Microscopia alternativa

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1 Microscopia alternativa Estudo sobre um modelo análogo ao microscópio óptico de baixo custo Felipe Vieira Freitas 1 y Ronaldo Luiz Nagem 2 1 felipevieirafreitas@ymail.com, 2 ronaldonagem@gmail.com Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais. Av. Amazonas, 7675, Nova Gameleira CEP: , Belo Horizonte - MG, Brasil. Resumo Este texto tem por objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa exploratória sobre um modelo análogo ao microscópio óptico, de baixo custo, que funciona por meio de um smartphone. Os procedimentos metodológicos foram orientados por uma abordagem qualitativa do tipo exploratória. Foi aplicado um questionário inicial sobre o perfil dos participantes, em seguida executada uma oficina de montagem e exploração do modelo análogo, novamente foi aplicado um segundo questionário sobre a oficina. Para o melhor entendimento do modelo análogo, foi construído um quadro de Modelo de Estrutura Comparativa Entre Veículo (microscópio óptico) e o Alvo (smartscópio). Os resultados obtidos indicaram que o modelo tem potencial para o ensino de Ciências e Biologia. Contudo, mais estudos são necessários para que o aparelho seja aperfeiçoado e que novas estratégias de ensino mediadas por este recurso possam ser desenvolvidas, de modo a contribuir para o trabalho prático em Ciências e Biologia. Palabras clave: Modelos, Trabalho Prático, Tecnologia. INTRODUÇÃO Desde a sua invenção pelo holandês Zacharias Janssen ( ) no século XVI, o microscópio óptico vem sendo aperfeiçoado e diversos modelos têm sido propostos. A princípio estes equipamentos estavam somente ao alcance de poucos nobres que os utilizavam como brinquedos para a observação de objetos pequenos. No século XVII, com os avanços na produção de lentes de vidro, houve um grande salto no desenvolvimento destes aparelhos. Neste século, Robert Hooke ( ) planejou o primeiro microscópio composto dotado de sistema de iluminação, com o qual fez suas observações de pedaços de cortiça, e Antony Van Leeuwenhoek ( ), com sua habilidade ímpar em polimento de lentes, conseguiu observar pela primeira vez microrganismos na água (Araújo et al 2012). A partir do século XIX o microscópio passou a ser usado amplamente para a observação de células, culminando com a origem da Teoria Celular, idealizada por Mathias Schleiden ( ) e Theodor Schwann ( ) (Alberts et al 2009). Desde então, os microscópios e lupas foram equipamentos cruciais no desenvolvimento de diversas teorias científicas e exercem um papel essencial no ensino de Ciências e Biologia mediado por atividades práticas. Visto que o desenvolvimento e aperfeiçoamento do microscópio óptico acompanha o desenvolvimento tecnológico, modelos análogos a ele ainda continuam a ser elaborados, muitas vezes com soluções bastante engenhosas e de baixo custo, como o microscópio ultralow cost desenvolvido na Universidade de Stanford, baseado em dobraduras de origami e denominado foldscope (Cybulsk et al 2014). Também existem outros microscópios de baixo custo, feitos a partir de materiais recicláveis e lentes de acrílico obtidas de apontadores laser, como os descritos por Wallau et al (2008) e Sepel et al (2011). Neste trabalho foi estudado um microscópio alternativo, de baixo custo, desenvolvido por Kenji Yoshino, cujo procedimento de construção e montagem está disponível no website de guias e instruções Instructables (2013). O modelo funciona a partir de um conversor dotado de lentes de acrílico e um smartphone. A esse conjunto denominamos smartscópio. O custo por conversor é estimado em U$ 10,00. Modelos são representações de ideias, objetos, eventos ou processos, envolvendo analogias (Borges, 1997). Por sua vez, analogia pode ser definida como comparações entre dois domínios ou conceitos, um conhecido, frequentemente chamado de análogo, foro, base ou veículo, e outro menos conhecido, designado alvo, tópico, meta ou objeto (Duarte, 2005). Nagem et al (2001) argumentam que o uso do termo veículo para indicar o conceito conhecido é mais indicado pela noção inerente de movimento, que contribui para o entendimento do papel da analogia, direcionando o aprendente ao alvo, conceito a ser aprendido. Semelhante ao que ocorre às analogias, um modelo implica na existência de uma correspondência estrutural entre dois sistemas distintos (Borges, 1997). No ensino mediado pelo trabalho prático, a materialização de um modelo requer objetos que não são necessariamente os mesmos de uma atividade de laboratório, essa atividade é rica e propicia ao estudante exercícios de simbolização, expandido as possibilidades de compreensão dos temas estudados (Borges, 2002). No presente artigo

2 consideramos na relação analógica o conhecido (microscópio óptico) como veículo e o desconhecido (smartscópio) como alvo. Desse modo, o modelo smartscópio pode se constituir em um recurso importante no ensino de Ciências e Biologia funcionando, inclusive, como solução alternativa em aulas práticas. De acordo com Axt (1991), uma das principais dificuldades encontradas na implementação do trabalho prático no ensino de Ciências e Biologia nas escolas é a falta de materiais e equipamentos, que geralmente são onerosos e de difícil manutenção. O smartscópio se estabelece como uma possível alternativa para o uso e contextualização de novas tecnologias e tecnologias de informação e comunicação nas escolas, já que funciona a partir de aparelhos móveis de alta tecnologia. A importância dessas novas tecnologias para a educação está ampliada atualmente, visto que vivemos em um mundo globalizado e cada vez mais complexo, há mais para se aprender, porém esses novos recursos oferecem mais e melhores maneiras de se aprender (Maltempi, 2005). Contudo, a tecnologia não deve ser vista como uma ferramenta que por si só resulta em uma boa educação, porém a sua ausência implica necessariamente em uma má educação (Papert, 2001). Neste contexto, o smartscópio pode viabilizar o ensino e o aprendizado por meio da mobilidade. O aprendizado com mobilidade, ou m-learning, envolve o uso de tecnologia móvel, como smartphones, tablets e notebook, tanto sozinhos ou em combinação com outras tecnologias de comunicação e informação, para permitir o aprendizado a qualquer momento e em qualquer lugar. As pessoas podem usar aparelhos móveis para acessar recursos educacionais, conectar-se com outros, criar conteúdo, tanto dentro quando fora da sala de aula (UNESCO, 2013). Mesmo com tantas potencialidades o smartscópio é um modelo novo, pouco conhecido e pouco estudado. Mesmo modelos bem estabelecidos tem sofrido fracasso quando aplicados no ensino. Muitas vezes oferecem mais fragilidades que benefícios e devem ser repensados. Deve se levar em consideração que o principal objetivo do uso de modelos no ensino é permitir aos alunos interagir e propor análises a situações diferentes da apresentada primariamente e devem ser apresentados como ferramentas aproximadoras do conhecimento e não como realidades intangíveis (Giordan & Vecchi, 1995). Diante do exposto, este texto tem por objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa a respeito do modelo análogo ao microscópio chamado smartscópio e suas possíveis contribuições para o trabalho prático no ensino de Ciências e Biologia, por meio das perspectivas de profissionais graduados envolvidos no ensino de Ciências e Biologia. CARACTERIZAÇÃO DO SMARTSCÓPIO O smartscópio foi definido aqui como um modelo análogo ao microscópio óptico convencional. Ele é constituído por duas peças principais: o conversor de smartphone em microscópio óptico digital e o smartphone (Figura 1). O smartphone pode ser substituído por qualquer aparelho eletrônico móvel dotado de câmera digital, como celulares com câmera e tablets eletrônicos. Para fins didáticos, o conversor foi dividido em seis partes: estágio 1, ou estágio do smartphone; estágio 2, ou estágio do espécime; base; sistema de iluminação; sistema de focalização; e lentes de acrílico. A Figura 1. O Smartscópio. A. Representação esquemática do conversor de smartphone em microscópio óptico digital. B. Smartscópio em funcionamento. Os materiais utilizados para a construção dos conversores usados durante a pesquisa estão discriminados na Tabela 1. Tabela 1. Componentes do conversor de smartphone em microscópio óptico digital Fonte: Adaptado de Instructables (2013) Os procedimentos necessários para a realização da montagem do conversor podem ser encontrados no endereço eletrônico Smartphone-to-digital-microscope-conversion. As lentes de acrílico usadas na confecção do suporte podem ser encontradas em equipamentos ópticos eletrônicos que funcionam com laser, como apontadores laser, mouses ópticos, leitoras e gravadoras de CD, DVD ou Blue Ray. O suporte conversor pode ser montado com até duas lentes de acrílico. O smartscópio atinge ampliação de B

3 175 vezes com uma lente e 375 vezes com duas lentes (Instructables, 2013). A qualidade e a ampliação obtida pelo smartscópio vão depender das características da câmera digital, do software de captura de imagens do aparelho móvel usado e das propriedades físicas da lente. DESENVOLVIMENTO A pesquisa foi desenvolvida durante o mês de fevereiro de 2014 no Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, CEFET-MG, na cidade de Belo Horizonte, capital do estado de Minas Gerais, Brasil. Os participantes da pesquisa foram seis graduados que estão envolvidos com o ensino de Ciências e Biologia. Definiu-se que os procedimentos metodológicos fossem orientados por uma abordagem qualitativa de pesquisa do tipo exploratória. A atividade de pesquisa consistiu em 4 etapas que envolveram a aplicação de dois questionários, uma oficina de montagem e exploração do smartscópio e a construção do quadro de Modelo de Estrutura Comparativa de Semelhança e Diferença entre Veículo (microscópio óptico) e o Alvo (smartscópio) (MECDSDEVA), adaptado de Marcelos & Nagem (2010). Na primeira etapa foi aplicado o Questionário I. Ele foi divido em duas partes, sendo que a primeira buscava caracterizar os sujeitos da pesquisa e possuía quatro questões. A segunda parte trazia cinco questões que objetivavam recolher informações a respeito das experiências dos sujeitos com trabalho prático em Ciências e Biologia e com a microscopia durante sua trajetória escolar. Na segunda etapa foi realizada a Oficina de Montagem e Exploração do Smartscópio com a duração de 90 minutos. Ela foi orientada por um Roteiro de Atividade elaborado pelos pesquisadores, adaptado de Instructables (2013). Foram fornecidos a todos os participantes da pesquisa todos os materiais necessários para a montagem e exploração do modelo, incluindo o aparelho móvel com câmera. A oficina foi dividida em três momentos. No primeiro momento foram apresentados os materiais necessários para a construção, montagem e exploração do aparelho. No segundo momento, os participantes receberam instruções para a montagem do smartscópio. Por fim, o terceiro momento consistiu na exploração do modelo. A exploração consistiu na observação e registro fotográfico de células vegetais. Durante toda a oficina esteve presente um microscópio óptico monocular que foi tomado como o veículo, enquanto o smartscópio foi considerado o alvo. Os participantes puderam observar os materiais biológicos tanto ao microscópio óptico monocular quanto ao smartscópio. Toda a atividade foi gravada em vídeo com o consentimento livre e espontâneo dos participantes da pesquisa. Na terceira etapa foi aplicado o Questionário II. Ele era composto por cinco questões que contemplavam: as dificuldades e facilidades observadas pelos sujeitos da pesquisa na montagem e exploração do objeto de estudo; as possíveis vantagens e desvantagens do uso do smartscópio para o ensino de Ciências e Biologia quando comparado ao microscópio óptico monocular; as possíveis facilidades e dificuldades no uso do modelo análogo em ambientes formais de ensino, como a sala de aula e o laboratório de Ciências; e as perspectivas de uso do smartscópio para o ensino de Ciências e Biologia. Na quarta etapa foi solicitado aos participantes da pesquisa construíssem o quadro MECDSDEVA, adaptado de Marcelos & Nagem (2010). Esse instrumento ajuda no entendimento da percepção dos participantes da pesquisa sobre como são estabelecidas as relações entre veículo e o alvo. O Questionário 2 e o quadro MECDSDEVA foram enviados aos participantes via e recolhidos por meio do mesmo método. Os dados foram reunidos e agrupados em categorias de acordo com o conteúdo. Após a tabulação, os dados foram organizados de acordo com a frequência das respostas e então analisados e discutidos. RESULTADOS E DISCUSSÃO Dentre os seis sujeitos participantes da pesquisa, todos estiveram presentes na Oficina de Montagem e Exploração do Smartscópio e retornaram o Questionário I. Cinco deles responderam o Questionário II e apenas quatro construíram o quadro MECDSDEVA. Três dos participantes da pesquisa possuem experiência como professores de Ciências e Biologia. Dois deles têm um ano de experiência e o outro leciona há seis anos. Apenas um dos pesquisados não teve experiência com o microscópio óptico convencional durante o Ensino Fundamental e Médio; três tiveram contato com o equipamento, mas sem manipulação; e dois tiveram a oportunidade de manipulá-lo, mas somente uma vez. Resultados semelhantes foram encontrados por Wallau et al (2008) em uma pesquisa com 145 alunos recém ingressos em cursos da área biológica na Universidade Federal de Santa Maria, no Brasil. Sobre o processo de montagem do modelo, as principais facilidades apontadas pelos participantes da pesquisa foram: a organização do roteiro e outras instruções recebidas; e o modo como as peças se encaixam. Isto enfatiza a importância do planejamento das etapas de montagem do equipamento, especialmente no caso de uma atividade prática que envolve a

4 manipulação das peças desse equipamento pelos alunos. Outros pontos positivos citados foram o tempo para a montagem, a pequena quantidade de peças e a obtenção dos materiais necessários para a construção do modelo. A extração da lente de acrílico do apontador laser foi considerado o procedimento mais difícil por três participantes da pesquisa. Esse dado indica que o construtor do conversor deve analisar diferentes fontes para a obtenção das lentes de acrílico para que possa escolhê-las ponderando entre o custo e a dificuldade de extração da mesma. Outras dificuldades de ordem estrutural também foram citadas, como: a instabilidade da base de apoio e do estágio 2; o encaixe da lanterna e da lente de acrílico no estágio 1. Parte destes problemas estruturais pode ser contornada com o uso de ferramentas mais precisas na preparação das peças de acrílico e MDF. Os sujeitos da pesquisa identificaram pelo menos cinco vantagens e seis desvantagens no uso do smartscópio comparado com o uso do microscópio óptico para o ensino (Quadro 1). Também foram assinaladas sete possíveis facilidades e seis possíveis dificuldades no uso do smartscópio em ambientes escolares (Quadro 2). Foi observado que estes dados em alguns momentos foram complementares, por vezes foram repetitivos e até mesmo antagônicos. Por isso, os dados foram apresentados e discutidos em conjunto. Quadro 1- Vantagens e desvantagens citadas pelos participantes da pesquisa sobre o uso do smartscópio comparado com o uso do microscópio óptico para o ensino de Ciências e Biologia. Quadro 2- Facilidades e dificuldades apontadas pelos participantes da pesquisa sobre a possibilidade de utilização do smartscópio em ambientes formais de ensino. Foi constatado que o modelo análogo possui como ponto positivo mais relevante o seu baixo custo. De acordo com sujeitos da pesquisa, o baixo custo e a fácil obtenção dos materiais possibilita que o aparelho tenha uma manutenção mais barata comparada com a manutenção do microscópio óptico, isso permite ao aluno construir seu próprio conversor. As pequenas dimensões e peso leve facilitam o transporte e seu uso no laboratório de Ciências ou na sala de aula. Os colaboradores julgaram-no mais atrativo por utilizar o smartphone. O potencial do modelo análogo para integrar a microscopia às tecnologias de informação e comunicação por meio das tecnologias móveis deve ser considerado. Estratégias de ensino envolvendo o m- learning mostraram-se promissoras. Estudos da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciências e a Cultura (UNESCO) confirmam que a telefonia móvel tem contribuído para a alfabetização e tem facilitado o acesso a leitura em países em desenvolvimento (UNESCO, 2014). Do mesmo modo, é provável que o m-learning contribua na aproximação dos alunos ao conhecimento científico, seja através do acesso a conteúdos científicos via redes móveis ou por compartilhamento de conteúdos criados pelos próprios alunos. A dificuldade com a focalização foi a limitação mais citada. Os sujeitos da pesquisa acreditam que isto possa atrapalhar a aceitação do equipamento nos ambientes escolares. Tendo em vista que os eles tiveram contato com o smartscópio uma vez durante a oficina de 90 minutos, o tempo de treinamento de novos usuários deve ultrapassar o tempo de uma aula. Esse dado sugere que o modelo pode apresentar um grau de complexidade elevado para o uso no ensino. Outro ponto negativo evidente foi a menor capacidade de ampliação do modelo análogo. Um microscópio óptico convencional pode ampliar até 1000 vezes com o poder de resolução de 0,2 micrômetros (Alberts et al 2009). Os colaboradores da pesquisa apontaram a necessidade de montar o aparelho antes de usá-lo como uma possível dificuldade. Apesar de leve e passível de desmontagem para o acondicionamento dos seus componentes, existe ao menos um cenário onde esta preocupação com o modelo é justificada. Krasilchik (2011) recomenda que a proporção de alunos por microscópio em um laboratório seja de ao menos três alunos por microscópio. Estendendo essa proporção para o smartscópio, uma escola com um laboratório que atenda a 30 alunos deve dispor de espaço para o armazenamento de pelo menos 10 conversores. Na ausência do espaço adequado, torna-se imprescindível a desmontagem dos conversores após sua utilização, o que

5 obriga os usuários a repetir o procedimento de montagem antes de cada aula prática, comprometendo o horário de aulas. A ausência de aparelhos móveis com câmera digital por parte dos alunos foi outro ponto negativo levantado. Foi confirmado que a qualidade das imagens obtidas por meio do smartscópio varia de acordo com a qualidade da câmera utilizada, desse modo a experiência com o modelo análogo não será plena para todos os usuários. No Brasil, desde o ano de 2012, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) distribui tablets eletrônicos para professores atuantes em escolas públicas (Brasil, 2013). Esses tablets permitem elaborar estratégias de ensino mediadas pelo smartscópio que amenizam o problema da falta de celulares com câmera, como o uso modelo análogo acoplado a projetor multimídia. A aquisição dos materiais para a construção do suporte conversor também pode constituir uma barreira para a utilização do smartscópio em escolas. Apesar do baixo custo, muitos estudantes não poderão comprar materiais para construir seu próprio conversor e esperar que esta inciativa parta da escola pode ser um erro. Os colaboradores da pesquisa também acreditam que parte dos professores de Ciências e Biologia não consigam utilizar o smartscópio, visto que, a falta de equipamentos e materiais não é o único fator limitante na implementação do trabalho prático no ensino de Ciências e Biologia. Além disso, o uso de celulares dentro das escolas ainda é controverso e pode contribuir para a não aceitação do modelo análogo pelos professores e pelos gestores. Durante a oficina, foram observadas preparações a fresco de células vegetais (Figura 3), mas os participantes sugerem que existam outras perspectivas de uso para o smartscópio para o ensino de Ciências e Biologia. Os conteúdos citados foram: genética, embriologia, zoologia de pequenos invertebrados, citologia, botânica, histologia animal e hematologia. Outros conteúdos citados incluíram a exploração de superfícies de materiais submetidas à corrosão, mineralogia e o estudo da estrutura e propriedades materiais das fibras de celulose. Parte do quadro MECDSDEVA construído pelos participantes da pesquisa está representado no Quadro 3. O quadro apresenta dinamicidade à medida que permite que novas informações sejam adicionadas a respeito das relações de semelhanças e diferenças entre o veículo e o alvo. No quadro total, não representado neste artigo, os participantes indicaram cinco semelhanças e dez diferenças entre o veículo e o alvo. A pouca similaridade observada indica que os participantes da pesquisa tiveram dificuldade em identificar o modelo análogo como um microscópio óptico. A B Figura 3. Fotografias registradas com o smartscópio pelos participantes da pesquisa. A. Preparação a fresco de epiderme foliar inferior de Tradescantia sp sem coloração. B. Preparação a fresco de epiderme interior do bulbo de Allium cepa sem coloração. Quadro 3. Modelo de Estrutura Comparativa de Semelhanças e Diferenças Entre o Veículo (microscópio óptico) e o Alvo (smartscópio). * Indica espaço em branco. CONCLUSÕES Os dados apresentados permitem considerar que o modelo análogo ao microscópio óptico denominado smartscópio possui potencial para o ensino de vários conteúdos em Ciências e Biologia. Contudo, apresenta dificuldades de ordem estrutural, que demandam a sua reconstrução antes de ser utilizado no ensino. Além disso, mais estudos são necessários para entender como os professores e estudantes o compreendem e como é estabelecida a relação professor-aluno diante deste recurso mediacional durante uma atividade prática. Outras perspectivas de pesquisa incluem o estudo das potencialidades do smartscópio junto às tecnologias de informação e comunicação. Por fim, o smartscópio tem potencial para substituir o microscópio óptico em algumas atividades, porém ele deve ser entendido como uma ferramenta alternativa e complementar, que oferece formas diferentes de se ensinar e aprender. Por si só o uso do smartscópio não implica em aprendizado, mas a interação professor, aluno e modelo pode implicar em aprendizagem de acordo com a abordagem utilizada pelo professor.

6 Agradecimentos: Os autores agradecem as contribuições do Grupo de Estudos em Metáforas, Modelos e Analogias na Tecnologia na Educação e na Ciência (GEMATEC), e à Fundação de Amparo a Pesquisa de Minas Gerais (FAPEMIG) e ao Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) pelo apoio. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alberts, B. et al. (2009). Essential Cell Biology. New York: Garland Science. Araújo, M. F. F., Menezes, A., Costa, I. A. S. (2012) História da Biologia. Natal: EDUFRN. Axt, R. (1991). O papel da experimentação no ensino de ciências. Em Tópicos em ensino de ciências. M. A. Moreira. y R. Axt. Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre: Sagra Borges, T. A. (1997). Um estudo de modelos mentais. Investigações em Ensino de Ciências. 2 (3): Borges, T. A. (2002). Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. 19 (3): Brasil, Agência Brasil. (2012). Mercadante inicia entrega de tablets para professors do ensino médio. [Notícia]. Disponível em: consultado em 20 de novembro de Brasil, Ministério da Educação. (2011). Resumo técnico Censo escolar Brasilia: INEP Cybulsk, J. S., Clements, J, Prakash, M. (2014). Foldscope: Origami-Based Paper Microscope. Plos One. (9) (6): 1-11 Disponível em 371%2Fjournal.pone consultado em 15 de junho de Duarte, M. C. (2005). Analogias na educação em Ciências: contributos e desafios. Investigações em Ensino de Ciências. 10(1): Giordan, A., Vecchi, G. (1995). Las Origenes Del Saber: de las concepciones personales a los conceptos científicos. Sevilla: Díada. Instructables. $10 Smartphone to digital microscope conversion. Disponível em: consultado em 15 de novembro de Krasilchik, M. Pratica de ensino de Biologia. São Paulo: EDUSP Maltempi, M. V. (2005). Novas Tecnologias e Construção de Conhecimento: Reflexões e Perspectivas. Congresso Ibero-americano de Educação Matemática. Disponível em: cao/maltempi-cibem.pdf. Acessado em 12 de março de Marcelos, M. F., Nagem, R. L. (2010). Comparative structural models of similarities and diferences between vehicle and targe in order to teach Darwinian Evolution. Science & Education. 19(1): Nagem, R. L., Carvalhaes, D. O., Dias, J. A. Y. (2001). Uma Proposta de Metodologia de Ensino com Analogias. Revista Portuguesa de Educação. 14(1), Papert, S. (2001) Education for the knowledge society: a Russia-oriented perspective on technology and school. IITE Newsletter. UNESCO 1(1): 1-2. Disponível em: 92.pdf consultado em 20 de novembro de Sepel, L. M. N., Rocha, J. B. T., Loreto, E. L. S. (2011). Construindo um microscópio II: bem mais simples e mais barato. Revista Genética na Escola. (6) (2), 1-5 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (2014). Reading in the mobile era: A study of mobile reading in developing countries. Paris: UNESCO Disponível em 36e.pdf consultado em 15 de maio de United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (2013). Policy guidelines for mobile learning. Paris: UNESCO. Disponível em: 41e.pdf?utm_source=Mobile+Learning+Week+2013 _v3_cfp&utm_campaign=8885b UNESCO_Mobile_Learning3_28_2013&utm_mediu m= . Acessado em 12 de março de Wallau, G. L. et al. (2008). Construindo um microscópio, de baixo custo, que permite observações semelhantes às dos primeiros microscopistas. Revista Genética na Escola. (3)(1), 1-3