Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização CADERNO DO PROGRAMA

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1 RESIDÊNCIA EM ÁREA UNIPROFISSIONAL Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização CADERNO DO PROGRAMA

2 Reprodução autorizada pelo autor somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino, não sendo autorizada sua reprodução para quaisquer fins lucrativos. Na utilização ou citação de partes do documento é obrigatório mencionar a autoria.

3 RESIDÊNCIA RESIDÊNCIA EM ÁREA UNIPROFISSIONAL Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização CADERNO DO PROGRAMA Autores: Ana Lucia Silva Mirancos da Cunha, Andrea Alfaya Acuna, Marilda Siriani de Oliveira, Roberto de Queiroz Padilha e Valéria Vernaschi Lima Especialistas: Cassiane de Santana Lemos, Cristina Silva Sousa e Daniela Magalhães Bispo Consultores: Audry Elizabeth dos Santos, Cassia Guerra, Helen Maria Benito Scapolan Petrolino, Ivana Lucia C. P. Siqueira e Regina Maria Yatsue Conishi

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5 ENFERMAGEM EM CENTRO CIRÚRGICO E CENTRO DE MATERIAL E ESTERILIZAÇÃO Sumário Apresentação Projeto de apoio ao SUS Contexto Objetivos e metas Objetivo geral Objetivos específicos Metas Título concedido Perfil de competências do residente de Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização Currículo integrado Processo ensino-aprendizagem: A espiral construtivista Comunidade de aprendizagem na residência Papel dos residentes Papel dos tutores de aprendizagem Papel do preceptor Estrutura do programa Unidades Curriculares UC e Atividades Curriculares AC Ações educacionais Carga horária Semana padrão Gestão do programa Educação permanente dos tutores Instâncias de gestão Regulamento interno dos programas de residência em área profissional de saúde Avaliação Diretrizes e normativas Certificação Avaliação de Desempenho do Residente ADR Avaliação de Desempenho do Docente ADD Avaliação do programa Apêndices Referências... 37

6 Gerenciamento e Administração Conhecimentos, Habilidades e Competências Pesquisa Resultados de Qualidade Pré * Intra * Pós Paciente Cirúrgico Normas, Rotinas e Regulamentações Responsabilidade e Prestação de Contas Educação Permanente Melhores práticas Informação Compartilhada Todos nós pensamos em trabalhar no melhor hospital, mas sabemos que mesmo no melhor hospital há oportunidades para aprender e fazer melhorias.

7 ENFERMAGEM EM CENTRO CIRÚRGICO E CENTRO DE MATERIAL E ESTERILIZAÇÃO Apresentação A Residência Uniprofissional de Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização do Hospital Sírio-Libanês HSL, é resultado da parceria entre o Ministério da Saúde MS e o Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa IEP/HSL e tem como foco o desenvolvimento de competência para qualificação das ações do cuidado integral e humanizado ao paciente em situações de urgência e emergência, em todos os pontos de atenção da linha de cuidado do paciente. No formato de especialização lato sensu, modalidade uniprofissional e de treinamento em serviço, está direcionada à formação de profissionais da área da enfermagem, de forma integrada e participativa, contribuindo com uma formação crítica e reflexiva e com visão multiprofissional. Um dos diferenciais das iniciativas educacionais do IEP/HSL é a organização curricular segundo uma abordagem construtivista da educação de adultos, que busca estimular a capacidade de aprender ao longo da vida, o trabalho em equipe, a postura ética, colaborativa e compromissada com as necessidades da sociedade. Essas soluções educacionais trabalham um perfil de competência construído e utilizado como referência para a construção, o desenvolvimento e a avaliação do desempenho dos profissionais participantes. Dessa forma, o perfil expressa a articulação dos três domínios: conhecimentos, habilidades e atitudes, e valoriza a excelência técnica e a humanização nas 7 relações com pacientes, familiares, profissionais e residentes. Cada participante está convidado a enfrentar esse desafio. O empenho para o sucesso é um compromisso de seus proponentes e os melhores resultados que dele advirão, certamente estão relacionados com o comprometimento de todos. Aos participantes desse curso, desejamos uma experiência educacional que contribua concretamente para o crescimento pessoal e profissional para a melhoria da atenção à saúde da população brasileira. Prof. Dr. Roberto de Queiroz Padilha Superintendente de Ensino do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa Enf. Ms. Ana Lucia S. M. da Cunha Enf Andrea Alfaya Acunã Coordenação do Programa

8 RESIDÊNCIA Projeto de apoio ao SUS Roberto de Queiroz Padilha Marilda Siriani de Oliveira Considerando o atual contexto da saúde no país, políticas públicas voltadas à construção de parcerias entre organizações governamentais e não governamentais tem sido promovidas, especialmente, para a indução da melhoria da qualidade da formação de profissionais e dos serviços de saúde, visando responder de modo mais integrado e eficiente às necessidades contemporâneas da sociedade brasileira. Um dos focos dessas parcerias está orientado à educação de profissionais de saúde. Particularmente, a capacitação de profissionais pós graduados em áreas estratégicas para o fortalecimento do SUS, visando apoiar a aplicação oportuna de novos saberes e a construção de um ambiente orientado pela excelência clínica e compromisso social. Os programas de Residência Médica, Residência em Área Profissional da Saúde, Modalidades Uniprofissional e Multiprofissional e os Programas de Especialização em Saúde, em regime de residência, do Hospital Sírio-Libanês, buscam contribuir com a capacitação de recémformados em saúde e com o processo de expansão e qualificação de vagas de residência, no contexto do SUS, por meio da oferta de programas de residência em áreas básicas, bem como em especialidades médicas com carência no cenário da saúde, visando à formação de profissionais com conhecimentos técnico-científicos, raciocínio critico-reflexivo, orientado para segurança do paciente e trabalho em equipe, comprometidos com a qualidade da atenção à saúde prestada no País. 8 Nesse sentido, o Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa IEP/HSL tem desenvolvido iniciativas educacionais de Apoio ao SUS, por meio de projetos vinculados ao Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde 1, previamente definidos e pactuados com o Ministério da Saúde. A participação de representantes do Conselho Nacional de Secretários da Saúde CONASS e do Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde CONASEMS na construção dessas iniciativas amplia a escuta em relação à perspectiva dos gestores do SUS e contribui para o alinhamento das propostas educacionais em relação às necessidades de saúde da sociedade. Os objetivos do Projeto de Apoio ao SUS contemplam, por meio da capacitação de profissionais de saúde e da elaboração de projetos de intervenção na realidade, um conjunto de iniciativas educacionais voltadas à (I) constituição e fortalecimento de regiões de saúde e redes de atenção à saúde; (II) ampliação do acesso, humanização e integralidade do cuidado à saúde; (III) articulação de processos de formação, atenção e desenvolvimento tecnológico, em cenários do SUS; e (IV) disseminação de ferramentas e dispositivos da gestão da clínica para a melhoria da eficiência e efetividade nos serviços de saúde, com qualidade e segurança para pacientes e profissionais. Nesse sentido, a sistematização de referenciais teórico-metodológicos nas áreas de atenção à saúde, gestão em saúde, educação de adultos e produção/disseminação de tecnologias, e inovações em saúde fazem parte do portfólio de estudos, realizações e pesquisas do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa IEP/HSL. As experiências e saberes acumulados nesse campo pelo IEP/HSL estão disponibilizados para subsidiar a construção de Projetos de Apoio ao SUS. Para o triênio , dentre as iniciativas educacionais do Projeto de Apoio ao SUS temos o Projeto Residências HSL. 1 Portaria GM/MS nº 3276 de dezembro de 2007 e GM/MS nº 936 de 27 de abril de 2011 que regulamenta o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde PROADI-SUS.

9 ENFERMAGEM EM CENTRO CIRÚRGICO E CENTRO DE MATERIAL E ESTERILIZAÇÃO A Residência Médica compreende 11 programas, 51 vagas R1/ano, nas áreas: (I) Anestesiologia; (II) Clínica Médica; (III) Radiologia/Diagnóstico por Imagem; (IV) Radioterapia; (V) Cancerologia; (VI) Cardiologia; (VII) Endoscopia; (VIII) Mastologia; (IX) Medicina Intensiva; (X) Neurologia e (XI) Medicina Preventiva e Social Área de Concentração: Administração de Saúde. Também está implantado 03 Programas de Ano Adicional que ofertam 06 vagas: (I) Endoscopia Digestiva; (II) Ergometria; e (III) Radiologia/Diagnóstico por Imagem. A Residência em Área Profissional da Saúde, Modalidade Uniprofissional compreende 05 programas, 54 vagas R1/ano, nas áreas: (I) Biomedicina; (II) Enfermagem Clínico Cirúrgica; (III) Enfermagem em Centro Cirúrgico e Central de Esterilização; (IV) Enfermagem em Urgência e Emergência e (V) Física Médica da Radioterapia. A Residência em Área Profissional da Saúde, Modalidade Multiprofissional compreende 03 programas, 54 vagas R1/ano, nas áreas: (I) Cuidado ao Paciente Crítico; (II) Cuidado ao Paciente Oncológico e (III) Gestão em Serviços de Saúde e Redes de Atenção à Saúde. A Especialização, em regime de residência médica, compreende 12 programas, 17 vagas R1/ano, nas áreas: (I) Ecocardiografia; (II) Radioterapia; (III) Cancerologia; (IV) PET/CT e SPECT/CT; (V) Transplante de Medula Óssea e Oncohematologia; (VI)Transplante de Medula Óssea e Oncohematologia pediátrica; e Radiologia /Diagnóstico por Imagem em: (VII) Cardiologia, (VIII) Mama, (IX) Musculoesquelético (X) Neuro/Cabeça e Pescoço, (XI) Ultrassonografia I e (XII) Ultrassonografia II. Os programas de residência em saúde e especialização em regime de residência somam 182 vagas de profissionais ingressantes em Vale destacar para o triênio foi programado a implantação de um novo programa de residência médica em medicina preventiva e social, com área de concentração em administração em saúde e um programa de residência em área profissional de saúde, modalidade multiprofissional em Gestão de Serviços de Saúde e Redes de Atenção à Saúde, articulados, com o objetivo de contribuir para a melhoria da atenção à saúde no SUS por meio da formação de profissionais médicos, enfermeiros, fisioterapeutas, farmacêuticos e nutricionistas em gestão de serviços e redes, que promova uma maior compreensão sobre distintas modelagens de atenção à saúde e a utilização de ferramentas e dispositivos de gestão, visando ampliar o acesso e a integralidade do cuidado. Aumentar a eficiência, eficácia e efetividade do SUS passa necessariamente por incorporar gestores preparados para a tomada de decisão baseada em evidências, que garanta os princípios doutrinários e organizativos do SUS. Assim o HSL, se propõe a (I) apoiar a política de constituição de redes e de (re)instituição do espaço regional através de formação de concepção sistêmica, que propicie a compreensão do processo de construção das redes em suas diferentes dimensões e da provisão de base conceitual e instrumental que habilite ao planejamento e gestão de redes e serviços de atenção à saúde; (II) formar gestores com capacidades para o enfrentamento dos desafios postos para os sistemas de saúde, sejam eles operacionais, estruturais, e de gestão para garantir a proteção de todos, diminuírem as iniquidades e melhorar o acesso.

10 RESIDÊNCIA 2016 Quadro 1. Programas de Residências em Saúde segundo oferta de vagas. IEP/HSL, Residências em Saúde Oferta de vagas Residências Médicas Anestesiologia 09 Cancerologia 04 Cardiologia 04 Clínica Médica 06 Endoscopia 05 Mastologia 02 Medicina Intensiva 06 Medicina Preventiva e Social, área de concentração em Administração em Saúde 04 Neurologia 03 Radiologia/Diagnóstico Imagem 06 Radioterapia 02 Subtotal 51 (28%) Programas com Ano Adicional 10 Endoscopia digestiva 02 Ergometria 02 Radiologia/Diagnóstico por Imagem 02 Subtotal 06 (3,3%) Especialização em Regime de Residência Ecocardiografia 02 Cancerologia 01 PET/CT e SPECT/CT 02 Transplante de Medula Óssea e Oncohematologia 02 Transplante de Medula Óssea e Oncohematologia pediátrica 01 Diagnóstico por Imagem em Cardiologia 02 Diagnóstico por Imagem em Mama 01 Diagnóstico por Imagem Músculo esquelético 01 Diagnóstico por Imagem em Neuro/Cabeça e Pescoço 01 Ultrassonografia I 01 Ultrassonografia II 02 Radioterapia 01 Subtotal 17 (9,3%)

11 ENFERMAGEM EM CENTRO CIRÚRGICO E CENTRO DE MATERIAL E ESTERILIZAÇÃO Residência em Área Profissional, Modalidade Uniprofissional Biomedicina em Diagnóstico por Imagem 06 Enfermagem Clínico Cirúrgica 24 Enfermagem em Centro Cirúrgico e Central de Esterilização 10 Enfermagem em Urgência e Emergência 12 Física Médica da Radioterapia 02 Subtotal 54 (29,7%) Residência em Área Profissional, Modalidade Multiprofissional Cuidado ao Paciente Crítico Enfermagem Farmácia Fisioterapia Nutrição Cuidado ao Paciente Oncológico Enfermagem Farmácia Fisioterapia Nutrição Psicologia Odontologia Gestão dos Serviços de Saúde e Redes de Atenção à Saúde Enfermagem Farmácia Fisioterapia Nutrição Subtotal 54 (29,7%) Total Geral 182 (100%) 2. Contexto Embora tenha alcançado muitos avanços, o Sistema Único de Saúde - SUS permanece com um enorme desafio a ser enfrentado por gestores, educadores e profissionais de saúde: a formação, a qualificação, a valorização e a regulação de recursos humanos, a partir das necessidades e demandas da população. Esse desafio se conecta à expectativa de melhoria da qualidade da atenção à saúde no Brasil e, por conseguinte, a redução de indicadores de morbidade e mortalidade da população. Nesse contexto, a Constituição Federal de 1988, no seu Art. 200, inciso III, estabelece que o SUS tem como competência ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde.

12 RESIDÊNCIA 2016 Muitas têm sido as iniciativas no campo da educação dos profissionais em saúde nesse sentido, tanto governamentais como da sociedade civil organizada, e de maneira geral, durante estes anos, tiveram como foco central a reorientação da formação na saúde nos cursos de graduação. Em 2001, a promulgação das novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação de Medicina, Enfermagem e Nutrição pode ser considerado um marco, tanto pela ampla participação de diversos setores na sua construção, como pelo avanço trazido na orientação e organização curriculares. Nesse sentido, é importante destacar, no âmbito dos Ministérios da Saúde e da Educação, o lançamento de Programas de incentivo às mudanças curriculares, como o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (PROMED, 2001; PRO- SAÚDE, 2005), e à integração ensino-serviço-comunidade, como o Programa de Educação pelo Trabalho para Saúde (PET Saúde, 2010). No âmbito da pós-graduação, destaca-se, em 2009, o lançamento do Programa Nacional de Apoio à Formação de Médicos Especialistas em Áreas Estratégias PRO-RESIDÊNCIA e PRO-RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL, com objetivo de induzir a ampliação e abertura de novas vagas e programas de residência médica em regiões e especialidades prioritárias para o Sistema Único de Saúde e de priorizar o financiamento de bolsas para programas de Residência Multiprofissional e Uniprofissional para as regiões e áreas estratégicas para o SUS. Em articulação com a política de ampliação de vagas, esse programa busca a mudança do modelo curricular dos programas de residência, a partir de uma concepção que prioriza as necessidades sociais, a integração dos processos formativos aos serviços assistenciais organizados em redes de atenção em saúde e o desenvolvimento de competência para formação do especialista. 12 Em 2013 esse conjunto de iniciativas culminou com o lançamento do Programa Mais Médicos que, além de levar médicos brasileiros e estrangeiros para regiões onde há escassez e ausência desses profissionais, propõe uma série de medidas estruturantes para aprimorar a formação médica, entre elas a mudança da lógica de abertura de novos cursos de medicina, reorientando-a para suprir os vazios assistenciais e de formação no país. O Ministério da Saúde e da Educação pretendem atingir, com o Programa Mais Médicos, uma meta de criação de 11, 5 mil vagas nos cursos de medicina no país e de 12 mil vagas para formação de especialistas até 2017, buscando alcançar o objetivo de universalizar a residência médica para todos os graduados em Medicina, a partir dessa data. A prioridade das vagas criadas na expansão é para Medicina Geral de Família e Comunidade (MGFC), formando profissionais capazes de atuar na Atenção Básica e cobrir a demanda originada pela obrigatoriedade de cumprir o 1º ano do programa de Residência em Medicina Geral de Família e Comunidade para o ingresso nos programas de Residência Médica em diversas especialidades médicas (BRASIL, 2015). Também como parte desse programa, foi criado o Programa Nacional de Bolsas para Residências Multiprofissionais e Uniprofissional, com o objetivo de incentivar a formação de especialistas na modalidade residência, caracterizada pela integração ensino-serviço- comunidade, em campos de atuação estratégicos para o SUS, localizados principalmente nas áreas e redes prioritárias, e definidos em comum acordo com os gestores do SUS, a partir das necessidades e realidades locais e regionais identificadas (BRASIL, 2015). As propostas educacionais do IEP/HSL para a capacitação de profissionais de saúde articulam o desenvolvimento de capacidades nas áreas de atenção à saúde, gestão do trabalho em saúde e educação na saúde e conformam um novo perfil de competência. Por meio desse novo perfil, são tensionados os modelos hegemônicos de atenção à saúde e de educação na saúde e apontados modelos alternativos, focados na melhoria da qualidade da atenção à saúde.

13 ENFERMAGEM EM CENTRO CIRÚRGICO E CENTRO DE MATERIAL E ESTERILIZAÇÃO O modelo biomédico, estruturado durante o século XX com base no paradigma flexneriano, é uma abordagem a ser superada, em função da concepção mecanicista do processo saúde-doença, do reducionismo aos fatores biológicos da causalidade do adoecimento, do foco na doença e no indivíduo, e da hegemonia dos serviços de saúde hospitalares, como lócus privilegiado do ensino e do cuidado em saúde. Em grande parte, os modelos tradicionais de ensino e de organização do trabalho em saúde refletem uma excessiva fragmentação dos saberes, a compartimentalização do trabalho dos diferentes profissionais e a verticalização dos processos de gestão. O resultado dessa modelagem na atenção à saúde vem produzindo um cuidado fragmentado, hierarquização do processo de trabalho e um crescimento, sem controle, das especialidades médicas. Ao reorientar a modelagem da atenção à saúde para sistemas integrados, a articulação da promoção, preservação e recuperação da saúde, a partir de uma concepção ampliada do processo saúde-doença, coloca em foco os resultados que agregam valor à saúde das pessoas, ao invés da produção de atendimentos. Uma investigação ampliada das necessidades de saúde das populações, com a articulação do componente biológico, das questões subjetivas e histórico-sociais, abre o espectro para o acolhimento de necessidades das pessoas e populações, considerando suas singularidades, o perfil epidemiológico e o modo de viver a vida na sociedade. Ao articularmos a formação de profissionais de saúde em diferentes cenários de aprendizagem do sistema de saúde colocamos essas diferentes modelagens e suas fundamentações em reflexão. A vivência em sistemas integrados oportuniza para estudantes e profissionais uma atuação a partir da identificação de necessidades de saúde das pessoas e populações. Quando esse processo ocorre de modo ampliado, também ampliamos as possibilidades de intervenção no processo saúde-doença e promovemos a produção de saberes interdisciplinares e 13 multiprofissionais, característicos de uma organização do trabalho em equipes de saúde. Uma atenção à saúde orientada por essa concepção e pelos princípios do SUS, com destaque para a integralidade e a equidade do acesso, pode conformar redes de atenção que qualifiquem o cuidado. Com a presença de estudantes de graduação e pós-graduação, essa rede de atenção à saúde ganha uma dimensão de rede escola, numa perspectiva que transforma o trabalho em saúde, uma vez que as organizações também aprendem. Foi nesse contexto que em 2015 foi construído, a Residencia Uniprofissional Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização, resultado da parceria entre o Ministério da Saúde - MS e o Hospital Sírio Libanês - HSL, por intermédio da Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA), e com foco no desenvolvimento de competência para qualificação nas áreas de cuidado individual e coletivo em saúde, além das ações de gestão do cuidado e educação em saúde. A excelência da assistência de Enfermagem do Hospital Sirio Libanês, é reconhecida internacionalmente, e a inserção dos alunos do programa de residência nesse cenário, tem o destaque para a aprendizagem dos conhecimentos mais atualizados associado a tecnologia de ponta. Somado a isso, a instituição tendo como valores o calor humano, a excelência, o pioneirismo, o conhecimento e a filantropia, lhes dá a credibilidade que tanto procuram para a sua formação como especialista. Dessa forma contribuímos com o país na formação de profissionais mais capacitados e críticos para a prática profissional. Esse programa tem ofertado 10 vagas anualmente.

14 RESIDÊNCIA Objetivos e metas 3.1. OBJETIVO GERAL Contribuir com a capacitação de profissionais de saúde e com o processo de expansão e qualificação de vagas de residência, por meio da oferta do Programa de Residência em Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização, visando à formação de enfermeiros com conhecimentos técnico-científicos, raciocínio critico-reflexivo, orientado para segurança do cuidado ao paciente e trabalho em equipe, e comprometidos com a qualidade da atenção à saúde prestada no país OBJETIVOS ESPECÍFICOS Desenvolver o perfil de competência do residente em centro cirúrgico e centro de material e esterilização nas áreas de atenção, gestão e educação; Promover a atualização técnico-científica relacionada à prática da enfermagem em centro cirúrgico e centro de material e esterilização; Capacitar no processo de avaliar, executar e orientar o cuidado individualizado 14 aos pacientes do centro cirúrgico com qualidade e segurança; Contribuir para o raciocínio crítico e reflexivo da prática da enfermagem em centro cirúrgico e centro de material e esterilização; Promover a compreensão do indivíduo como sujeito na promoção, prevenção, manutenção e recuperação de sua saúde, potencializando sua capacidade ativa nesse processo; Contribuir para incorporação do planejamento estratégico no cotidiano dos serviços como instrumento que auxilia a tomada de decisão; Desenvolver a capacidade de liderança e o papel de educador METAS Capacitar 10 enfermeiros residentes matriculados no programa; e Apoiar 10 Trabalhos de Conclusão da Residência TÍTULO CONCEDIDO Os residentes concluintes e certificados farão juz à titulação de Especialista em Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização, modalidade residência, a ser conferida pelo Instituto de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio Libanês.

15 ENFERMAGEM EM CENTRO CIRÚRGICO E CENTRO DE MATERIAL E ESTERILIZAÇÃO 4. Perfil de competências do residente de Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização O perfil de competência utilizado como referência nesse curso foi resultado do trabalho desenvolvido pelos seus autores, que buscou ampliar o diálogo entre o mundo do ensino e o mundo do trabalho. O referencial teórico utilizado na construção desse perfil está baseado na abordagem dialógica de competência, segundo uma concepção considerada holística (HAGER e GONZCI, 1996). O perfil construído traduz o conjunto de capacidades necessárias ao exercício de uma prática considerada competente para a Enfermagem em Centro Cirurgico e Centro de Material e Esterilização. A combinação das capacidades requeridas e de seus resultados foi traduzida em desempenhos que refletem a qualidade da prática profissional, num determinado contexto. O Quadro 2 mostra o perfil de competência identificado por ações-chave, e o conjunto de desempenhos relacionados com cada uma, para o adequado exercício profissional. A construção do perfil de competência resultou de um processo investigativo da prática dos autores visando identificar as capacidades 15 requeridas. O perfil do especialista em Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização está representado pela articulação de três áreas de competência que delimitam o escopo de trabalho da atuação profissional: Atenção à Saúde: resposta coordenada em Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização Gestão em Saúde: gestão do trabalho em Enfermagem Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização Educação em Saúde: educação e comunicação em Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização Cada uma dessas áreas é representada por um conjunto de ações-chave que são traduzidas em desempenhos. Os desempenhos retratam a integração das capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais, agrupadas por afinidade nas áreas de competência. Assim, a competência profissional é entendida como uma síntese das áreas de gestão, atenção e educação em saúde. A análise das capacidades de gestão, de atenção à saúde e educação, com foco na vigilância em saúde, orientou a seleção de conteúdos e das atividades educacionais do curso, voltados ao desenvolvimento dos desempenhos e das ações-chaves que conformam o perfil desejado.

16 RESIDÊNCIA 2016 Quadro 2. Perfil de competencias, Residência em Área Uniprofissional, Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização, IEP/HSL, Àrea de Competência de Atenção à Saúde: resposta coordenada em Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização Ações-chave Identifica as necessidades de assistência Desempenhos Identifica necessidades de assistência de enfermagem utilizando a identificação das necessidades e dos riscos envolvidos. Interpreta e organiza as informações coletadas na história e exame clínico para a formulação de hipóteses. Identifica necessidades e prioridades para assistência de enfermagem relacionada ao planejamento dos produtos de saúde. 16 Prioriza as necessidades de assistência Constrói e aplica planos de intervenção Acompanha a aplicação dos planos de intervenção e reavalia a assistência Controle de infecção Processamento de produtos de saúde Hierarquiza e prioriza as necessidades de assistência de enfermagem, com qualidade no cuidado holístico e individual de acordo com a legislação, politicas e protocolos. Prioriza as ações conforme o protocolo ou legislação para preparo, armazenamento e dispensação de produtos de saúde. Elabora plano de cuidados que considerem a autonomia, consentimento e condições sócios culturais do paciente. Aplica planos de intervenção, utilizando os recursos disponíveis, levando em conta o contexto biopsicossocial do paciente, dos familiares e cuidadores e as condições da equipe, buscando a melhor relação custo-benefício. Estabelece comunicação efetiva ao paciente, família, equipe multidisciplinar e intersetorial. Aplica planos de intervenção com os recursos disponíveis, levando em conta a disponibilidade e integridade dos produtos de saúde, buscando a melhor relação custo-beneficio. Acompanha a aplicação dos planos de intervenção e reavalia as intervenções, analisando a evolução do paciente, discutindo as intercorrências e eventos adversos com a equipe interdisciplinar. Desenvolve relações humanizadas e de excelência de modo a traduzir valores junto ao paciente, seus familiares e cuidadores e à equipe envolvida no cuidado. Realiza a auto avaliação e avalia atitudes e ações da equipe, mantendo um processo permanente de reflexão critica; Avalia a qualidade dos produtos fornecidos por empresa processadora terceirizada, quando for o caso, de acordo com critérios preestabelecidos; Acompanha sistematicamente a qualificação de operação e do desempenho dos equipamentos de CME. Promove boas práticas recomendadas no processamento de produtos para saúde para garantir um paciente livre de sinais/sintomas de infecção. Promove práticas de assistência de enfermagem para prevenção da infecção de sitio cirúrgico de acordo com a legislação, politicas e protocolos. Permite a uniformidade e a eficácia do processamento dos produtos para saúde; a conservação dos materiais; a segurança do paciente e dos profissionais; garante a qualidade do processamento dos materiais, fundamentada no conhecimento cientifico. Define critérios de utilização de materiais que não pertençam ao serviço de saúde, tais como prazo de entrada no CME, antes da utilização; necessidade, ou não, de reprocessamento, entre outros. Avalia as etapas relacionadas ao processamento de produtos para saúde, recepção, limpeza, secagem, avaliação da integridade e da funcionalidade, preparo, desinfecção ou esterilização, armazenamento e distribuição para as unidades consumidoras;

17 ENFERMAGEM EM CENTRO CIRÚRGICO E CENTRO DE MATERIAL E ESTERILIZAÇÃO Àrea de Competência de Gestão em Saúde: gestão do trabalho em Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização Ações-chave Desempenhos Prioriza as intervenções segundo riscos, vulnerabilidade e particularidades dos pacientes sob seu cuidado. Prioriza as intervenções Organiza o processo de trabalho Providencia recursos Promove a integralidade do cuidado Prioriza os materiais e equipamentos adequados para os procedimentos cirúrgicos Assegura que o processamento de produtos de saúde seja realizado por profissionais qualificados e métodos adequados, de forma a garantir a segurança dos processos. Organiza o processo de trabalho para o cuidado dos pacientes sob sua responsabilidade, investigando oportunidades e obstáculos ao trabalho e busca encaminhamento segundo os padrões de qualidade. Organiza o processo de trabalho para uniformidade e eficácia do processamento dos produtos de saúde e controle da infecção. Providencia os recursos necessários para a assistência. Assegura que os materiais utilizados estão em conformidade com a recomendação normativa e processo de validação e registro. Busca a construção de um trabalho em equipe interdisciplinar, articulando as ações de sua área aos cuidados promovidos por outros profissionais de saúde. Ações-chave Identifica necessidades de assistência Área de Competência de Educação em Saúde: educação e comunicação em Enfermagem em Centro Cirúrgico e Centro de Material e Esterilização Desempenhos Identifica as necessidades de aprendizagem dos pacientes sob sua responsabilidade, seus familiares e cuidadores. Identifica as necessidades de aprendizagem da equipe envolvida no cuidado aos pacientes sob sua responsabilidade ou na equipe envolvida no processamento dos produtos de saúde. Identifica as próprias necessidades de aprendizagem. 17 Desenvolve ações educativas Avalia as ações educativas Participa do desenvolvimento de ações educativas, dialogando as necessidades de aprendizagem com as melhores práticas. Participa da seleção de conteúdos, estratégias, métodos e recursos educacionais, com análise de fontes e informações. Monitora e avalia processos, produtos e resultados relacionados às ações educacionais realizadas, utilizando acertos e erros como norteadores para a melhoria do processo educacional. As competências de atitude são esperadas dentro das três grandes áreas (Assistência, Educação e Gestão), e contemplam: Perseverança: persiste até a conclusão da tarefa, conclui os trabalhos no prazo, adere a execução da tarefa, reconhece os erros cometidos, pede esclarecimento, procura informações em fontes disponíveis. Confiança em si próprio: é capaz de fazer a auto avaliação, revela segurança na tomada de decisão, defende seus pontos de vista com convicção, enfrenta corajosamente tarefas difíceis, age com independência, aceita críticas e sugestões, assume responsabilidades. Espirito crítico: defende sua posição, argumenta com convicção, avalia construtivamente o seu trabalho e dos colegas, respeita a opinião dos colegas, questiona seus pontos de vista, participa ativamente em discussão, age com coerência, aceita crítica.

18 RESIDÊNCIA 2016 Sentido de responsabilidade: traz o material necessário, é assíduo, é pontual, deixa o local de trabalho limpo e organizado, executa o trabalho no tempo destinado, apresenta o portfólio em ordem, compromete-se em executar tarefas, preserva o material didático, cumpre com os prazos estabelecidos. Iniciativa: empreende tarefas voluntariamente, faz comentários oportunos, apresenta soluções para os problemas, investiga por conta própria, propõe trabalhos, resolve problemas concretos. 5. Currículo integrado Valéria Vernaschi Lima Marilda Siriani de Oliveira A integração interdisciplinar entre a teoria e a prática, o mundo do trabalho e o da aprendizagem, e processos educativos e de atenção à saúde é um dos fundamentos dessa iniciativa educacional. Essa integração é expressa pela (o): 18 construção e validação do perfil de competências, a partir da interação de educadores, profissionais de saúde e gestores indicados pelos propositores desse programa; desenvolvimento articulado de capacidades para as áreas de gestão, educação e atenção à saúde que conformam o perfil de competências dos profissionais de saúde; diálogo entre diferentes disciplinas e profissões promovido vistas à seleção das estratégias educacionais para o curso e de especialistas responsáveis pelos conteúdos específicos para o desenvolvimento do perfil de competência; articulação com o mundo do trabalho por meio da utilização de situações-problemas à serem enfrentadas e pelo desenvolvimento de uma consciência crítica voltada à transformação da realidade de saúde da sociedade brasileira PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: A ESPIRAL CONSTRUTIVISTA O processo de ensino-aprendizagem do curso está ancorado: (I) nas teorias interacionistas da educação; (II) na metodologia científica; (III) na aprendizagem significativa; (IV) na integração teoria-prática; e (V) na dialogia. O processo ensino-aprendizagem focaliza a relação entre o sujeito que aprende, o objeto a ser conhecido (conteúdos de aprendizagem: produtos sociais e culturais), e o professor (agente mediador entre o sujeito e o objeto). Considerando as três principais teorias psicológicas que orientam a educação: inatista, ambientalista e sociointeracionista (construtivista), esta iniciativa está fundamentada na abordagem construtivista. Pela teoria inatista (apriorística ou nativista) cada pessoa encontra-se pronta ao nascimento (personalidade, potencial, valores, formas de pensar e de conhecer) uma vez que os fatores hereditários e maturacionais definem sua constituição. A teoria ambientalista (associacionista, comportamentalista ou behaviorista) atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e do comportamento. A teoria sociointeracionista refuta a antagonia entre o inato e o adquirido e promove uma releitura desses fatores, apontando sua interação. Essa interação ocorre por meio de movimentos permanentes de reprodução/transformação de uma sociedade e cultura sendo, por isso, histórica e socialmente constituída (REGO, 1995).

19 ENFERMAGEM EM CENTRO CIRÚRGICO E CENTRO DE MATERIAL E ESTERILIZAÇÃO Na abordagem sociointeracionista, a combinação entre os elementos experiência, ambiente e capacidades individuais permite contemplar as diferentes maneiras de aprender e ampliar capacidades, a partir das interações do sujeito que aprende com o mundo. Lev Vygotsky, nascido em 1896, na Bielo Rússia, deu ênfase ao papel da escola e de pessoas mais experientes na construção do conhecimento. Segundo Vygostsky (1998) a zona de desenvolvimento proximal representa a distância entre as práticas que uma pessoa já domina e aquelas que só serão possíveis com a agregação de novos saberes. Nesse caso, a interação com pessoas mais experientes ou fontes de informação possibilitam que os educandos resolvam problemas impossíveis de serem enfrentados com os saberes prévios. Considerando as interações do sujeito com o mundo, a ciência opõe-se às explicações mágicas e às opiniões, por meio da formulação de perguntas frente a um problema e da busca por evidências que testem as hipóteses elaboradas. As perguntas devem tensionar tanto senso comum como as leis gerais que tendem a bloquear as ideias. Dessa forma, a metodologia científica busca a construção de novos saberes e uma base irrefutável para o conhecimento, incluindo a verificação, análise, síntese e validação (prova lógica) de sistemas explicativos, que fundamentam a interpretação de fenômenos (BACHELARD, 1996). Embora a ciência venha produzindo expressiva elucidação e progresso para as sociedades humanas, seus atuais desafios estão em reconhecer os interesses que atuam nas produções científicas e em romper a excessiva fragmentação na produção de conhecimento. Para tanto, deve promover a religação dos saberes e ampliar a consciência ética na produção de novos conhecimentos (MORIN, 2010). Em relação a aprendizagem significativa, podemos identificar suas origens no movimento da educação progressista, que destacou a necessidade de aproximarmos o ensino à prática cotidiana. Quando o processo de aprender é desencadeado por um problema do cotidiano, os participantes utilizam seus saberes prévios para identificarem a natureza dos problemas e para formularem perguntas que permitam buscar novos sentidos e significados para interpretarem os fenômenos encontrados (AUSUBEL, 1980). Para o adulto, esse significado é construído em função de sua motivação para aprender e do valor potencial que os novos saberes têm em relação a sua utilização na vida pessoal e profissional. O processo que favorece a aprendizagem significativa requer uma postura ativa e crítica, por parte daqueles envolvidos na aprendizagem (COLL, 2000). 19 Na aprendizagem significativa, o problema é uma categoria essencial para o processo de aprender. As raízes da utilização de problemas e da vivência como recursos para disparar o processo ensino-aprendizagem podem ser encontradas em John Dewey, filósofo e pedagogo norte americano, nascido em 1859 (DEWEY, 2011). Com Jerome Bruner, psicólogo nascido em 1915, a aprendizagem foi considerada como um processo ativo, baseado em saberes prévios (BRUNER, 1987). Para este autor, também norte americano, a utilização de pequenos grupos ao invés de grandes salas potencializa as interações e, por isso, a aprendizagem. Utilizando ideias de Dewey e Bruner, a primeira organização curricular baseada em problemas foi formalizada no final da década de 1960, no curso médico da McMaster University, Canadá (BARROWS, 1980; SCHMIDT, 1993). Num currículo com a aprendizagem baseada em problemas, os educandos passaram a construir novos conhecimentos a partir de problemas elaborados pelos docentes. Em confronto com esses problemas, os estudantes, em pequenos grupos e com o apoio de um tutor, deveriam identificar seus saberes prévios e a fronteira de sua aprendizagem para buscarem novas informações. Esse movimento, traduzido pela formulação de perguntas a serem investigadas, promove o desenvolvimento de capacidades para a aprendizagem ao longo da vida e dialoga com a metodologia científica, que requer a análise crítica de fontes e informações (VENTURELLI, 1997). Ao dispararmos a aprendizagem a partir do enfrentamento de problemas, promovemos a integração da teoria e prática e colocamos as disciplinas como um meio para melhor entendermos e vivermos no mundo e não como a finalidade do processo educacional. Os problemas, além de promoverem pontes entre o ensino e a prática cotidiana, impregnam de sentido a atuação profissional e mobilizam uma combinação de saberes, no sentido de uma melhor intervenção nas situações estudadas.

20 RESIDÊNCIA 2016 Ainda na década de 1960, vale ressaltar a contribuição de Paulo Freire discutindo a aprendizagem de adultos e a educação como prática de liberdade e de autonomia, especialmente construída por meio do desenvolvimento da consciência crítica dos educandos. A pedagogia de Paulo Freire reconhece o homem em permanente construção e a produção de conhecimento como resultado das relações do homem com o mundo, ou seja, da problematização de sua experiência (FREIRE, 2008). Nesse sentido, o princípio da dialogia valoriza as diferentes explicações/perspectivas em relação à existência de um problema e busca reconhecer as associações entre os elementos que o compõem, ligando o todo às partes. Esse princípio é representado por uma espiral e pela ideia da recursividade, requerendo a articulação de diferentes pontos de vista, num metaponto de vista (MORIN, 1999). Assim, todas as dúvidas e perspectivas são consideradas legítimas no processo de aprendizagem porque o outro é um sujeito legítimo. O atendimento às necessidades de aprendizagem de todos os envolvidos numa iniciativa educacional garante respeito, aceitação, inclusão e comprometimento (MATURANA, 2009). Apoiados nas experiências e fundamentação teórica da aprendizagem baseada em problemas, da problematização, da metodologia científica, da aprendizagem significativa, e da dialogia, o processo ensino-aprendizagem nos cursos do IEP/HSL utiliza como referência a espiral construtivista. Os movimentos da espiral construtivista são desencadeados por disparadores que simulam ou retratam problemas da realidade. O processamento de cada disparador é singularizado conforme os saberes prévios e as necessidades de aprendizagem dos participantes. A representação do processo ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevância das diferentes etapas educacionais desse processo como movimentos articulados, que se retroalimentam (Figura 1). Figura 1. Espiral construtivista 2 do processo de ensino-aprendizagem a partir da exploração de um disparador. 20 Identificando problemas Formulando explicações Avaliando o processo Elaborando questões Construindo novos significados Buscando novas informações 2 Traduzido e adaptado de Lima, V.V. Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertação de Mestrado University of Illinois at Chicago. Department of Health Education].

21 ENFERMAGEM EM CENTRO CIRÚRGICO E CENTRO DE MATERIAL E ESTERILIZAÇÃO Movimento: identificando os problemas e formulando explicações A identificação dos problemas, a partir de um estímulo educacional, permite que cada estudante explicite suas ideias, percepções, sentimentos e valores prévios, trazendo à tona os fenômenos que já conhece. As explicações iniciais e a formulação de hipóteses permitem explorar as fronteiras de aprendizagem em relação a um dado problema, possibilitando identificar as capacidades presentes e as necessidades de aprendizagem. O exercício de suposições, conjecturas e proposições favorece a expansão das fronteiras de aprendizagem e auxilia na elaboração das questões de aprendizagem que irão desafiar as fronteiras identificadas. Movimento: elaborando questões de aprendizagem As questões formuladas representam as necessidades de aprendizagem e orientam a busca de novas informações. A seleção e a pactuação, no coletivo, das questões consideradas mais potentes e significativas para o atendimento dessas necessidades e ampliação das capacidades de enfrentamento dos problemas identificados, trazem objetividade e foco para o estudo individual dos estudantes. Movimento: buscando novas informações A busca por novas informações deve ser realizada, individualmente, pelos estudantes. O acesso às bases remotas de dados é estimulado, por meio de capacitações para a busca e análise crítica de informações. A análise da estratégica de busca utilizada pelos estudantes e o grau de confiabilidade das fontes e informações fazem parte do processo de ampliação da capacidade de aprender ao longo da vida. Movimento: construindo novos significados A construção de novos significados é um produto do confronto entre os saberes prévios e as novas informações trazidas pelas pesquisas/ buscas realizadas. A construção de novos sentidos não se restringe ao movimento de compartilhamento de novas informações. Ela ocorre durante todo o momento no qual uma interação produza uma descoberta ou revela uma perspectiva diferente das ideias que costumamos utilizar com mais frequência. Todos os conteúdos compartilhados devem receber um tratamento de análise e crítica, devendo-se considerar as evidências apresentadas. 21 Movimento: avaliando o processo Outro movimento presente na espiral é a avaliação. A avaliação formativa é realizada, verbalmente, ao final de cada atividade e assume um papel fundamental na melhoria do processo. Todos devem fazer a auto avaliação, incluindo seu processo individual de aprendizagem (metacognição). Também devem avaliar a atuação de seus pares e dos professores nas interações e produções de novos significados nesse processo COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM NA RESIDÊNCIA As comunidades de aprendizagem são formadas por residentes, tutores, preceptores e coordenadores do programa e dos projetos educacionais do IEP/HSL. As comunidades representam espaços e oportunidades de aprendizagem voltadas ao intercâmbio de experiências e à construção de novos saberes. Todos procuram aprender com todos, durante todo o tempo. As comunidades de aprendizagem também se constituem em oportunidades para o exercício do trabalho em equipe, comunicação, avaliação, criação de vínculos solidários, corresponsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem e pelo desenvolvimento de competência. Dependendo da atividade educacional, as comunidades de aprendizagem que incluem residentes podem estar organizadas como: Equipes diversidade: formada por 5 a 7 participantes, de maneira a contemplar a maior diversidade possível de experiências prévias entre os residentes. As equipes trabalham, fundamentalmente, com autogestão, podendo ser redistribuídas quando necessário. Visam a ampliação da compreensão sobre determinados fenômenos e a aplicação do conhecimento;

22 RESIDÊNCIA 2016 Grupos diversidade: formado por até 10 participantes de maneira a contemplar a maior diversidade possível de experiências prévias entre os residentes. Cada grupo é acompanhado por um tutor no papel de facilitador e visam a ampliação das explicações e das possibilidades de intervenção em relação a uma determinada situação. Na residência, os grupos são redistribuídos na metade do programa; Espera-se que as comunidades de aprendizagem desenvolvam uma postura proativa na construção de sua trajetória no curso, pautada por relações respeitosas e éticas, com liberdade de expressão e corresponsabilidade. A colaboração, o desprendimento, a tolerância, a generosidade visam a construção de diálogos e de metapontos de vista, no sentido de ampliar a compreensão sobre os fenômenos envolvidos nos problemas a serem enfrentados (CROSS, 1998; SENGE, 1990; MORIN, 1999) PAPEL DOS RESIDENTES A corresponsabilidade e compromisso com o processo educacional deslocam os residentes do papel passivo de receber e reproduzir as informações transmitidas pelos docentes. Os residentes, como sujeitos que aprendem, passam a desempenhar um papel ativo frente aos disparadores de aprendizagem. Por meio do processamento de situações simuladas e relatos de experiências, os residentes identificam necessidades de aprendizagem e desenvolvem ações, visando a construção de competência. Essa proatividade deve ser combinada com uma atitude aberta e respeitosa frente às distintas aproximações dos sujeitos em relação ao objeto de estudo. Trabalhar nas equipes e grupos, aprendendo uns com os outros, e ampliar as capacidades para a formulação de perguntas e para a busca e crítica de informações é um compromisso com a construção de uma ciência com consciência, voltada à transformação da realidade, com vistas à melhoria da saúde 22 e da vida das pessoas PAPEL DOS TUTORES DE APRENDIZAGEM Na Residência, os docentes responsáveis pelas diretrizes pedagógicas e pela seleção das estratégias educacionais elaboram o caderno do curso e o formato das atividades educacionais junto com a coordenação. Os tutores dominam os conteúdos específicos a serem trabalhados para o desenvolvimento do perfil de competências. Esses são os responsáveis pelo conteúdo do material educacional e contribuem, especialmente, para o desenvolvimento do domínio cognitivo. Além desses dois papéis, os tutores atuam como facilitadores do processo ensino-aprendizagem. O papel desse tutor é o de mediar a interação do sujeito que aprende com os objetos/conteúdos apresentados por meio dos materiais e atividades educacionais. Para exercer esse papel, o facilitador precisa mostrar respeito aos saberes dos residentes, ética e estética, reflexão crítica sobre a prática, aceitação do novo, criticidade e capacidade para produzir e construir novos saberes. Cabe ao facilitador (FREIRE, 2008): promover a curiosidade e a criticidade; reconhecer que o processo educacional é inacabado; respeitar a autonomia do residente; mostrar responsabilidade, tolerância e bom senso; integrar intenção e gesto, comprometendo-se com a educação como forma de intervenção no mundo e de transformação da realidade.

23 ENFERMAGEM EM CENTRO CIRÚRGICO E CENTRO DE MATERIAL E ESTERILIZAÇÃO Os residentes devem encontrar no seu facilitador de aprendizagem um apoiador para a construção do perfil de competência, segundo os critérios de excelência estabelecidos. Ao trabalhar com o grupo, o facilitador procura tornar os encontros presenciais e a distância objetivos, fomentar a participação, gerar maior transparência, a fim de aprofundar a compreensão sobre um problema/situação e a interação entre os residentes, bem como construir condições favoráveis para o trabalho coletivo. Assim, o facilitador precisa dominar as estratégias educacionais utilizadas para promover o desenvolvimento de capacidades dos residentes. Tutores e preceptores atuam de forma articulada e complementar, uma vez que, para além dos conteúdos cognitivos, o desenvolvimento de competência requer a inclusão de atributos psicomotores e atitudinais. A expressão mais concreta das habilidades e atitudes dos participantes ocorre na vivência das atividades educacionais e, nesse sentido, os docentes no papel de facilitador de aprendizagem tem uma participação privilegiada no desenvolvimento de capacidades nesses domínios. Para desempenhar estes papeis, é oferecida ao tutor de aprendizagem a oportunidade de aperfeiçoamento em processos educacionais, com ênfase em metodologias ativa (APES- Residência) e aos preceptores o curso de especialização em Preceptoria no SUS. Além disso, os tutores participam de processos de educação permanente com foco na reflexão da prática pedagógica PAPEL DO PRECEPTOR O exercício da preceptoria caracteriza-se por atividade de supervisão direta das atividades práticas realizadas pelos residentes nos serviços 23 de saúde onde se desenvolve o programa, exercida por profissional presente nos ambientes onde se desenvolvem as aprendizagens em serviço, vinculado à instituição executora, bem como às instituições parceiras. São responsáveis em promover a integração entre os residentes, destes com a equipe e com a população, articulando os recursos de ensino em serviço e constituindo-se na referência para os residentes na perspectiva do campo de saberes e de práticas da saúde na área de concentração do programa. Sua prática pedagógica é apoiada pelo tutor de aprendizagem. As atribuições do núcleo estruturante docente dos programas de residência do IEP/HSL estão normatizadas no regulamento interno dos Programas em Área Profissional de Saúde, modalidades Uniprofissional e Multiprofissional e publicadas no Qualidoc, (CORP - NOR - IEP - ENS - 002). 6. Estrutura do Programa O currículo do programa está estruturado em dois eixos: simulação da realidade; contexto real do trabalho do residente.