição e transferência. Na fase de aquisição, os participantes receberam visualmente na tela do computador o

27 27 conhecimento de resultados (CR) sobre tempos parciais (intervalos entre teclas) e tempo total de sua execução. O CR foi fornecido ao final de cada tentativa, respeitando cinco segundos de intervalo pré-cr e cinco segundos de intervalo pós- CR. Os sujeitos executaram as tentativas após ouvirem um estímulo sonoro. Na aquisição, os grupos de prática constante executaram 108 tentativas em um único intervalo de tempo entre teclas (T1); os grupos de prática em blocos executaram 108 tentativas em diferentes intervalos de tempo entre teclas (T1, T2 e T3), ou seja, 36 tentativas em cada intervalo de tempo; por sua vez, os grupos de prática aleatória executaram as mesmas 108 tentativas, mas os intervalos de tempo foram apresentados de forma aleatória (T1, T2 e T3). Nas tentativas de número 36 e 72, houve uma pausa para descanso e para solucionar possíveis dúvidas de procedimento. A fase de transferência foi composta por dois testes, um imediato, cinco minutos após o término da aquisição, e um atrasado, 24 horas após o término da aquisição, ambos com 12 tentativas, com um novo intervalo de tempo entre teclas (T4), sem fornecimento de CR (TABELA 3). Também foi informado aos participantes que era muito difícil acertar exatamente os tempos pré-determinados, mas que procurassem chegar o mais próximo possível do objetivo. Em todas as fases do experimento, a sala de coleta manteve-se silenciosa e contou com a presença apenas do pesquisador e do sujeito. TABELA 3 Delineamento experimental. Fases Grupos de prática Constante Blocos Aleatória Aquisição T2 T1/T2/T3 T1/T2/T3 (108 tentativas) Transferência (12 tentativas) T4 T4 T4 Em todas as variações da tarefa, a proporção de tempo entre as teclas foi mantida constante (25%), definindo assim uma mesma estrutura de movimento, ou seja, um mesmo programa motor generalizado (PMG); a manipulação dos tempos

28 28 entre teclas caracterizou variação de parâmetros do movimento (SCHMIDT, 1975; BLACK & WRIGHT, 2000; BLANDIN, LHUISSET & PROTEAU, 1999; LAI, SHEA, WULF & WRIGHT, 2000; SHEA & WULF, 2005) (TABELA 4). TABELA 4 Valores de tempos indicativos das variações da tarefa. Teclas / - G G Z Tarefa Tempos entre teclas (ms) Tempo total (ms) T T T T Organização e tratamento dos dados As variáveis independentes utilizadas no estudo foram as formas de organização da prática (constante, blocos e aleatória) e o traço de personalidade (extroversão e introversão). As três variáveis dependentes foram o desempenho global (medido pelo erro global - EG), o desempenho de timing relativo (medido pelo erro de timing relativo - ETR) e o desempenho de timing absoluto (medido pelo erro de timing absoluto - ETA). Esses dois últimos erros refletem a proficiência, respectivamente, do PMG e da parametrização (BLACK & WRIGHT, 2000; BLANDIN, LHUISSET & PROTEAU, 1999; CHIVIACOWSKY & GODINHO, 2004; LAI & SHEA, 1998; LAI, SHEA, WULF & WRIGHT, 2000; SHEA & WULF, 2005). O EG é uma medida de desempenho geral na tarefa (LAI, SHEA, WULF & WRIGHT, 2000). Uma assunção da teoria de esquema é que o PMG são representações abstratas que não incluem a especificação dos efetores usados para executar o movimento. Os efetores ou grupos musculares são considerados o parâmetro selecionável do movimento que podem ser especificados antes da execução. A medida de timing absoluto representa a parte selecionável do movimento, ou seja, os parâmetros (intervalo de tempo entre

29 29 teclas); já a medida de timing relativo reflete a representação do movimento, ou seja, a formação do padrão de execução. O EG foi determinado pela soma das diferenças absolutas entre o tempo de movimento alvo e o tempo de movimento obtido em cada segmento, conforme a equação seguinte: EG = TPA TPO1 + TPA TPO2 + TPA TPO3 + TPA TPO4, onde TPA = tempo parcial alvo e TPOn = tempo parcial obtido no segmento n. O ETR foi determinado pelo cálculo da soma das diferenças absolutas entre as proporções-alvo (25%) e as proporções-obtidas em cada segmento, conforme a seguinte equação: ETR = R R R R4-25, onde Rn = (tempo de movimento obtido no segmento n / tempo total de movimento) x 100. Então, R1, R2, R3 e R4 são as proporções dos segmentos 1, 2, 3 e 4, respectivamente. O ETA foi calculado pelo viés (erro constante) e a variabilidade (erro variável) da resposta, conforme equação a seguir: ETA = EC 2 + EV 2 onde EC = média do sinal de erro (tempo de movimento alvo tempo de movimento obtido) e EV = desvio-padrão do sinal de erro. Os dados foram organizados em blocos de 12 tentativas, totalizando nove blocos na fase de aquisição (AQ1 até AQ9) e dois blocos na fase de transferência

30 30 (TR1 e TR2). Inicialmente, realizou-se uma análise exploratória com o objetivo de descrever o comportamento dos valores de tendência central. Essa análise permitiu a tomada de decisão sobre a realização de posterior análise inferencial dos dados, o que ocorreu após a inspeção da existência de valores extremos e da checagem de violação dos pré-requisitos para a realização de análises paramétricas. Recorreu-se ao diagrama de extremos e quartis como procedimento de observações discrepantes (outliers) que poderiam comprometer a distribuição normal dos dados; apenas as observações severas (outliers extremos) foram imputadas pela técnica dos valores médios. A análise inferencial envolveu análises de variância (ANOVA) one-way e three-way (Estrutura de prática X Traço de personalidade X Bloco) com medidas repetidas no fator Bloco, para cada fase do experimento. O teste post-hoc adotado para localizar as diferenças significativas foi o de Duncan. Os dados foram analisados por meio do programa estatístico Statistica versão RESULTADOS Os resultados serão organizados por perguntas. Para cada pergunta, as três medidas de erro serão apresentadas. Nesta apresentação de resultados, somente serão mostrados os gráficos cujas comparações apresentaram significância estatística. Os demais gráficos encontram-se no ANEXO Fase de aquisição 1. Houve ausência de diferenças entre os grupos no primeiro bloco, ou seja, os grupos iniciaram o experimento com desempenhos homogêneos? Não foram encontradas diferenças significativas nas ANOVAs one-way: EG: F(5,90)=1,68; p=0,147; ETR: F(5,90)=0,29; p=0,918; ETA: F(5,90)=1,58; p=0,172. Portanto, pode-se concluir que os grupos iniciam a prática com desempenhos homogêneos.

31 31 2. O comportamento das curvas de desempenho dos grupos durante a fase de aquisição permitiu inferir a ocorrência de aprendizagem? Pela inspeção dos resultados do fator bloco da ANOVA a três fatores, pode-se confirmar a hipótese de diferença significativa entre médias, sempre com os maiores valores de erro sendo obtidos num ponto anterior do tempo em relação a um ponto posterior. Para o EG as diferenças significativas [F(8,720)=57,47; p=0,0001] foram localizadas entre os blocos AQ9 e AQ1, AQ2, AQ3, AQ4, AQ7 (p=0,002). Para o ETR, foram encontradas diferenças significativas [F(8,720)=71,01; p=0,001] entre os blocos AQ9 e AQ1, AQ2, AQ3, AQ4, AQ5 (p=0,009). Para o ETA, as diferenças significativas [F(8,720)=53,99; p=0,001] ocorreram entre os blocos AQ9 e AQ1, AQ2, AQ3, AQ4, AQ7 (p=0,004). Com base nesses resultados, pode-se deduzir a ocorrência de aprendizagem da tarefa motora da amostra como um todo. 3. Houve diferenças entre os grupos? Se sim, quais grupos cometeram mais erros em média? Para a medida de erro global, a ANOVA identificou diferença significativa marginal na interação traço x prática x blocos [F(16,720)=2,44; p=0,001]. O teste post-hoc identificou apenas uma diferença: na prática em blocos, no bloco AQ1, os introvertidos erraram menos que os extrovertidos (p=0,084) (FIGURA 6).

32 32 Média Erro Global INTROVERTIDO CONSTANTE EXTROVERTIDO CONSTANTE INTROVERTIDO BLOCOS EXTROVERTIDO BLOCOS INTROVERTIDO ALEATÓRIA EXTROVERTIDO ALEATÓRIA AQ1 AQ2 AQ3 AQ4 AQ5 AQ6 AQ7 AQ8 AQ9 BLOCOS FIGURA 6 Comportamento médio (intervalo de confiança a 95%) dos grupos dos valores de erro global. A ANOVA não detectou diferenças estatisticamente significativas entre os grupos (interação traço x prática x blocos) no erro de timing relativo (FIGURA 7). Média Erro Timing Relativo INTROVERTIDO CONSTANTE EXTROVERTIDO CONSTANTE INTROVERTIDO BLOCOS EXTROVERTIDO BLOCOS INTROVERTIDO ALEATÓRIA EXTROVERTIDO ALEATÓRIA 50 0 AQ1 AQ2 AQ3 AQ4 AQ5 AQ6 AQ7 AQ8 AQ9 BLOCOS FIGURA 7 Comportamento médio (intervalo de confiança a 95%) dos grupos dos valores de erro timing relativo.

33 33 A ANOVA identificou na medida de erro de timing absoluto uma diferença significativa marginal na interação traço x prática x blocos [F(16,720)=2,20; p=0,001]. O teste post-hoc identificou apenas uma diferença: na prática constante, no bloco AQ1, os introvertidos erraram menos que os extrovertidos (p=0,056) (FIGURA 8). 1,2 Média Erro Timing Absoluto 1,0 0,8 0,6 0,4 INTROVERTIDO CONSTANTE EXTROVERTIDO CONSTANTE INTROVERTIDO BLOCOS EXTROVERTIDO BLOCOS INTROVERTIDO ALEATÓRIA EXTROVERTIDO ALEATÓRIA 0,2 0,0 AQ1 AQ2 AQ3 AQ4 AQ5 AQ6 AQ7 AQ8 AQ9 BLOCOS FIGURA 8 Comportamento médio (intervalo de confiança a 95%) dos grupos dos valores de erro timing absoluto. Portanto, houve diferenças entre os grupos: em média e no início da prática, os introvertidos que praticaram de modo constante e em blocos erraram menos que os extrovertidos que praticaram do mesmo modo. 4. Houve diferenças entre as estruturas de prática? Se sim, quais delas provocaram mais erros em média? Na interação prática x blocos, não foram encontrados valores de prova que permitissem refutar a hipótese de diferenças entre as médias [F(16,720)=1,15; p=0,308] no erro global. No fator estrutura de prática (FIGURA 9), foi detectada diferença marginalmente significativa [F(2,90)=2,66; p=0,075] no erro global. Os grupos de

34 34 prática constante e em blocos obtiveram desempenho superior que os grupos de prática aleatória (p=0,05). 9 Fator "Estrutura de Prática" 8 7 Média Erro Absoluto Constante Blocos Aleatória FIGURA 9 - Comportamento das médias (intervalo de confiança a 95%) dos valores de erro global de acordo com a estrutura de prática. Na medida de erro de timing relativo, foram encontradas diferenças na interação prática X blocos (p=0,004), mas o teste post-hoc não localizou diferenças no mesmo bloco (FIGURA 10). A ANOVA não identificou diferenças significativas no fator estrutura de prática.

35 Prática x Blocos Média Erro Timing Relativo Prática Constante Prática em blocos Prática aleatória 50 0 AQ1 AQ2 AQ3 AQ4 AQ5 AQ6 AQ7 AQ8 AQ9 BLOCOS FIGURA 10 - Comportamento das médias (intervalo de confiança a 95%) dos valores de erro timing relativo de acordo com a estrutura de prática ao longo das tentativas. No erro de timing absoluto, não foram encontradas diferenças na interação prática X blocos (p=0,591). E no fator estrutura de prática, também não foram encontradas diferenças significativas. Assim, pode-se dizer que houve leve diferença entre as estruturas de prática na medida de erro global, com a prática aleatória provocando mais erros, em média, que a prática constante e em blocos. 5. Houve diferenças entre os traços de personalidade? Se sim, quais deles provocaram mais erros em média? A FIGURA 11 representa graficamente a interação traço x blocos, no erro global. Identificou-se diferença marginalmente significativa [F(8,720)=1,87; p=0,062], localizada no bloco AQ1 (p=0,072), com os extrovertidos errando mais que os introvertidos.

36 36 09 Traço x Blocos Introvertido Extrovertido Média Erro Global AQ1 AQ2 AQ3 AQ4 AQ5 AQ6 AQ7 AQ8 AQ9 BLOCOS FIGURA 11 - Comportamento das médias (intervalo de confiança a 95%) dos valores de erro global de acordo com o traço de personalidade nos blocos de tentativas. No fator traço de personalidade, não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas [F(1,90)=1,61; p=0,207]. Na interação traço x blocos, no erro de timing relativo, não foi detectada diferença significativa. Também no fator traço de personalidade, não foram encontradas diferenças significativas. Na medida de erro timing absoluto, na interação blocos X traço de personalidade (FIGURA 12), a ANOVA identificou uma diferença estatisticamente significativa [F(8,720)=3,19, p=0,001], identificada pelo teste post-hoc no bloco AQ1 (p=0,004), com os extrovertidos errando mais que os introvertidos.

37 37 1,2 Blocos X Traço 1,0 Introvertido Extrovertido Média Erro Timing Absoluto 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 AQ1 AQ2 AQ3 AQ4 AQ5 AQ6 AQ7 AQ8 AQ9 BLOCOS FIGURA 12 - Comportamento das médias (intervalo de confiança a 95%) dos valores de erro timing absoluto de acordo com o traço de personalidade ao longo das tentativas. Além disso, no fator traço de personalidade (FIGURA 13), a ANOVA encontrou diferença marginalmente significativa [F(1,90)=3,52, p=0,064), com os extrovertidos cometendo mais erros que os introvertidos.

38 38 1,2 Fator "Traço de Personalidade" 1,0 Média Erro Timing Absoluto 0,8 0,6 0,4 0,2 0,0 Introvertido Extrovertido FIGURA 13 - Comportamento das médias (intervalo de confiança a 95%) do erro timing absoluto de acordo com o traço de personalidade. Logo, pode-se dizer que, nas medidas de erro global e de erro de timing absoluto, sobretudo no início da prática, os extrovertidos cometeram mais erros em média que os introvertidos. 6.2 Fase de transferência 1. Houve diferenças entre os grupos? Se sim, quais grupos cometeram mais erros em média? A FIGURA 14 compreende o desempenho (médias e intervalos de confiança a 95%) relativo ao erro global dos grupos nos dois blocos da fase de transferência.

39 39 FIGURA 14 Comportamento médio (intervalo de confiança a 95%) dos valores de erro global nos grupos de prática.

40 40 Observa-se que ocorre um aumento da quantidade de erros do bloco TR1 para o TR2 (exceto nos introvertidos prática aleatória), com um aumento da amplitude do intervalo médio de erros, provavelmente pela ausência de prática entre os blocos. Também, há a intersecção entre os intervalos de confiança, o que antecipa a ausência de diferenças significativas entre os blocos de cada grupos. Visualmente, houve proximidade da quantidade de erros entre o fim da fase de aquisição (AQ9) e o primeiro bloco da transferência (TR1), indicando uma adaptabilidade em todos os grupos frente à modificação na tarefa. Não foi encontrada diferença estatisticamente significativa na interação traço x prática x blocos [F(2,90)=0,69; p=0,504]. A FIGURA 15 abrange o desempenho (médias e intervalos de confiança a 95%) relativo ao erro de timing relativo dos grupos nos dois blocos da fase de transferência.

41 41 FIGURA 15 Comportamento médio (intervalo de confiança a 95%) dos valores de erro timing relativo nos grupos de prática. Observa-se que ocorre a manutenção do desempenho tanto no bloco TR1 como no TR2, com os valores permanecendo no mesmo patamar do fim da aquisição (inspeção visual). Há intersecção entre os intervalos de confiança, o que antecipa a ausência de diferenças significativas entre os grupos. Isso foi confirmado pela ANOVA: não foi detectada qualquer diferença significativa na interação traço x prática x blocos [F(2,90)=0,18; p=0,829]. A FIGURA 16 contém o desempenho (médias e intervalos de confiança a 95%) relativo ao erro de timing absoluto dos grupos nos dois blocos da fase de transferência.

42 42 FIGURA 16 Comportamento médio (intervalo de confiança a 95%) dos valores de erro timing absoluto nos grupos de prática. Observa-se que ocorre um aumento da quantidade de erros do bloco TR1 para o TR2 (exceto nos introvertidos prática aleatória), com um aumento da

43 43 amplitude do intervalo médio de erros, provavelmente pela ausência de prática entre os blocos. Também, há intersecção entre os intervalos de confiança, o que antecipa a ausência de diferenças significativas entre grupos. Esse fato foi confirmado pela ANOVA, a qual não detectou qualquer diferença significativa na interação traço x prática x blocos [F(2,90)=0,88; p=0,416]. Portanto, pode-se responder negativamente à questão colocada: não houve diferença entre os grupos experimentais. 2. Houve diferenças entre as estruturas de prática? Se sim, quais delas provocaram mais erros em média? Para o erro global, não foram encontradas diferenças significativas na interação prática X blocos (p=0,373) e no fator principal estrutura de prática (p=0,452). A interação prática X blocos para a medida de erro relativo, não foi encontrada diferença significativa [F(2,90)=0,10; p=0,898], bem como no fator principal estrutura de prática (p=0,958). E na interação prática X blocos no erro timing absoluto, também não foi encontrada diferença significativa [F(2,90)=0,30; p=0,738], bem como no fator principal estrutura de prática (p=0,515). Logo, pode-se responder negativamente à questão colocada: não houve diferença entre as estruturas de prática. 3. Houve diferenças entre os traços de personalidade? Se sim, quais deles provocaram mais erros em média? Para a medida de erro global, não foi encontrada diferença significativa na interação traço X blocos (p=0,157) e no fator traço de personalidade (p=0,485). Na interação traço X blocos para o erro de timing relativo, não foi encontrada diferença significativa [F(2, 90)= 0,21; p=0,157], bem como no fator principal traço de personalidade (p=0,439). A FIGURA 17 representa a interação traço X blocos [F(1, 90)= 4,38; p=0,039] para o erro timing absoluto. Aqui foi encontrada diferença marginalmente

44 44 significativa, com o teste post-hoc localizando, no bloco TR1, menos erros dos extrovertidos em comparação aos introvertidos (p=0,076). Nenhuma diferença foi encontrada no fator principal traço de personalidade (p=0,563). 1,2 Traço X Blocos 1,0 Média Erro Timing Absoluto 0,8 0,6 0,4 Introvertido Extrovertido 0,2 0,0 TR1 BLOCOS TR2 FIGURA 17 - Comportamento das médias (intervalo de confiança a 95%) dos valores de erro timing absoluto de acordo com o traço de personalidade. Houve, portanto, diferença entre os traços de personalidade, com os extrovertidos errando menos, em média, que os introvertidos. 4. O efeito da interferência ocorreu? Se sim, quais grupos cometeram mais erros em média? No erro global, a ANOVA não mostrou diferença significativa na interação grupos x blocos [F(6,120)=1,98; p=0,074]. O mesmo panorama se apresenta no erro timing relativo: ausência de diferenças na quantidade de erros entre os grupos e intersecção dos intervalos de confiança. A ANOVA não encontrou diferenças significativas na interação grupos x blocos [F(6,120)=1,34; p=0,246].

45 45 Com relação ao erro de timing absoluto, no fim da fase de aquisição (AQ9), os grupos estão em uma mesma faixa de erro, o que permanece nos blocos TR1 e TR2. Há a intersecção entre os intervalos de confiança, o que pode antecipar ausência de diferenças significativas entre os grupos (FIGURA 18). Todavia, a ANOVA mostrou diferença significativa na interação grupos (4) x blocos (3) [F(6,120)=2,79; p=0,014]. O teste post-hoc encontrou desempenho significativamente inferior dos introvertidos que praticaram aleatoriamente em relação aos introvertidos que praticaram em blocos no fim da aquisição (AQ9; p=0,076) e uma inversão de desempenho no bloco TR2 (p=0,087), agora com os introvertidos que praticaram aleatoriamente com desempenho superior em relação aos introvertidos em blocos. FIGURA 18 Média dos valores do erro timing absoluto dos grupos de prática constante, blocos e aleatória no último bloco da fase de aquisição (AQ9) e nos blocos da fase de transferência (TR1 E TR2) dos introvertidos. O EIC não ocorreu nas medidas de EG e de ETR. Já na medida de ETA, houve diferença entre os grupos no final da aquisição com uma vantagem dos introvertidos em blocos em relação aos introvertidos aleatórios, já na transferência atrasada, prática aleatória provocou menos erros que a prática em blocos para os introvertidos na transferência.

46 46 7. DISCUSSÃO O presente trabalho teve como objetivo investigar o efeito de diferentes estruturas de prática na aquisição de uma habilidade motora em indivíduos adultos com escores extremos no traço de personalidade Extroversão-Introversão em uma tarefa de pressionamento seqüencial de teclas. Inicialmente, é necessário verificar duas condições importantes relativas a qualquer estudo de aprendizagem motora. A primeira refere-se a um pré-requisito de homogeneidade de desempenho inicial dos grupos; se esses apresentassem desempenhos iniciais diferentes, não se poderiam atribuir os resultados apenas à manipulação experimental. A análise dos dados apontou que não houve diferenças de médias de desempenho entre os grupos no primeiro bloco de prática. Esse resultado, associado ao controle de outras variáveis intervenientes durante o experimento, fornece boa margem de segurança para as interpretações que se seguem. A segunda condição importante é relativa à ocorrência de aprendizagem, que foi possível ser deduzida com base nos resultados. Os participantes obtiveram melhora de desempenho na fase de aquisição em todas as medidas (erro global, erro de timing absoluto e erro de timing relativo). Essa melhora aconteceu sempre na direção de um ponto inicial a um ponto posterior no tempo. Além disso, as curvas de desempenho apresentaram padrão exponencial negativamente acelerado, sendo possível identificar claramente, com o transcorrer do tempo, um platô de desempenho. Esse padrão reflete melhora substancial no início da prática e melhora tênue com o avanço das tentativas. A curva exponencial representa a lei da potência de prática (CROSSMAN, 1959; MAGILL, 2000), segundo a qual a melhora no desempenho das tentativas iniciais para as posteriores geralmente segue uma função matemática que é a relação linear entre o logaritmo do número de tentativas e o logaritmo da medida de desempenho. Inicialmente o ritmo de melhora no desempenho é enorme, os erros são facilmente corrigidos e com o transcorrer das tentativas há uma diminuição do ritmo e a evolução do desempenho tende a ser

47 47 menor, atingindo um platô de desempenho, que necessariamente não significa estagnação, mas manutenção de níveis reduzidos de erros e desempenho. No início da fase de aquisição, nas medidas de desempenho global e de aprendizagem de parâmetros, os introvertidos que praticaram as variações da tarefa de modo constante e em blocos obtiveram desempenho superior em relação aos extrovertidos que também praticaram com essas estruturas de prática. Pode-se então especular que, num estágio inicial, estruturas de prática com menos variação fazem os introvertidos errarem menos que os extrovertidos. Isso pode ser relacionado ao nível basal de ativação cortical mais elevado dos introvertidos, o qual se encontra num patamar mais próximo para o desempenho ótimo da tarefa (SCHMIDT & WRISBERG, 2001; WAKEFIELD JR., 1979). Porém, isso se limitou a ocorrer apenas no início da prática; a continuidade nas tentativas de prática possivelmente igualou os níveis de ativação dos sujeitos, fazendo com que, com o transcorrer do tempo, o desempenho tanto de introvertidos como de extrovertidos fosse equiparado. Vale ressaltar que, nessas mesmas medidas, a vantagem de desempenho inicial dos introvertidos também foi apresentada, independentemente da estrutura de prática. Quando comparadas apenas as estruturas de prática na fase de aquisição, os indivíduos que praticaram de modo constante e em blocos apresentaram leve vantagem de desempenho global em relação àqueles que praticaram aleatoriamente. Esse resultado já era esperado em virtude dessas estruturas de prática, por implicarem previsibilidade e pouca variação, proporcionarem menos erros, já que os sujeitos que praticaram sob esses regimes puderam realizar correções em muitas tentativas para a mesma variação da tarefa. A ausência de diferenças na aprendizagem do padrão de movimento (PMG - medida de erro de timing relativo) pode ser explicada pelo fato de a tarefa ser considerada simples, visto que a demanda da proporção temporal entre os segmentos (intervalo entre teclas) foi constante em 25%. Esse critério de definição de complexidade foi estabelecido em vários estudos (LAI & SHEA, 1998; CHIVIACOWSKY, 2000; CHIVIACOWSKY & GODINHO, 2004). Assim, independentemente do nível de Extroversão/Introversão e da estrutura de prática, os

48 48 sujeitos apresentaram níveis de erros de timing relativo equivalentes durante toda fase de aquisição. A complexidade da tarefa envolve, além da quantidade de elementos presentes, o modo como os elementos se relacionam espacial e temporalmente. Proporções temporais não constantes (por exemplo, três segmentos 12%-66%-22%) exigem demandas cognitivas maiores, que, em associação com a estrutura de prática, poderiam dificultar a aprendizagem do padrão de movimento. Nessa situação de maior complexidade, a prática constante e em blocos oferece aos participantes uma situação de mínima mudança e previsibilidade, o que produz uma demanda cognitiva ótima, beneficiando a aprendizagem da meta temporal; em contrapartida, a prática aleatória e a tarefa de alta demanda cognitiva dificultariam a aquisição do padrão de movimento (SHEA & WULF, 2005). SHEA, LAI, WRIGHT, IMMINK e BLACK (2001) argumentam que a prática aleatória foi mais eficaz para a aprendizagem dos parâmetros em comparação à prática em blocos e à prática seriada, particularmente nos testes de transferência quando uma nova especificação de parâmetros foi solicitada numa tarefa de pressionamento de teclas com proporções temporais diferentes (22%, 44%, 33%). Contudo, esses mesmos pesquisadores, também demonstraram que a prática em blocos provocou menos erros na medida de erro de timing relativo durante a aquisição e a retenção, em comparação com a prática aleatória. Se a tarefa, no presente estudo, tivesse sido mais complexa (por exemplo, com percentuais de tempo diferentes entre os segmentos), a prática aleatória poderia provocar uma quantidade de erros maior na medida de erro de timing relativo. Isso pode ser estudado em estudos futuros. Um fato que merece comentário é que as diferenças significativas entre os grupos foram observadas no início da prática. Porém, com o transcorrer do tempo, as diferenças foram se dissipando. A motivação é um fator que deve ser considerado em contextos de aprendizagem motora. Pessoas motivadas dedicam maior esforço à tarefa, são mais conscientes durante as sessões de aprendizagem, além de estarem dispostas a praticar por maiores períodos de tempo. A motivação da maioria dos aprendizes está relacionada à percepção de sucesso em atingir suas metas (SCHMIDT & WRISBERG, 2001). Então, em situações em que o sucesso possa ser alcançado facilmente e em tentativas consecutivas, há uma tendência de

49 49 relaxamento do que se está fazendo. A falta de motivação em desempenhar a tarefa pode ter contribuído para o desaparecimento das diferenças entre os introvertidos e extrovertidos. A tarefa pode ser considerada simples, o que exigiu pouca demanda de atenção, a quantidade de elementos presentes (5 teclas) também indica que a demanda espacial da tarefa pode ter sido simples. Isso, associado ao cansaço físico pela grande quantidade de tentativas, ocasionou rápido alcance de sucesso na tarefa (redução de erros), produzindo efeitos iguais de desempenho. A motivação está ligada ao alcance da meta. Quando os indivíduos estão progredindo em direção à meta, definida externamente ou por eles próprios estabelecida, pode-se notar um aumento da motivação. Assim, variáveis como conhecimento de resultados e estabelecimento de metas poderiam ser estudadas no âmbito das características individuais. O feedback externo tem funções de guia e de motivação para o alcance da meta. Da mesma forma, o estabelecimento de metas pode dirigir o foco do aprendiz para uma meta, aumentando assim a motivação na realização da tarefa. Outra técnica motivacional é fazer com que o aprendiz atue ativamente no processo de aprendizagem motora, por meio de estratégias cognitivas ou comportamentais num contexto autocontrolado pelos próprios sujeitos da aprendizagem. Isso parece aumentar o desempenho e a aprendizagem motora (CHIVIACOWSKY, 2000). Uma sugestão é investigar introvertidos e extrovertidos no autocontrole da situação de aprendizagem (escolhendo a estrutura de prática, o regime de fornecimento de conhecimento de resultados e estabelecendo as suas próprias metas). WAKEFIELD JR. (1979) afirma que aprendizes extrovertidos têm melhor desempenho quando recebem feedback externo após cada tentativa, enquanto aprendizes introvertidos têm melhor desempenho com feedback externo ocasional. No presente estudo, todos os indivíduos receberam o mesmo tipo (visual, na tela do computador) e quantidade (100%) de feedback externo ao longo da prática. Então, segundo a afirmação de Wakefield Jr., os extrovertidos deveriam ter apresentado melhor desempenho na fase de aquisição. Isso não ocorreu, já que o desempenho de aquisição sempre foi superior para os introvertidos.

50 50 O resultado mais importante em relação à aprendizagem, foi a menor quantidade de erros obtida pelos extrovertidos em relação aos introvertidos na variável que reflete a aprendizagem dos parâmetros (erro de timing absoluto) na transferência imediata. Esse resultado corrobora a literatura (WAKEFIELD JR., 1979; EYSENCK, 1967), segundo a qual extrovertidos cometem menos erros em testes imediatos. Esta característica dos extrovertidos (reminiscência), de ter um melhor desempenho após um curto período de tempo, possibilita mais facilmente recordar as informações armazenadas na memória e utilizá-las nesta situação de teste. Esse achado tem implicações importantes do ponto de vista da aprendizagem motora. Em testes imediatos que avaliam a adaptabilidade dos sujeitos a mudanças na tarefa motora, pessoas extrovertidas apresentam melhor desempenho do que pessoas introvertidas. Segundo a hipótese da variabilidade de prática, a prática variada proporciona maior quantidade de combinações das informações armazenadas fortalecendo assim o esquema motor, em tarefas governadas pelo mesmo PMG (MOXLEY, 1979; SCHMIDT, 1975; SHEA & WULF, 2005). Esperava-se, portanto que, ao menos na medida de erro de timing absoluto, comparados àqueles que praticaram de forma constante, aqueles que praticaram de forma variada na aquisição tivessem melhor desempenho na transferência. Entretanto, os dados não mostraram diferenças significativas entre as estruturas de prática. Assim, a hipótese de variabilidade de prática foi refutada. Os estudos do efeito da interferência contextual (EIC) tenderam a ser confirmados quando a quantidade de tentativas foi grande e quando houve manipulação de forma separada do PMG e dos parâmetros (MEIRA JR. & TANI, 2005; PEREZ, MEIRA JR. & TANI, 2004), o que foi verificado neste estudo. Na medida de erro de timing absoluto, houve inversão das curvas de desempenho somente nos indivíduos introvertidos, com um melhor desempenho do grupo de prática em blocos na fase de aquisição e do grupo de prática aleatória na transferência atrasada. Os indivíduos extrovertidos mantiveram os patamares de desempenho, tanto na aquisição como nos testes de transferência imediata e atrasada. A hipótese de MAGILL & HALL (1990) que o EIC somente ocorre com a

51 51 manipulação do PMG foi refutada: o padrão de movimento nos testes não se modificou em relação à fase de aquisição (ausência de diferenças na medida de erro de timing relativo). Os resultados obtidos na presente pesquisa, ainda, sustentam os resultados obtidos por JELSMA & PIETERS (1989) e JELSMA & VAN MERRIËNBOER (1989). Ambos os estudos identificaram que as características individuais dos participantes influenciam não só o desempenho, mas também a aprendizagem motora. Portanto, vale a pena continuar investigando a relação entre as características individuais e a aquisição de habilidades motoras. 8. CONCLUSÕES Na interpretação dos resultados, devem ser consideradas limitações relacionadas à fadiga provocada pela longa seqüência de tentativas e à falta de motivação que a tarefa possa ter causado. Além disso, os resultados obtidos estão delimitados ao perfil etário da amostra (adultos universitários), à tarefa de pressionamento de teclas do computador e ao instrumento utilizado para avaliar os traços de personalidade (EPQ). Tendo em mente essas limitações e delimitações, pode-se concluir que: Introvertidos cometeram mais erros de timing absoluto, em média, que os extrovertidos na transferência; Extrovertidos cometeram mais erros globais e de timing absoluto, em média, que os introvertidos no início da fase de aquisição; No início da fase de aquisição: a) introvertidos que praticaram em blocos cometeram menos erros globais que extrovertidos que praticaram em blocos e b) introvertidos que praticaram de modo constante cometeram menos erros de timing absoluto que extrovertidos que praticaram de modo constante; O efeito da interferência contextual foi verificado na medida de timing absoluto; Os grupos diminuíram os erros ao longo da fase de aquisição, o que evidencia que houve aprendizagem da tarefa.

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58 58 SHEA, C. H.; LAI, Q.; WRIGHT, D. L. IMMINK, M.; BLACK, C. Consistent and variable practice conditions: effects on relative and absolute timing. Journal of Motor Behavior, v. 33, n. 2, p , SHEA, J. B.; MORGAN, R. L. Contextual interference effects on the acquisition, retention and transfer of a motor skill. Journal of Experimental Psychology: human learning and memory, v.5, n.2, p , SHEA, J. B.; ZIMMY S. T. Context effects in memory and learning movement information. In: MAGILL, R. A. (Org.). Memory and control action. Amsterdam: North- Holland, 1993, p SISTO, F. F. Traços de personalidade de crianças e emoções: evidencia de validade. Cadernos de Psicologia e Educação Paidéia, v. 14, n. 29, p , STAHL, J.; RAMMSAYER, T. Differences in the transmission of sensory input into motor output between introverts and extraverts: Behavioral and psychophysiological analyses. Brain and Cognition, v. 56, p , STELMACK, R. M.; HOULIHAN, M.; McGARRY-ROBERTS, P. A. Personality, reaction time, and event-related potentials. Journal of Personality and Social Psychology, v. 65, n. 2, p , TARRIER, N.; EYSENCK, S. B. G.; EYSENCK, H. J. National differences in personality: Brazil and England. Personality and Individual Differences, v. 1, p , THOMAS, J. R.; NELSON, J. K. Métodos de pesquisa em atividade física. Porto Alegre: Artmed, p.

59 59 VAN MERRIËNBOER, J. J. G.; JELSMA, O. The Matching Familiar Figures Test: computer or experimenter-controlled administration? Educational and Psychological Measurement, v. 48, p , VAN ROSSUM, J. H. A. Schmidt s scheme theory: the empirical base of the variability of practice hypothesis. Human Movement Science, v. 9, n. 3-5, p , WAKEFIELD JR., J. A. Using personality to individualize instruction. San Diego: Edits Publishers, p. WRISBERG, C. A. The arousal-performance relationship. Quest, v. 46, p , WULF, G.; SCHIMDT, R. A. The learning of generalized motor programs: reducing the relative frequency of knowledge of results enhances memory. Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and Cognition, v. 15, p , ZETOU, E., MICHALOPOULOU, M., GIAZITZI, K., KIOUMOURTZOGLOU, E. Contextual interference effects in learning volleyball skills. Perceptual and Motor Skills, v. 104, n. 3, p , 2007.

60 60 ANEXO 1 Eysenck Personality Questionnaire (EPQ). EPQ (Adulto) Nome: Data nasc: / / Sexo: INSTRUCÕES Responda a cada pergunta fazendo um círculo ao redor do SIM ou do NÃO que se segue a pergunta. Não existem respostas certas ou erradas nem armadilhas. Trabalhe rapidamente sem pensar demasiado no exato significado de cada pergunta. POR FAVOR, NÃO SE ESQUEÇA DE RESPONDER A TODAS AS PERGUNTAS 1. Tem muitos passatempos?... SIM NÃO 2. Pára para pensar antes de fazer qualquer coisa?... SIM NÃO 3. O seu estado de humor muda com freqüência?... SIM NÃO 4. É uma pessoa faladora?... SIM NÃO 5. Se tivesse em dívida sentir-se-ia preocupado (a)?... SIM NÃO 6. Já alguma vez se sentiu simplesmente miserável, sem razão?... SIM NÃO 7. A noite fecha cuidadosamente a chave a sua casa?... SIM NÃO 8. É uma pessoa jovial, alegre?... SIM NÃO 9. Ficaria aborrecido (a) ao ver uma criança ou um animal sofrerem?... SIM NÃO 10. Preocupa-se freqüentemente com coisas que eventualmente não deveria ter dito ou feito?... SIM NÃO 11. Se disser que fará uma coisa, cumpre sempre a sua promessa, por mais inconveniente que isso seja... SIM NÃO 12. É geralmente capaz de desinibir-se e diverti-se numa festa animada?... SIM NÃO 13. É uma pessoa irritável?... SIM NÃO 14. Já alguma vez culpou alguém por uma coisa que sabia ser de sua culpa?... SIM NÃO 15. Gosta de conhecer pessoas?... SIM NÃO 16. Sente-se magoado (a) com facilidade?... SIM NÃO 17. Todos os seus hábitos são bons e desejáveis? 18. Tende a ficar em segundo plano em ocasiões especiais?... SIM NÃO 19. Você tomaria um remédio que pode ter efeitos estranhos ou perigosos?... SIM NÃO 20. Sente-se freqüentemente fato (a) e chateado (a)?... SIM NÃO 21. Já alguma vez ficou com alguma coisa (nem que fosse um alfinete ou botão) que Pertencesse à outra pessoa?... SIM NÃO 22. Gosta muito de sair?... SIM NÃO 23. Diverte-se a magoar as pessoas que ama?... SIM NÃO 24. Sente-se freqüentemente perturbado (a) por sentimentos de culpa?... SIM NÃO 25. Conversa algumas vezes sobre coisas acerca das quais realmente não sabe nada?... SIM NÃO 26. Tem inimigos que querem fazer-lhe mal?... SIM NÃO 27. Acha que é uma pessoa nervosa?... SIM NÃO 28. Tem muitos amigos?... SIM NÃO 29. Diverte-se com piadas que, as vezes, podem realmente magoar as pessoas?... SIM NÃO 30. É uma pessoa preocupada?... SIM NÃO 31. Quando era criança costumava fazer o que lhe mandavam, imediatamente e sem resmungar?... SIM NÃO 32. Preocupa-se com as coisas horríveis que podem acontecer?... SIM NÃO 33. Alguma vez já quebrou ou perdeu alguma coisa que pertencesse a outra pessoa?.. SIM NÃO

61 É você, geralmente, que toma a iniciativa de fazer novos amigos?... SIM NÃO 35. É capaz de entender facilmente como as pessoas se sentem quando elas lhe contam os seus problema?... SIM NÃO 36. Acha que é uma pessoa tensa ou nervosa?... SIM NÃO 37. Deixa papéis no chão quando não há um cesto de lixo a mão?... SIM NÃO 38. Na maioria das vezes você fica calado (a) quando está com outras pessoas?... SIM NÃO 39. Pensa que o casamento está fora de moda e deveria ser abolido?... SIM NÃO 40. Sente pena de si próprio (a) de vez em quando?... SIM NÃO 41. Algumas vezes já se gabou a si próprio (a)?... SIM NÃO 42. É capaz de facilmente animar uma festa sem graça?... SIM NÃO 43. Aborrece-se com as pessoas que conduzem com muito cuidado?... SIM NÃO 44. Alguma vez já disse alguma coisa má ou desagradável sobre uma pessoa?... SIM NÃO 45. Gosta de contar piadas e histórias engraçadas para seus amigos?... SIM NÃO 46. Acontece que na vida a maioria das coisas tem um mesmo sabor para si?... SIM NÃO0 47. Quando era criança alguma vez foi atrevido (a) para com seus pais?... SIM NÃO 48. Preocupa-se se sabe que existem erros no seu trabalho?... SIM NÃO 49. Sofre de insônia?... SIM NÃO 50. Na maior parte das vezes, tem uma resposta pronta quando as pessoas se metem consigo?... SIM NÃO 51. Gosta de chagar aos seus compromissos com antecedência?... SIM NÃO 52. Sente-se freqüentemente abatido (a) e cansado (a) sem razão?... SIM NÃO 53. Alguma vez já trapaceou num jogo?... SIM NÃO 54. Gosta de fazer coisas nas quais precisa agir com rapidez?... SIM NÃO 55. A sua mãe é (ou era) uma boa pessoa?... SIM NÃO 56. Alguma vez já se aproveitou de alguém?... SIM NÃO 57. Existem muitas pessoas que tentam evitá-lo (lá)... SIM NÃO 58. Preocupa-se muito com sua aparência/... SIM NÃO 59. Alguma vez desejou estar morto (a)?... SIM NÃO 60. Fugiria dos impostos se tivesse à certeza que não seria descoberto (a)?... SIM NÃO 61. É capaz de animar uma festa?... SIM NÃO 62. Tenta não ser descortês com as pessoas?... SIM NÃO 63. Preocupa-se durante muito tempo depois de uma situação embaraçosa?... SIM NÃO 64. Alguma vez já foi prepotente?... SIM NÃO 65. Quando vai utilizar um ônibus ou outro transporte com horário, chega geralmente no ultimo instante?... SIM NÃO 66. Sofre dos nervos?... SIM NÃO 67. Alguma vez disse, deliberadamente, alguma coisa para magoar outra pessoa?... SIM NÃO 68. Sente-se freqüentemente solitário (a)?... SIM NÃO 69. Faz sempre o que diz?... SIM NÃO 70. Algumas vezes gosta de fazer mal a animais?... SIM NÃO 71. Sente-se facilmente magoado (a) quando as pessoas apontam falhas em você ou no seu trabalho?... SIM NÃO 72. Uma vida sem perigo seria aborrecida para você?... SIM NÃO 73. Alguma vez já se atrasou para algum compromisso ou para o trabalho?... SIM NÃO 74. Gosta de muita excitação e animação ao seu redor?... SIM NÃO 75. Gostaria que as outras pessoas tivessem medo de você?... SIM NÃO 76. Deixa algumas vezes para amanha o que deveria fazer hoje?... SIM NÃO 77. As outras pessoas pensam que você é muito animado (a)... SIM NÃO 78. As pessoas lhe mentem muito?... SIM NÃO 79. A coisas que o (a) deixam melindrado (a)... SIM NÃO 80. Está sempre disposto (a) a admitir um erro quando você o comete?... SIM NÃO 81. Ficaria com pena de um animal que caísse em uma armadilha?... SIM NÃO 82. É sempre asseado (a)?... SIM NÃO 83. Acha que é uma pessoa sempre digna de confiança?... SIM NÃO 84. Tentaria subornar um policial para se livrar de complicações?... SIM NÃO 85. Venderia o seu carro a alguém, mesmo sabendo que ele se encontrava num estado

62 62 perigoso de conservação?... SIM NÃO 86. Quando bebe preocupa-se com a possibilidade de estar embriagado?... SIM NÃO 87. Acha que estudar é uma boa idéia?... SIM NÃO 88. Se estivesse viajando de avião se preocuparia com a possibilidade de ocorrer um acidente?... SIM NÃO POR FAVOR, VERIFIQUE SE RESPONDEU A TODAS AS PERGUNTAS Score-key Psicoticismo: SIM: 19, 23, 29, 39, 43, 46, 57, 65, 70, 75 NÃO: 2, 5, 7, 9, 35, 48, 51, 55, 62, 80, 81, 82, 83, 86, 87 Extroversão: SIM: 1, 4, 8, 12, 15, 22, 28, 34, 42, 45, 50, 54, 58, 61, 74, 77 NÃO: 18, 38 Neuroticismo SIM: 3, 6, 10, 13, 16, 24, 26, 27, 30, 32, 36, 40, 49, 52, 59, 63, 66, 68, 71,78, 79, 88 Lie scale: SIM: 11, 17, 31, 69 NÃO: 14, 21, 25, 33, 37, 41,44, 47, 53, 56, 60, 64, 67, 72, 73, 76, 84, 85

63 63 ANEXO 2 - Resultado da aplicação do teste-reteste do EPQ. Extroversão Neuroticismo Psicoticismo Lie scale S1 (TESTE) S1 (RE-TESTE) S2 (TESTE) S2 (RE-TESTE) S3 (TESTE) S3 (RE-TESTE) S4 (TESTE) S4 (RE-TESTE)

64 64 ANEXO 3 Termo de consentimento livre e esclarecido. ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Comitê de Ética em Pesquisa TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO I - DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO SUJEITO DA PESQUISA OU RESPONSÁVEL LEGAL 1. NOME DO INDIVÍDUO: Documento de identidade Nº: Sexo: M F Data de nascimento: Endereço: Nº APTO Bairro: Cidade: CEP: Telefone: 2. RESPONSÁVEL LEGAL: Natureza (grau de parentesco, tutor, curador, etc.) Documento de identidade Nº: Sexo: M F Data de nascimento: Endereço: Nº APTO Bairro: Cidade: CEP: Telefone: II - DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTÍFICA 1. Título do Projeto de Pesquisa Traços de personalidade e estrutura de prática na aquisição de uma habilidade motora 2. Pesquisador Responsável Cássio de Miranda Meira Jr. 3. Cargo/Função Profesor 4. Avaliação do risco da pesquisa: RISCO MÍNIMO RISCO BAIXO RISCO MÉDIO RISCO MAIOR (probabilidade de que o indivíduo sofra algum dano como conseqüência imediata ou tardia do estudo) 5. Duração da Pesquisa 2 meses.

65 65 III - EXPLICAÇÕES DO PESQUISADOR AO INDIVÍDUO OU SEU REPRESENTANTE LEGAL SOBRE A PESQUISA, DE FORMA CLARA E SIMPLES, CONSIGNANDO: 1. A realização desta pesquisa é importante porque não existem dados coletados que relacionem a personalidade das pessoas e a aprendizagem de uma habilidade motora; 2. O objetivo será investigar o efeito da personalidade extrovertido-introvertida na aprendizagem de uma habilidade motora em diferentes formas de como praticar a habilidade; 3. Primeiramente irá responder a um questionário com algumas perguntas sobre hábitos do seu dia-a-dia, cujas informações serão mantidas em sigilo, e posteriormente, poderá ser convidado a participar da execução uma tarefa motora. A tarefa consistirá em pressionar uma seqüência de teclas em um determinado tempo num teclado acoplado a um computador portátil. E, no dia seguinte, executará a mesma tarefa motora; 4. A participação no experimento causará desconforto mínimo, apenas associado à fadiga de execução da tarefa motora, e será realizada de forma a oferecer risco mínimo a sua integridade física. O benefício de participar na pesquisa relacionase ao fato que os resultados irão ser incorporado ao conhecimento cientifico e posteriormente a situações de ensino-aprendizagem. IV - ESCLARECIMENTOS DADOS PELO PESQUISADOR SOBRE GARANTIAS DO SUJEITO DA PESQUISA: 1. Acesso, a qualquer tempo, às informações sobre procedimentos, riscos e benefícios relacionados à pesquisa, inclusive para dirimir eventuais dúvidas; 2. Liberdade de retirar seu consentimento a qualquer momento e de deixar de participar do estudo, sem que isto traga prejuízo à continuidade da assistência; 3. Salvaguarda da confidencialidade, sigilo e privacidade; e 4. Disponibilidade de assistência no HU (hospital Universitário - USP) ou HCFMUSP (Hospital das Clínicas), por eventuais danos à saúde, decorrentes da pesquisa.

66 66 V - INFORMAÇÕES DE NOMES, ENDEREÇOS E TELEFONES DOS RESPONSÁVEIS PELO ACOMPANHAMENTO DA PESQUISA, PARA CONTATO EM CASO DE INTERCORRÊNCIAS CLÍNICAS E REAÇÕES ADVERSAS. Carlos Rey Perez e Cássio de Miranda Meira Jr. Av. Prof Mello Moraes, 65 Cidade Universitária São Paulo SP Telefone: (11) VI - CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO Declaro que, após convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter entendido o que me foi explicado, consinto em participar do presente Projeto de Pesquisa. São Paulo, de de 20. assinatura do sujeito da pesquisa ou responsável legal assinatura do pesquisador (carimbo ou nome legível)

67 ANEXO 4 Freqüência da amostra total nos escores dos traços de personalidade e na Escala de Mentiras. 67