AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA

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1 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ GRADUAÇÃO PEDAGOGIA Professora Me. Lucilia Vernaschi de Oliveira Professor Dr. Alex Eduardo Gallo AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA Conteúdo Programático TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA MARINGÁ-pr 2010

2 Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão: Flávio Bortolozzi NEAD - Núcleo de Educação a Distância Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva Coordenação de Ensino: Viviane Marques Goi Coordenação de Curso: Rachel de Maya Brotherhood Coordenação Administrativa de Curso: Marcia Maria Previato de Souza NAP Núcleo de Apoio Pedagógico: Dulcelene Pinatti Almeida Coordenação de Tecnologia: Fabrício Ricardo Lazilha Coordenação Comercial: Juliano Mario da Silva Capa e Editoração: Aleksander Pereira Dias, Luiz Fernando Rokubuiti e Ronei Guilherme Neves Chiarandi Supervisão de Material: Nalva Aparecida da Rosa Moura Revisão Textual e Normas: Erica Coimbra, Hérica Pichur e Thays Pretti Av. Guedner, Jd. Aclimação - (44) CEP Maringá - Paraná - NEAD - Núcleo de Educação a Distância - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) [email protected] - Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a distância: Ação docente na educação básica/ Lucilia Vernaschi de Oliveira, Alex Eduardo Gallo - Maringá - PR, p. Curso de Graduação em Pedagogia - EaD. Conteúdo: Teoria e prática na educação infantil. Psicologia do desenvolvimento da criança. 1. Educação infantil 2. Linguagem. 3.Psicologia do desenvolvimento. 4.EaD. I. Título. CDD - 22 ed. 370 CIP - NBR AACR/2 As imagens utilizadas nesta apostila foram obtidas a partir dos sites contratados através da empresa LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ. Animation Factory; Purestockx; Photoobjects; Clipart e Ablestock.

3 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Professora Me. Lucilia Vernaschi de Oliveira

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5 SUMÁRIO UNIDADE I FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E A LEGISLAÇÃO VIGENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL: CONTEXTO HISTÓRICO E LEGAL...11 CONSTITUIÇÃO FEDERAL (CF) DE ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA) LEI Nº. 8069/ UNIDADE II DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO A CRIANÇA SE DESENVOLVE E APRENDE SEGUNDO VIGOTSKI UNIDADE III LINGUAGEM, INTERAÇÕES E CONSTITUIÇÃO DA SUBJETIVIDADE DA CRIANÇA FASES DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ORAL NA CRIANÇA UNIDADE IV ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL A PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL UNIDADE V A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL A INTERAÇÃO ENTRE A FAMÍLIA E A INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL REFERÊNCIAS... 58

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7 UNIDADE I FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E A LEGISLAÇÃO VIGENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL Professora Me. Lucilia Vernaschi de Oliveira Objetivos de Aprendizagem Compreender o que é concepção de infância e refletir sobre a sua relação com a formação educacional e integral da criança. Situar e refletir sobre o percurso histórico da Educação Infantil no Brasil, visando compreender essa etapa de ensino no atual momento. Conhecer os principais dispositivos legais que orientam e amparam a Educação Infantil no Brasil. Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: Concepção de infância no contexto sócio-histórico e cultural Educação infantil no Brasil: contexto histórico e legal

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9 FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E A LEGISLAÇÃO VIGENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL Fonte: LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ Nessa unidade, estudaremos aspectos que levam à compreensão de como as crianças, em diversos períodos da história do homem, foram tratadas, cuidadas e educadas. Procuraremos discutir e entender que a criança difere do adulto não só na idade e na maturidade, mas, sobretudo, como sujeito de direito que se apropria da cultura e se desenvolve por meio dela. A seguir, faremos um breve estudo histórico da educação infantil no Brasil, situando o início de atendimento assistencialista, de caráter higienista, para conter o alto índice de mortalidade infantil. Situaremos as principais iniciativas em favor da educação infantil, como a criação das primeiras creches e, atualmente, dos Centros de Educação Infantil. Por fim, apresentaremos as principais leis vigentes que amparam e orientam a Educação Infantil em nosso país. Concepção de infância no contexto sócio-histórico e cultural A ideia de infância nem sempre existiu e nem sempre foi a mesma. Ou seja, a valorização e o sentimento dirigidos à infância nem sempre foram concebidos e difundidos da forma que são no momento atual. Ela surgiu, principalmente, com a sociedade capitalista, na medida em que se alterou o papel da criança na sociedade. O conceito padrão e universal de infância foi dado pelas classes dominantes, com base na dependência da criança em relação ao adulto, considerando a classe sócio-econômica, o momento histórico e a cultura em que a criança e a família exercem suas relações de produção existentes na realidade. De acordo com a linha histórica, a organização política e econômica da sociedade na Idade Média era feudal, de modo que os senhores de terra exerciam poder exclusivo em seus domínios de leis, moedas, cultura, valores e outros. Nessa época, a criança era tida como um adulto em miniatura, se vestia como o adulto (as vestimentas se diferenciavam apenas pela classe social), realizava as mesmas atividades do adulto. Aos sete anos de idade, eram separadas de suas famílias para aprender trabalhos domésticos práticos e valores humanos. Os colégios, escassos na época, dirigidos pela igreja católica, eram destinados, principalmente, aos meninos pertencentes ao clero. Até o século XII, em geral, a criança tinha pouco valor do ponto de vista social. Muitos morriam, vítimas de doenças da infância. Havia, nesse período, um sentimento de indiferença em relação à infância, sendo que, em algumas culturas, o abandono de recém nascidos e o sacrifício, quando deficientes, era uma prática concebida como aceitável. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 9

10 A Idade moderna foi marcada por modificações sociais e intelectuais, como a Revolução Industrial e o Iluminismo. Esses acontecimentos modificaram a visão que se tinha de criança, inclusive eram retratadas em pinturas. Assim, a criança de família nobre recebia melhores tratos e educação, enquanto a criança de família plebeia não recebia os mesmos cuidados. Surgem, nesse período, as primeiras propostas de educação infantil (no início para os meninos) à sociedade burguesa, no intuito de preparar a criança para uma futura atuação, além também de ser cuidada. Nessa época, surge o castigo físico (disciplinar o comportamento), o que caracterizava o poder do adulto sob a criança. Com isso, há uma dicotomia entre adulto e criança. No entanto, foi com o avanço da medicina que um maior número de crianças passou a sobreviver. Porém, como já mencionamos, somente na sociedade burguesa que a criança merecia cuidados, escolarização e preparo para a vida. Outro fator preponderante nessa concepção foram as mudanças sociais advindas do processo de industrialização e de urbanização, com o êxodo da população rural para a cidade em busca de novos empregos, atreladas à mudança no papel da mulher na atividade capitalista, com a venda da sua força de trabalho, em atividades extra casa. Com isso, surge a necessidade de atendimento a essa nova demanda de crianças, quando surgem as primeiras iniciativas de cuidados destinados à elas. Surgem as primeiras creches para receberem filhos das mães que trabalhavam na indústria. Em sentido geral, a concepção de infância é tida como natural, biológica, distinta dos adultos, mas iguais entre si. Outra concepção vê a infância como uma condição que se forma num processo histórico e social, estando a criança sujeita às influências da cultura a qual pertence e de suas condições sócio-econômicas concretas. Dentre os autores contemporâneos que estudam a concepção de infância, esta está presente nos estudos de Kramer (2006). Para essa autora, a concepção de infância é social e histórica. Ao estabelecer os fundamentos epistemológicos da infância, Kramer explica essa fase da vida do ser humano em dois aspectos: como categoria social e como categoria da história humana. Para a autora, aspectos políticos, econômicos e sociais passados e atuais, levam a transformações no modo de conceber a criança, desencadeando o entendimento de diferentes tipos de infância, pois a noção de infância surgiu com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a inserção e o papel social da criança na comunidade (KRAMER, 2006). Kramer concebe, ainda, que o conceito de infância surgiu no período da Revolução industrial e que essa fase da vida que levou a uma mudança nos modos de produção e nos modos de vida em sociedade. Além disso, estabelece as características que são próprias da infância: [...] Reconhecemos o que é específico da infância: seu poder de imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira entendida como experiência de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê-las e também ver o mundo a partir de seu ponto de vista. A infância, mais que estágio, é categoria da história: existe uma história humana porque o homem tem infância. As crianças brincam, isso é o que as caracteriza (KRAMER, 2006, p. 15). 10 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

11 No entanto, o sistema capitalista, por meio da ideologia burguesa, desconsidera a criança na sua historicidade, como improdutiva, que carece de cuidados que se destinam à futura venda da força do seu trabalho e à compra daquilo que ela produzirá. Educação infantil no Brasil: contexto histórico e legal Fonte: LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ Na época da escravatura, a criança escrava entre seis e 12 anos já exercia atividades de auxílio ao adulto. A partir dos 12 anos, igualava-se ao adulto nas atividades de trabalho. Diferentemente, a criança branca iniciava a vida escolar aos seis anos. Segundo Kramer (1995), as primeiras iniciativas de atendimento à criança, em nosso país, partiram de grupos higienistas privados, buscando diminuir os altos índices de mortalidade infantil, mas, segundo a autora, faltava interesse da administração pública pelas crianças brasileiras, em especial as de famílias desprovidas de recursos financeiros. No Brasil, havia a Roda dos Expostos ( ), destinada aos filhos ilegítimos abandonados, de relações ilegais como as de senhores de engenho e suas escravas. empregadas domésticas. No Brasil, diferente do restante do mundo, em que as creches abrigavam os filhos das mães trabalhadoras de indústria, aqui além dos filhos dessas profissionais, atendiam os filhos das mães De maneira geral, as primeiras iniciativas de atendimento à criança, no Brasil, foram: Em 1875, criação do primeiro jardim da infância brasileiro no Rio de Janeiro, mas foi fechado rapidamente por falta de incentivo do poder público. Em 1899, foi fundado o Instituto de Proteção à Infância, no Rio de Janeiro, para atender crianças menores de oito anos. Em 1919, foi criado o Departamento da Criança no Brasil, sendo dever do Estado a responsabilidade de atendimento à criança. No entanto, o Estado se manteve inerte a essa política pública. Em 1922, foi organizado o 1º Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, o que não alterou a forma de concepção e tratamento destinados à criança, em nosso país. Em 1930, com o movimento de expansão industrial e com a absorção da mão de obra feminina pelas fábricas, as crianças pequenas passaram, com mais ênfase, a ser um grande problema; surge, então, com mais intensidade a necessidade de assistência à criança. Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, incluía em suas propostas o atendimento pré-escolar, definindo a escola maternal destinada às crianças de dois a quatro anos, e aos jardins de infância às de cinco e seis anos de idade. Década de 1950, as creches continuavam sendo de responsabilidade das indústrias ou de entidades filantrópicas. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 11

12 Em 1960, houve a realização da Conferência Latino-Americana sobre a Infância e a Juventude no Desenvolvimento Nacional, que buscou um modelo de atendimento de baixo custo. Em 1961, a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBN Nº 4024/61- apesar de dedicar dois capítulos sobre à Educação Pré-Escolar, se omitiu à sua responsabilidade, estimulando a iniciativa privada a atuar nesse setor. Em 1967, foi criado um Plano de Assistência Pré-Escolar, do Departamento da Criança, do Ministério da Saúde. De caráter assistencialista, e para o cumprimento de acordos internacionais, seguindo as prescrições da UNICEF, o plano propunha o atendimento das crianças de dois a seis anos de idade, pelos Centros de Recreação, sem a preocupação com a qualidade educativa desse atendimento. Em 1971, a Lei Nº 5692, considerou a educação infantil como integrante das responsabilidades do Ministério da Educação, mas a ênfase de atendimento foi dada ao ensino fundamental, demonstrando ausência de política destinada à crianças até sete anos de idade. Roda dos expostos no Brasil Fonte: A113/N256/Imagens/54FOTO2.JPG A partir da Lei Nº 5692/71, a educação básica foi prolongada de 4 para 8 anos de duração sendo obrigatório o ensino de 1º grau, dirigido aos alunos de 7 a 14 anos. Nessa época, também, com a crescente evasão e repetência escolar, foi instituída a educação pré-escolar, a então educação compensatória, destinada à crianças de quatro a seis anos, que objetivava suprir as carências culturais da população de baixa renda. No que se refere ao atendimento à educação infantil, o quadro é ainda mais grave. Até recentemente essa era tida como assistencialista. Foi a partir da década de 70 do século XX que as políticas governamentais começam a ampliar o atendimento, em especial, das crianças de 4 a 6 anos. No entanto, esse nível de ensino não está assegurado pela legislação como obrigatório, o que dificulta sua oferta e expansão com qualidade. Assim sendo e segundo a literatura que trata da educação no contexto brasileiro, foi apenas nos últimos cinquenta anos que essa passou a ser dever do Estado e direito dos cidadãos. Conforme expusemos, embora já existissem algumas iniciativas de instituições destinadas à criança pequena, no Brasil, somente na segunda metade do século XX que as creches e pré-escolas se expandiram. Nesse sentido, dois grandes movimentos foram importantes nessa expansão. Ainda que no final do século XIX já existissem algumas iniciativas de instituições destinadas à criança pequena, é somente na segunda metade do século XX que as creches e pré-escolas se expandiram no Brasil. Dois grandes movimentos de âmbito nacional foram importantes nessa expansão: a implementação pela antiga Legião Brasileira Assistencialista (LBA) do Programa Creche Casulo, destinado às crianças com até seis anos de idade provenientes de famílias carentes; e os programas de apoio do Ministério da Educação aos estados e municípios para o atendimento, em pré-escolas, às crianças em idades próximas daquelas de escolaridade obrigatórias, 12 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

13 principalmente as de seis anos, mas também de cinco e, às vezes, as de quatro anos (PARANÁ, 2006, p. 13). O direito à educação infantil em nosso país é recente, aproximadamente nos anos 30 do século XX, quando surge a necessidade de mão de obra qualificada para a industrialização do país. Esse direito está contido, atualmente, na constituição de 1988, reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, na Lei Orgânica de Assistência Social, de 1993 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de A seguir, de forma concisa e sucinta, apresentaremos as principais leis vigentes que amparam a educação infantil em nosso país. Constituição Federal (CF) de 1988 Com a Constituição Federal de 1988, a educação de crianças de zero a seis anos, que, muitas vezes, concebida como assistencialista, passou a figurar como direito do cidadão e dever do Estado. Com isso, a educação infantil deixava de se constituir em cuidar para se transformar, ainda que apenas legalmente, em obrigação do Estado e direito à educação da criança. A Constituição Federal de 1988 representou um gran de avanço, ao estabelecer como dever do Estado, por meio dos municípios, a garantia à educação infantil, com acesso para todas as crianças de 0 a 6 anos a creches e préescolas (atualmente de 0 a 5 anos). A Constituição brasileira em seu artigo 208, inciso IV, aponta ser dever de o Estado garantir a educação infantil às crianças até 6 anos de idade. Acrescentando, determinou que os municípios atuassem, prioritariamente, no Ensino Fundamental e na Educação Infantil (art. 211, 2º). A frequência a ela, todavia, não é obrigatória. A criança não tem sua matrícula garantida numa instituição de educação infantil, mas sempre que sua família deseje ou necessite, o Poder Público tem o dever de atendê-la. A prioridade de atendimento é reforçada no que se refere aos percentuais mínimos da receita de impostos que devem ser destinados ao ensino: 18% pela União e 25% pelos Estados e Municípios (art. 212). O artigo 209, nos incisos I e II, submete a iniciativa privada ao: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público. Com essa determinação, todas as instituições educacionais que atendem crianças da educação infantil devem ser objeto de supervisão e fiscalização oficiais. Cabe à União, Estados e Municípios proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação, e à ciência (art. 23, inciso V). De acordo com pesquisas sobre o desenvolvimento humano, o atendimento à criança num estabelecimento de educação infantil promove o seu desenvolvimento cognitivo, social e a formação da sua personalidade, com reflexos positivos sobre todo o processo de aprendizagem posterior. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 13

14 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº. 8069/90 Fonte: LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ O Estatuto da Criança e do Adolescente, determina que os municípios sejam responsáveis pela infância e adolescência, estabelecendo as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelar dos Direitos da Criança e do Adolescente. De acordo com o ECA, a criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. O atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade deve ser garantido (atualmente de 0 a 5 anos). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei nº 9394/96 A LDB reconheceu a educação infantil como a primeira etapa da educação básica e integrada ao sistema de ensino. Além disso, a lei definiu ao município a responsabilidade de execução desse nível educacional. Essa lei estabelece em seu art. 11, inciso V, que os municípios incumbir-se-ão de oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas [...]. Desde 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), a educação infantil passou a integrar a primeira etapa da Educação Básica, seguida pelo ensino fundamental e o ensino médio. Segundo a LDB em seu artigo 29: A educação infantil, primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. De acordo com a Lei, no artigo 30, A Educação Infantil deve ser oferecida em creches para as crianças de 0 a 3 anos, e em pré-escolas para as crianças de 4 e 5 anos. Porém ela não é obrigatória. Dessa forma, a implantação de Centros de Educação Infantil é facultativa, e de responsabilidade dos municípios. Desde a sua promulgação, a LDB vem sendo regulamentada por diretrizes, resoluções e pareceres e, com a determinação do ensino fundamental ter o seu início aos seis anos de idade, a seguir, apresentaremos as alterações contidas nas Leis /05 e /06. Atualmente, observando o disposto na Lei de 16 de maio de 2005, que altera os arts. 6º, 30, 32 e 87 da Lei nº 9394/96, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade. O artigo 6º designa o dever dos pais ou responsáveis matricular seu filho aos seis anos, no ensino fundamental: 14 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

15 Art. 6º. É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental. Vemos que a redação do Art. 30 permanece, porém é vetado o que determina o inciso II do mesmo artigo, que trata da pré-escola, reduzindo em um ano a Educação Infantil. Por outro lado, o Art. 32, que aborda a duração do ensino fundamental, teve como acréscimo a inclusão no Ensino Fundamental das crianças a partir dos 06 anos de idade. Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos seis anos, terá por objetivo a formação básica do cidadão. O artigo 87, no terceiro parágrafo, inciso I, alíneas a, b e c, a redação passou a vigorar da seguinte forma: Art. 87 3º I matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as seguintes condições no âmbito de cada sistema de ensino: a) plena observância das condições de oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes escolares; b) atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas; e c) não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade. Em suma, a Educação Infantil, com a nova legislação passa a atender as crianças entre 0 a 5 anos de idade. Enquanto o Ensino Fundamental, crianças de 6 a 14 anos de idade (9 anos de duração). No ano de 2006, houve necessidade de dispositivo legal para alterar alguns artigos da atual LDB, no intuito de adequar a educação infantil de 0 a 5 anos e o ensino fundamental a partir dos seis anos de idade. Para tanto, foi homologada a Lei de 06 de fevereiro de 2006, altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Art. 3º O art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:. O 2º e o inciso I do 3º do art. 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redação: TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 15

16 Art. 87 2º O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade. 3º I matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; A presente Lei (11.274/06) no art. 5º estipula que os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3º desta Lei e a abrangência da pré-escola de que trata o art. 2º desta Lei. CONSIDERAÇÕES FINAIS A infância é uma fase não estática, tanto pelos aspectos biológicos como os ambientais e culturais, de intensa transformação e conquistas culturais. É uma fase que carece de seriedade e compromisso da sociedade, da família e do Estado, principalmente, com políticas educacionais que sugerem uma concepção pedagógica e não assistencialista de educação, situando a criança como ser social, histórico e produtor de cultura. A criança, de acordo com a legislação, é cidadã de direito, no entanto, em nosso país, na primeira etapa da educação básica, não há a obrigatoriedade de ensino, desvinculando o dever do estado de suprir essa necessidade que concorre para o desenvolvimento integral da criança. LEITURA COMPLEMENTAR Leia o texto abaixo, elaborado a partir de excertos sobre as atividades da mulher e da criança nas manufaturas e indústrias (MARX, 1988 e OLIVEIRA, 1989). Sobre a incorporação de mulheres e crianças nas manufaturas e indústrias Aumentou muito o número de trabalhadores porque os homens foram substituídos pelas mulheres e, sobretudo porque os adultos foram substituídos pelas crianças. Três meninas com 13 anos de idade e salário de 6 a 8 xelins, por semana, substituem um homem adulto com salário de 18 a 45 xelins. [...] Uma vez que não podem ser suprimidas inteiramente certas funções da família, como cuidar de crianças e amamentá-las, têm as mães de família confiscadas pelo capital de arranjar algo que as substitua. Os trabalhos necessários na vida familiar, como costurar e remendar, têm de ser substituídos pela compra de mercadorias fabricadas. O Sr. E., um fabricante, informou-me de que emprega, exclusivamente, mulheres em seu teares mecânicos... especialmente, aquelas com famílias em casa, que depende delas para se sustentar; são muito mais atentas e dóceis e são compelidas a aplicar o máximo de seus esforços para obterem os meios de subsistência de que necessitam. 16 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

17 Entre as operárias, há mulheres que são ocupadas por muitas semanas sucessivas, com exceção de apenas poucos dias, das seis horas da manhã até a meia-noite, com menos de duas horas para as refeições, de modo que, em 5 dias da semana, das vinte e quatro horas do dia só lhes sobram seis horas para ir e voltar de suas casas e descansar na cama. Uma investigação médica realizada em 1861 sobre altas taxas de mortalidade infantil demonstrou que estas eram devidas principalmente à ocupação extra-domiciliar das mães e ao descuido e mau trato das crianças daí decorrentes entre outras coisas, alimentação inadequada, falta de alimentação, administração de opiatos etc. além da alienação antinatural das mães contra seus filhos e, consequentemente, esfomeação e envenenamento propositais. Esse mesmo inquérito mostrou, além disso, que, enquanto nas circunstâncias descritas as crianças pequenas perecem devido à negligências e maus tratos, que são condicionados pelo trabalho de suas mães, as mães perdem, em assustadora dimensão, as emoções naturais em relação a seus rebentos comumente não se incomodando muito com a morte deles e, às vezes, até tomando medidas diretas para provocá-la. Nas olarias, entre maio e setembro, o trabalho vai das cinco horas da manhã até as oito horas da noite. Crianças de ambos os sexos são empregadas a partir dos seis e até mesmo quatro anos de idade. Trabalham o mesmo número de horas, ou frequentemente, mais, que os adultos. É impossível uma criança passar pelo purgatório de uma olaria sem grande degradação moral. A linguagem baixa que tem de ouvir desde a mais tenra idade, os hábitos obscenos, indecentes e desavergonhados, entre os quais as crianças crescem inconscientes e meio selvagens, tornam-nas, para o resto da vida, sem lei, vis e dissolutas. O acabamento das rendas é feito como trabalho domiciliar nas Mistresses Houses (Casas de Mestras) por mulheres pobres em locais de sua moradia privada, e empregam mulheres, moças e crianças... A idade média mínima com que crianças começam é de seis anos, algumas, no entanto, com menos de cinco anos. O tempo de trabalho costuma ir das oito horas da manhã às oito horas da noite, com uma hora e meia para as refeições. Para manter as rendas limpas, as crianças, mesmo no inverno, têm de tirar os sapatos, embora o assoalho seja de laje ou ladrilho. Mesmo as crianças menores trabalham com atenção tensa e numa velocidade que é espantosa, quase nunca permitindo a seus dedos descanso ou movimentação mais lenta. As crianças cansam gradualmente e se tornam tão inquietas como pássaros, ao final de sua longa prisão em atividade monótona, perniciosa aos olhos e estafante devido à postura sempre igual do corpo. É verdadeiramente trabalho escravo. As duas, três e quatro horas da manhã, as crianças de 9/10 anos são arrancadas de camas imundas e obrigadas a trabalhar até as dez, onze ou doze horas da noite, para ganhar o indispensável à mera subsistência. SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO Para saber mais sobre a legislação educacional brasileira, acesse o link: acessado em 18/06/2009. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 17

18 ATIVIDADE DE AUTOESTUDO A partir da leitura acima e dos estudos da primeira unidade, compare o papel social da criança na atividade do adulto, ao longo do processo histórico. Elenque as principais conquistas de proteção e apoio ao desenvolvimento da criança. 18 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

19 UNIDADE II DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL Professora Me. Lucilia Vernaschi de Oliveira Objetivos de Aprendizagem Elencar os principais teóricos e abordar as suas principais teorias que conceituam desenvolvimento e aprendizagem na educação infantil. Estudar e compreender os conceitos de desenvolvimento e aprendizagem elaborados pelos teóricos Piaget e Vigotski, a fim de conhecer a influência de suas ideias na educação infantil contemporânea. Compreender a importância de aspectos mediadores que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil. Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: Principais tendências pedagógicas que subsidiam a prática educativa na Educação Infantil e os teóricos: Maria Montessori, Ovide Decroly, Friedrich Froebel, Célestin Freinet, Jean Piaget e Lev Semenovitch Vygotsky Principais conceitos de Aprendizagem e Desenvolvimento para Piaget Principais conceitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na teoria para Vigotski Alguns aspectos que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil: a estimulação; a imitação; o movimento; o tempo; o espaço; a música; os brinquedos, as brincadeiras e o faz de conta; a qualidade das mediações; e a comunicação

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21 Fonte: LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL Várias tendências pedagógicas orientam e subsidiam o trabalho pedagógico do professor. Nesse sentido, a educação se alimenta de várias ciências, norteada por um eixo político e movida pela história. Assim sendo, várias são as fontes de influências às teorias educacionais e às tendências nelas fundamentadas (KRAMER, 2006, p. 24). Conforme o exposto, a seguir, apresentaremos alguns dos principais teóricos que marcaram a história da educação infantil. Abordaremos, de forma sucinta, as principais ideias dos teóricos: a italiana, Maria Montessori ( ); o belga, Ovide Decroly ( ); o francês, Célestin Freinet ( ); o alemão, Friedrich Froebel ( ); o russo, Lev Semenovitchi Vygotsky ( ); e, o suíço, Piaget ( ). Daremos maior destaque às teorias de aprendizagem e desenvolvimento postuladas por Piaget e Vigotski visto que, esses, atualmente, têm influenciado, sobremaneira, o trabalho pedagógico na educação infantil, em nosso país. Por fim, discorreremos sobre aspectos do trabalho pedagógico que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil. Teóricos da Educação Infantil Biografia Maria Montessori ( ) nasceu em Chiaravalle, no norte da Itália, filha única de um casal de classe média. Desde pequena se interessou pelas ciências e decidiu enfrentar a resistência do pai e de todos à sua volta para estudar Medicina na Universidade de Roma. Direcionou a carreira para a Psiquiatria e logo se interessou por crianças com retardo mental, o que mudaria sua vida e a história da educação. Ela percebeu que aqueles meninos Maria Montessori ( ) e meninas proscritos da sociedade por serem considerados Para saber mais visite o site: ineducáveis respondiam com rapidez e entusiasmo aos estímulos para realizar trabalhos domésticos, exercitando as habilidades motoras e experimentando Fonte: Revista Nova Escola Edição autonomia. Em pouco tempo, a atividade combinada de observação prática Especial Agosto de 2003 e pesquisa acadêmica levou a médica a experiências com as crianças ditas normais. Montessori graduou-se em Pedagogia, Antropologia e Psicologia e pôs suas ideias em prática na primeira Casa dei Bambini, aberta numa região pobre no centro de Roma. A esta se seguiram outras em diversos lugares da Itália. O sucesso das casas tornou Montessori uma celebridade nacional. Em 1922, o governo a nomeou TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 21

22 inspetora-geral das escolas da Itália. Com a ascensão do regime fascista, porém, ela decidiu deixar o país em Continuou trabalhando na Espanha, no Ceilão (hoje Sri Lanka), na Índia e na Holanda, onde morreu, aos 81 anos. Fonte: Revista Nova Escola - Edição Especial - Agosto de 2003 Montessori deu ênfase à auto-educação do aluno, no que se refere à sua individualidade, atividade e liberdade do que ao papel do professor como fonte de conhecimento. O método Montessori foi criado, em princípio, para crianças deficientes, foi utilizado, posteriormente, à educação de crianças normais. No Brasil, a concepção de pré-escola, segundo Kramer, como jardim de infância, foi iniciado com o movimento da Escola Nova, nas décadas de 20 e 30 do século passado, sendo até hoje muito difundida, tanto na rede de ensino pública como na privada. De acordo com autora acima citada, os princípios filosóficos que norteiam o método são: o ritmo próprio, a construção da personalidade através do trabalho, a liberdade, a ordem, o respeito e a normalização (autodisciplina). A esse respeito, tece críticas ao método de ensino da teoria, salientando que: [...] fragmenta o conhecimento, já que as atividades são calcadas fundamentalmente em materiais específicos para cada finalidade. Tais materiais são descontextualizados e criados artificialmente, ao invés de se usar objetos e situações reais, e oferecem, ainda, o risco de mecanização da atividade infantil. Por outro lado, o silêncio e a autodisciplina representam, de certa forma, estratégias camufladas de autoritarismo do adulto sobre a criança, além de ser estabelecida uma relação normativa da escola com as famílias, uma vez que se acredita que a pedagogia científica deve influenciar o meio (KRAMER, 2006, p.28). Essas críticas referem-se ao enfoque individualista e ao excesso de materiais e procedimentos construídos dentro da escola. Os montessorianos argumentam que, ao contrário, o método se volta para a vida em comunidade e enfatiza a cooperação. No entanto, [...] é preciso perceber os seus limites, como a não consideração da heterogeneidade social e o papel político que a pré-escola desempenha no contexto mais amplo da educação e da sociedade brasileira (KRAMER, 2006, p. 28). Biografia Ovide Decroly ( ) Fonte: Revista Nova Escola - Edição Especial Agosto de Ovide Decroly nasceu em 1871, em Renaix, na Bélgica, filho de um industrial e de uma professora de música. Como estudante, não teve dificuldade de aprendizado, mas, por causa de indisciplina, foi expulso de várias escolas. Recusava-se a frequentar as aulas de catecismo. Mais tarde preconizaria um modelo de ensino nãoautoritário e não-religioso. Formou-se em medicina e estudou neurologia na Bélgica e na Alemanha. Sua atenção voltou-se desde o início para as crianças deficientes mentais. Esse interesse o levou a fazer a transição da medicina para a educação. Por essa época criou uma disciplina, a pedotecnia, dirigida ao estudo das atividades pedagógicas coordenadas ao conhecimento da evolução 22 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

23 física e mental das crianças. Casou-se e teve três filhos. Em 1907, fundou a École de l Ermitage, em Bruxelas, para crianças consideradas normais. A escola, que se tornou célebre em toda a Europa, serviu de espaço de experimentação para o próprio Decroly. A partir de então, viajou pela Europa e pela América, fazendo contatos com diversos educadores, entre eles o norte-americano John Dewey ( ). Decroly escreveu mais de 400 livros, mas nunca sistematizou seu método por escrito, por julgá-lo em construção permanente. Morreu em 1932, em Uccle, na região de Bruxelas. Fonte: Revista Nova Escola - Edição Especial - Agosto de 2003 Um dos pensadores da educação que contestaram o modelo de escola de sua época e propôs uma nova concepção de ensino. Foi Decroly, que se dedicou a experimentar uma escola centrada no aluno, e não no professor, e que preparasse as crianças para viver em sociedade, em vez de, simplesmente, fornecer a elas conhecimentos destinados a sua formação profissional. Decroly foi um dos precursores dos métodos ativos, em que defendia a ideia de que as crianças apreendem o mundo com base em uma visão do todo para chegar às partes, em que o aluno conduz o próprio aprendizado e, assim, aprender a aprender. Um dos exemplos das propostas pedagógicas difundidas, atualmente, é o método global de alfabetização e dos centros de interesse - grupos de aprendizado organizados segundo faixas de idade e desenvolvimento neurológico infantil dos estudantes. Biografia Filho de um pastor protestante, Friedrich Froebel nasceu em Oberweissbach, no sudeste da Alemanha, em Nove meses depois de seu nascimento, sua mãe morreu. Adotado por um tio, viveu uma infância solitária, em que se empenhou em aprender matemática e linguagem e a explorar as florestas perto de onde morava. Após cursar informalmente algumas matérias na Universidade de Jena, tornouse professor e ainda jovem fez uma visita à escola do pedagogo Johann Heinrich Pestalozzi ( ), em Yverdon, na Suíça. Em 1811, foi convocado a lutar Friedrich Froebel ( ) nas guerras napoleônicas. Fundou sua Fonte: Revista Nova Escola - Edição Especial Agosto de primeira escola em 1816, na cidade alemã de Griesheim. Dois anos depois, a escola foi transferida para Keilhau, onde Froebel pôs em prática suas teorias pedagógicas. Em 1826, publicou seu livro mais importante, A Educação do Homem. Em seguida, foi morar na Suíça, onde treinou professores e dirigiu um orfanato. Todas essas experiências serviram de inspiração para que ele fundasse o primeiro jardim de infância, na TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 23

24 cidade alemã de Blankenburg. Paralelamente, administrou uma gráfica que imprimiu instruções de brincadeiras e canções para serem aplicadas em escolas e em casa. Em 1851, confundindo Froebel com um sobrinho esquerdista, o governo da Prússia proibiu as atividades dos jardins de infância. O educador morreu no ano seguinte, mas o banimento só foi suspenso em 1860, oito anos mais tarde. Os jardins de infância rapidamente se espalharam pela Europa e nos Estados Unidos, onde foram incorporados aos preceitos educacionais do filósofo John Dewey ( ). Fonte: Revista Nova Escola - Edição Especial Agosto de 2006 O alemão Froebel foi um dos primeiros educadores a considerar a infância como uma fase de importância decisiva na formação humana. Foi o idealizador e fundador dos jardins-de-infância, destinado aos menores de 8 anos. Daí decorre o pensamento que compartilhava com outros pensadores de seu tempo: a criança é como uma planta em sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de maneira saudável. Segundo Kramer, o pastor alemão defendia a concepção de evolução natural da criança e do simbolismo no desenvolvimento infantil. Considerava que o desenvolvimento verdadeiro provém de atividades espontâneas e construtivas primordiais, segundo ele, para integrar o crescimento dos poderes físico, mental e moral. Sua proposta pode ser caracterizada como um currículo por atividades, onde o caráter lúdico é o determinante da aprendizagem da criança. Brinquedos cantados, histórias, artes plásticas, desenho, recorte e colagem, construção, observação da natureza e horticultura são as atividades fundamentais [...] (KRAMER, 2006, p.26) Kramer, ao analisar essas três teorias acima expostas que propõem alternativas curriculares alternativas, afirma: [...] as três propostas são românticas: partindo de uma visão de criança como sementinha, de pré-escola como jardim e de professora como jardineira, deixam de considerar os aspectos sociais e culturais que interferem tanto nas crianças, quanto nas professoras, como, ainda, na própria pré-escola (KRAMER, 2006, p. 28). Biografia Célestin Freinet ( ) Fonte: Revista Nova Escola - Edição Especial Agosto de Célestin Freinet nasceu em 1896 em Gars, povoado na região da Provença, sul da França. Foi pastor de rebanhos antes de começar a cursar o magistério. Lutou na Primeira Guerra Mundial em 1914, quando os gases tóxicos do campo de batalha afetaram seus pulmões para o resto da vida. Em 1920, começou a lecionar na aldeia de Bar-sur-Loup, onde pôs em prática alguns de seus principais experimentos, como a aula-passeio e o livro da vida. Em 1925, filiou-se ao Partido Comunista Francês. Dois anos depois, fundou a Cooperativa do Ensino Leigo, para desenvolvimento e intercâmbio de novos instrumentos pedagógicos. Em 1928, já casado com Élise Freinet (que se tornaria sua parceira e divulgadora), 24 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

25 mudou-se para Saint-Paul de Vence, iniciando intensa atividade. Cinco anos depois, foi exonerado do cargo de professor. Em 1935, o casal Freinet construiu uma escola própria em Vence. Durante a Segunda Guerra, o educador foi preso e adoeceu num campo de concentração alemão. Libertado depois de um ano, aderiu à resistência francesa ao nazismo. Recobrada a paz, Freinet reorganizou a escola e a cooperativa em Vence. Em 1956, liderou a vitoriosa campanha 25 Alunos por Classe. No ano seguinte, os seguidores de Freinet fundaram a Federação Internacional dos Movimentos da Escola Moderna (Fimem), que hoje reúne educadores de cerca de 40 países. Freinet morreu em Fonte: Revista Nova Escola - Edição Especial Agosto de 2003 Com fundamentos teóricos de uma educação ativa, os ensinamentos de Freinet partiam da vontade e do interesses dos próprios alunos, a fim de propiciar relações mais autônomas, críticas, democráticas e livres. Para isso, organizava as aulas-passeio (ou estudos de campo), dos cantinhos pedagógicos e da troca de correspondência entre escolas. Suas ideias se identificam com os ideais da escola nova, que lutou contra o ensino tradicionalista, centrado no professor e na cultura enciclopédica. Dentre outras técnicas abordadas por Freinet, destacam-se a imprensa escolar, que após o material produzido e lido pelos alunos era compartilhado com os colegas de outras classes, com os pais e amigos e estudantes de outras escolas. Das várias correntes que tratam sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humana, duas delas são muito estudadas e utilizadas na atualidade: o construtivismo, de Piaget, que afirma que a criança constrói o seu conhecimento, e o sócio-interacionismo, de Vigotski, que afirma que a criança se apropria do conhecimento cultural pelo processo de interação e mediação com o objeto de estudo a ser aprendido. Nesse estudo, nos ateremos a essa última corrente. Biografia Jean Piaget ( ) Fonte: Revista Nova Escola - Edição Especial Agosto de Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em Aos 10 anos, publicou seu primeiro artigo científico, sobre um pardal albino. Desde cedo interessado em filosofia, religião e ciência, formou-se em biologia na universidade de Neuchâtel e, aos 23 anos, mudou-se para Zurique, onde começou a trabalhar com o estudo do raciocínio da criança sob a ótica da psicologia experimental. Em 1924, publicou o primeiro, de mais de 50 livros, A Linguagem e o Pensamento na Criança. Antes do fim da década de 1930, já havia ocupado cargos importantes nas principais universidades suíças, além da diretoria do Instituto Jean-Jacques Rousseau, ao lado de seu mestre, Édouard Claparède ( ). Foi também, nesse período, que acompanhou a infância TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 25

26 dos três filhos, uma das grandes fontes do trabalho de observação do que chamou de ajustamento progressivo do saber. Até o fim da vida, recebeu títulos honorários de algumas das principais universidades européias e norte americanas. Morreu em 1980, em Genebra, Suíça. Fonte: Revista Nova Escola - Edição Especial Agosto de 2003 Segundo Piaget, há quatro estágios básicos do desenvolvimento cognitivo: sensório-motor (0-24 meses), préoperacional (2-7 anos), operações formais (12 anos a seguir). Período sensório-motor (0-24 meses): De acordo com Piaget, nesse período, as crianças adquirem a capacidade de administrar, por meio do movimento e dos sentidos, seus reflexos básicos na busca de ações prazerosas ou vantajosas. Neste período, a criança está trabalhando ativamente no sentido de formar uma noção do eu, da linguagem e a percepção de si e dos objetos a sua volta. Nesse sentido, acontece a formação dos esquemas sensoriais-motores, que permitem ao bebê a organização inicial dos estímulos ambientais, que ao final dessa etapa, ele seja capaz de lidar com a maioria das situações que lhe são apresentadas. Período pré-operacional (2-7 anos) Esse período se caracteriza pelo surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representação do mundo por meio de símbolos, o que lhe permite utilizar a inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais-motores formados na fase anterior. A criança continua egocêntrica e ainda não é capaz, moralmente, de se colocar no lugar de outra pessoa. Período das operações concretas (7 aos 11/12 anos) O estágio das operações concretas, dos 7 aos 11 ou 12 anos, tem como marca a aquisição da noção de reversibilidade das ações. Observa-se um refinamento do pensamento lógico nos processos mentais e a habilidade de discriminar os objetos por similaridades e diferenças. A criança já pode dominar conceitos de tempo e número. Período das operações formais (12 anos em diante) Nesse período, o adolescente será capaz de formar esquemas conceituais abstratos como amor, justiça, democracia etc.; e realizar com ele operações mentais que seguem os princípios da lógica formal. Essa fase marca a entrada na idade adulta, em termos cognitivos. Com isso, adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta. Constrói seus valores morais, torna-se consciente do seu próprio pensamento. O adolescente passa a ter o domínio do pensamento lógico e dedutivo, o que o habilita à experimentação mental. Isso implica, entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipóteses. Do ponto de vista piagetiano, ao adquirir estas capacidades o indivíduo atingiu sua forma final de equilíbrio. 26 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

27 Ao fazer opção por um ou outro modelo teórico é importante lembrar que os modelos teóricos sempre têm suas limitações e que, no caso do construtivismo em particular, não existem receitas para a sala de aula. Por volta dos 2 e 3 anos, as crianças estão em plena descoberta da representação. Começam a brincar de ser outra pessoa, com imitação das atividades vistas em casa e dos personagens das histórias e essas representações devem ser priorizadas e estimuladas pela escola. Biografia Lev Semenovitch Vygotsky nasceu em 1896 em Orsha, pequena cidade perto de Minsk, a capital da Bielo-Rússia, região então dominada pela Rússia (e que só se tornou independente em 1991, com a desintegração da União Soviética, adotando o nome de Belarus). Seus pais eram de uma família judaica culta e com boas condições econômicas, o que permitiu a Vygotsky uma formação sólida desde criança. Ele teve um tutor particular até entrar no curso secundário e se dedicou desde cedo a muitas leituras. Aos 18 anos, matriculou-se no curso de medicina em Lev Semenovitch Vygotsky ( ) Moscou, mas acabou cursando a faculdade Fonte: Revista Nova Escola - Edição Especial Agosto de de direito. Formado, voltou a Gomel, na Bielo-Rússia, em 1917, ano da revolução bolchevique, que ele apoiou. Lecionou literatura, estética e história da arte e fundou um laboratório de psicologia área em que rapidamente ganhou destaque, graças a sua cultura enciclopédica, seu pensamento inovador e sua intensa atividade, tendo produzido mais de 200 trabalhos científicos. Em 1925, já sofrendo da tuberculose que o mataria em 1934, publicou A Psicologia da Arte, um estudo sobre Hamlet, de William Shakespeare, cuja origem é sua tese de mestrado. Fonte: Revista Nova Escola - Edição Especial Agosto de 2003 Os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, cuja contribuição tem sido valiosa à educação, priorizam o papel da aprendizagem no desenvolvimento humano. Vigotski, expoente dessa teoria, enfatiza o processo histórico-social, e elege a linguagem e a cultura como imprescindíveis nesse processo. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com outro ser humano e com o meio, tanto físico quanto psíquico. Para o teórico, esse processo é interativo, pois se adquire conhecimentos a partir de relações inter, ou seja, entre pessoas e intrapessoal, do coletivo para o individual e de trocas com o meio, num processo denominado mediação, numa relação indireta, por meio de símbolos. A Teoria Histórico-Cultural foi disseminada no Brasil, a partir da década de 1980, sendo que, atualmente, vem TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 27

28 sendo estudada com muita ênfase, por diversos pesquisadores, o que tem contribuído para reflexões a cerca da aprendizagem escolar. Assim, para explicar esse processo de formação e funcionamento psíquico, os precursores dessa teoria utilizaramse de conceitos, que acontecem em espiral, numa complexa inter-relação. Com esse entendimento, não de forma arbitrária, mas talvez didática, situou-se as Funções Psicológicas Superiores (FPS), que num plano eminentemente humano, promovem várias atividades mentais, como por exemplo, a possibilidade da percepção da atividade cerebral que acontecem pela mediação tanto de instrumentos, no sentido material, quanto de signos que remetem ao mundo material, portanto num plano psicológico. Tais conceitos se articulam como o de zona de desenvolvimento, que permite a compreensão de como e quando acontece a aprendizagem de conceitos. Situou-se o papel da escola como instituição social estruturada, que tem no trabalho pedagógico a transmissão e a sistematização da cultura enquanto conhecimento científico que, em sentido dialético, exercitam as FPS e elevam o aluno a novas formas de raciocínio e compreensão e, em particular, ao desenvolvimento da linguagem. Como a criança se desenvolve e aprende segundo Vigotski Vigotski (2003) considera três teorias principais que discutem a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, o desenvolvimento é visto como um processo maturacional que ocorre antes da aprendizagem, criando condições para que esta aconteça. Já para a segunda concepção de desenvolvimento, discutida pelo autor, ocorre simultaneamente à aprendizagem, ao invés de precedê-la, como na teoria defendida acima. O autor tece críticas a essas concepções, pois: A primeira centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado. O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso. [...] A segunda grande posição teórica é a que postula que aprendizagem é desenvolvimento (VIGOTSKI, 2003, p ). Ainda sobre essas duas primeiras teorias, o autor acima citado acrescenta: No entanto, apesar da similaridade entre a primeira e a segunda posições teóricas, há uma grande diferença entre seus pressupostos, quanto às relações temporais entre os processos de aprendizado e desenvolvimento. Os teóricos que mantêm o primeiro ponto de vista afirmam que os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado; a maturação precede o aprendizado e a instrução deve seguir o crescimento mental. Para o segundo grupo de teóricos, os dois processos ocorrem simultaneamente, aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos, da mesma maneira que duas figuras geométricas idênticas coincidem quando superpostas (VIGOTSKI, 2003, p ). O terceiro modelo teórico analisado pelo autor, sugere que a aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa, ou seja, desenvolvimento e aprendizagem são processos independentes que se interagem mutuamente. Para o autor, essa posição teórica sobre a relação aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras 28 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

29 duas, simplesmente combinando-as (VIGOTSKI, 2003, p. 106). Acrescenta que três aspectos dessa teoria são novos: [...] O primeiro, como já assinalamos, é a combinação de dois pontos de vista aparentemente opostos, cada um dos quais tem sido encontrado separadamente na história da ciência. A verdade é que, se esses dois pontos de vista podem ser combinados em uma teoria, é sinal de que eles não são opostos e nem mutuamente excludentes, mas têm algo de essencial em comum. Também é nova a ideia de que os dois processos que constituem o desenvolvimento são interagentes e mutuamente dependentes. [...] O terceiro e mais importante aspecto novo dessa teoria é o amplo papel que ela atribui ao aprendizado no desenvolvimento da criança [...] (VIGOTSKI, 2003, p. 106). No entanto, Vigotski rejeita as três posições teóricas descritas e propõe uma nova abordagem para a compreensão dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, o que chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal. Para esta questão, a ideia básica de Vigotski é a o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Para explicar esse conceito, ele apresenta dois outros conceitos, a Zona de Desenvolvimento Real, que é o nível de desenvolvimento que a criança já alcançou. E na outra extremidade, o Nível de Desenvolvimento Potencial, que é aquilo que a criança ainda não se apropriou, mas que está próximo de acontecer, de se tornar real, ou seja, a aprendizagem se efetiva. Para o autor, as possibilidades de a aprendizagem influenciar o processo de desenvolvimento mental é: [...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2003, p. 112). Ainda a esse respeito, o autor explica: [...] A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento mental, retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento prospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente (VIGOTSKI, 2003, p. 113). Para o autor, geralmente, o mediador sabe que os conhecimentos da ZDP estão na eminência de acontecer porque a criança consegue se relacionar com os objetos de conhecimento e de ação, não autonomamente ainda, mas com intervenção e mediação de um parceiro mais experiente. Então, entre aquilo que já está apropriado e aquilo que está por se concretizar é o que Vigotsky conceitua como ZDP e, nesse momento, é imprescindível a ação mediadora de um adulto experiente. Assim, na perspectiva vigotskiana, fica evidente a importância da aprendizagem e da mediação por instrumentos, signos e pelo outro que já se apropriou dos conteúdos culturais, para o desenvolvimento dos caracteres culturais em cada criança. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 29

30 Depois de tudo o que foi dito, não temeríamos afirmar que o indício substancial da aprendizagem é o de que ela cria uma zona de desenvolvimento imediato, ou seja, suscita para a vida na criança, desperta e aciona uma série de processos interiores de desenvolvimento. Atualmente, esses processos são possíveis para a criança só no campo das inter-relações com os que a rodeiam e da colaboração com os colegas, mas ao prolongar o processo interior de desenvolvimento, elas se tornam patrimônio interior da própria criança. Desse ponto de vista, a aprendizagem não é desenvolvimento, mas, corretamente organizada, conduz o desenvolvimento mental da criança, suscita para a vida uma série de processos que, fora de aprendizagem, se tornariam inteiramente inviáveis (VIGOTSKI, 2001, p. 484). De acordo com o autor, para que o nível de desenvolvimento proximal se torne real, ou seja, internalizado, é preciso a mediação de uma pessoa mais experiente na cultura, atuando sobre a ZDP, acrescenta que a aprendizagem é responsável por criá-la, via interações sociais, colocando em movimento vários processos de desenvolvimento que, sem a aprendizagem sistematizada, não aconteceriam. No processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento é preciso levar em consideração o importante conceito de Vygotsky sobre o nível de desenvolvimento próximo, sendo, nesse momento, que o professor deve mediar, ensinar para que o conhecimento que está por acontecer se realize. Alguns aspectos que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem infantil: a - A estimulação Pesquisas revelam que, durante os primeiros anos de vida, 90% das conexões cerebrais da criança são definidas por meio da sua interação com estímulos do meio ambiente, mediados pelo adulto. Nesse sentido, cabe ao professor da educação infantil, a importante tarefa de planejar atividades diversas levando em conta o desenvolvimento das funções psicológicas superiores que serão estimuladas (percepções, atenção, linguagem, memória, raciocínio, imaginação e outras). Não deve haver momentos estanques em que se pega a criança e a estimula, e sim, em qualquer atividade em que o adulto possa mediá-la, estimulá-la, como: na hora do banho, na hora das refeições, do brincar, do contar histórias, ou seja, das mais variadas atividades da rotina da criança. b - A imitação A imitação é uma atividade muito importante para o desenvolvimento da criança. Ao imitar, ela compreende que é uma pessoa independente e, com isso, tem capacidade de agir por si só. Wallon, psicólogo cientista francês, considerou a imitação um processo constitutivo do desenvolvimento psíquico da criança. Segundo esse autor, por meio da imitação, a criança se iguala ao outro e se compara com ele, reconhecendo semelhanças e diferenças, sendo que, um é equivalente ao do outro, para ser como ele, ou fazer o que ele faz. Para se realizar a imitação, há o esforço que implica uma duplicação de ações, aquelas que o outro fez e as que ela própria fez. Nesse sentido, torna-se importante que as instituições educacionais infantis criem condições que permitam atividades próprias da criança, incluindo as brincadeiras livres, dinâmicas e estimuladoras do pensar e do imitar. c - O movimento O movimento é a primeira manifestação na vida do ser humano e essa acontece desde a vida intra-uterina. Esse 30 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

31 permite que a criança se reconheça enquanto um organismo independente dos outros. É por meio do movimento que ela explora seu corpo, o ambiente e entra em interação com outras pessoas. A privação do movimento poderá interferir no desenvolvimento desses aspectos. d - O tempo Primeiramente, é necessário compreender e respeitar/estimular o tempo do desenvolvimento/amadurecimento biológico da espécie humana (filogênese) que obedece ao seu ritmo. Atrelado ao desenvolvimento físico, acontece o desenvolvimento das funções psíquicas superiores e, nelas, envolvem todas as formas de aprendizagens. e - O espaço Geralmente, as primeiras aprendizagens da criança pequena estão atreladas ao espaço em que ela brinca e explora. Quando bebê, ela explora o espaço com as mãos e os pés soltos, com movimentos de tocar, agarrar e pegar. Ao iniciar a engatinhar, o movimento no espaço se torna mais amplo. Assim, atividades como andar, subir, correr estão relacionadas à exploração do espaço disponível às suas atividades. A diversidade dos espaços representa possibilidades de socialização e formação humana. Assim sendo, atividades físicas planejadas envolvendo o movimento são fundamentais para o crescimento e desenvolvimento saudáveis. f - A música A música está intimamente ligada à linguagem emocional da espécie humana. Pela e com as canções de ninar se embalam o bebê há milênios. Segundo Lima (2003), a música, na infância, possibilita desenvolver a oralidade, a orientar o movimento e o ritmo. Nesse sentido, cabe ao professor da educação infantil explorar, por meio da música, os seus diversos ritmos, movimentos, conteúdo cultural e outros. g - Os brinquedos, as brincadeiras e os jogos de faz de conta A função do brinquedo é a brincadeira, ele tem como objetivo estimular a ação e convidar a criança para essa atividade. Por meio do brinquedo, a criança constitui a base da percepção do mundo dos objetos humanos e, com isso, determina o conteúdo de suas brincadeiras. As brincadeiras são um verdadeiro exercício de movimento e de organização do movimento com o ritmo. Os jogos e brincadeiras, para Vygotsky (2003), não são pura invenção da criança, mas são uma reconstituição da realidade vivida por ela. Assim como as regras que estabelecem o que é permitido e o que é proibido na cultura na qual se encontra, além, também, de como lidar com os objetos e coisas que compõem o seu espaço. Para entender essas regras, ela as vivencia nos jogos do faz de conta, quando imagina e se coloca no lugar do outro, quando imita a mãe, o pai, o professor, o colega ou o cuidador, quando se utiliza de objetos como um pedaço de madeira para imaginar e representar um carrinho ou uma poltrona, por exemplo. Segundo Lima (2003), o brincar revela a estrutura do mundo psíquico da criança: como ela organiza e expõe o seu pensamento e como ela vê o mundo à sua volta. As crianças experienciam estados de conflito que se resolvem no seu mundo imaginário. A contradição entre a necessidade de fazer, de agir, e a impossibilidade real de realizar essas ações mobilizam a criança a criar a brincadeira e realizá-la. Esse conflito cria a situação imaginária. Com isso, ela aprende a lidar com situações como: saber esperar a vez, tomar decisões, participar do coletivo, do individual, aguçar a imaginação, aceitar as derrotas e outras. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 31

32 h - A qualidade das mediações Mediar é estar numa situação interposta, ou seja, estar entre o objeto de conhecimento e o aluno. Atividade pedagógica mediadora é a condição de se levar o aluno a internalizar conceitos de um objeto de estudo e externalizálos por meio da aprendizagem e desenvolvimento. A qualidade da mediação pedagógica está diretamente ligada à qualidade de formação inicial e continuada do professor, à proposta pedagógica da instituição e ao compromisso com o planejamento e a execução das aulas. O trabalho pedagógico possui a finalidade de garantir aos alunos que se apropriem do saber elaborado pelas gerações anteriores e sistematizado em forma de conteúdos científicos. De acordo com Saviani (2005), não se trata de qualquer tipo de saber, diz respeito ao conhecimento elaborado, e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado, e não ao saber fragmentado; a cultura erudita, e não à cultura popular. Segundo o autor acima citado, é preciso ter claro que a educação é o processo de transmissão e assimilação da cultura produzida historicamente, e é, por meio dela, no trabalho pedagógico, que o aluno se humaniza. A educação escolar difere-se da educação espontânea, pois nesta, torna-se possível a formação de segunda natureza, a natureza social. Saviani (2005, p.13), sintetiza o objetivo da atividade educativa: O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente em cada indivíduo singular a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de homens. Desta forma, fica evidente a importância do trabalho pedagógico do professor como condutor da atividade educativa, justamente por proporcionar condições para que os alunos aprendam, levando em conta os conteúdos a serem transmitidos e a melhor maneira de ensiná-los. i - A comunicação É por meio da comunicação que o ser humano se apropria e forma os significados sociais, desenvolve o pensamento, elabora ideias e executa projetos de diferentes naturezas. A espécie humana desde que nasce estabelece comunicação com outros membros, pelo choro, que, muitas vezes, é diferenciado (sono, fome, dor, manha...), por gestos, que antecipam a fala funcional e a própria linguagem oral, que, na espécie humana, é altamente desenvolvida. Trabalhar a comunicação humana é tarefa imprescindível na educação infantil, como: o saber ouvir, o saber se posicionar, o reforço positivo, e a própria função pragmática e discursiva da comunicação humana. A seguir, apresentaremos com maior ênfase o papel da linguagem para a comunicação e constituição do ser humano. SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO: ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. 2ª ed. Rio de Janeiro: LTC, LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário, LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo. 2. ed. São Paulo: Ícone, OLIVEIRA, Z.M.R; FERREIRA, M.C.R; MELLO, A. M; VITÓRIA, Telma. Creches, faz de conta & Cia. Petrópolis: Vozes, 1992, p PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, VYGOTSKY, Lev Semenovich. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In: A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2008, p TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

33 ATIVIDADE DE AUTOESTUDO I) De acordo com as tendências pedagógicas estudadas nesta unidade, explique a que você mais se identificou. Justifique a sua resposta. II) Froebel chegou a suas conclusões sobre a psicologia infantil observando as brincadeiras e os jogos das crianças. Qual a importância da brincadeira do faz de conta para o desenvolvimento infantil? Observe uma criança brincando de faz de conta e relate a atividade em contraponto com os estudos realizados nesta disciplina. LEITURA COMPLEMENTAR Retrato da família de Maximiliano I, da Áustria, do século 15: crianças com feições de adultos. Foto: Hulton/ Getty Images Fonte: Revista Nova Escola - Edição Especial Agosto de Duas tendências históricas são essenciais para a compreensão da obra de Froebel. Uma é a valorização da infância que passou, entre os séculos 18 e 19, a ser encarada como uma fase da vida com particularidades bem marcantes e com duração longa (é dessa época também o surgimento do conceito de adolescência). Havia pouco tempo, era comum meninos europeus de 7 anos entrarem para as Forças Armadas. Cerca de um século antes do nascimento de Froebel, tamanha era a mortalidade infantil, que a infância não passava de um período de teste para candidatos a adultos. Na Idade Média, segundo o historiador francês Philippe Ariès, a ideia de infância simplesmente não existia: as crianças eram adultos à espera de adquirir a estatura normal. Outra tendência histórica marcante do período em que Froebel viveu foi o individualismo burguês, simbolizado pela figura de Napoleão, que encarnava o ideal do homem que se fez sozinho e se tornou imperador da França. VÍDEOS INDICADOS Piaget (coleção grandes pensadores) Vygotsky (coleção grandes pensadores) TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 33

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35 UNIDADE III LINGUAGEM, INTERAÇÕES E CONSTITUIÇÃO DA SUBJETIVIDADE DA CRIANÇA Professora Me. Lucilia Vernaschi de Oliveira Objetivos de Aprendizagem Compreender o processo e os fatores que influenciam a aquisição e o desenvolvimento normal da linguagem oral da criança. Estudar as fases do desenvolvimento da linguagem oral da criança e compreender a importância do outro na efetivação desse processo. Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: O papel da linguagem no desenvolvimento da criança A aquisição da linguagem como fator histórico e cultural que compreende os aspectos inter e intrapsicológico Fases do desenvolvimento da linguagem oral na criança Período pré-linguístico do nascimento até, aproximadamente, um ano de vida Período linguístico a partir de um ano de vida O papel do outro no desenvolvimento da oralidade da criança Algumas estratégias que contribuem com a estimulação do desenvolvimento da linguagem oral na criança

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37 Fonte: LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ LINGUAGEM, INTERAÇÕES E CONSTITUIÇÃO DA SUBJETIVIDADE DA CRIANÇA Para a teoria histórico-cultural, a linguagem surge como necessidade de o indivíduo relacionar-se e comunicar-se; serve para articular não apenas as relações que estabelecemos com o mundo, como também a visão que construímos sobre ele. Esta possibilita as capacidades de generalização e abstração do mundo. É via linguagem, que nos constituímos enquanto sujeitos e é a linguagem, um conjunto de signos que é a representação do real, que, com o trabalho, caracteriza a nossa humanidade. Toda produção, seja de instrumento de trabalho, seja a da linguagem, tanto na modalidade oral ou escrita, originase de uma necessidade social e histórica. Perceber a natureza social da linguagem, como produto de uma necessidade histórica do homem leva-nos à compreensão de seu caráter dialógico e interacional, na busca de bens coletivos, como o desenvolvimento do aluno na apropriação dos bens culturais sistematizados e ensinados na escola. As pesquisas de Vigotsky (1987) e de seus seguidores sobre aquisição da linguagem como fator histórico e social, enfatizam a importância da interação e da informação linguística para a construção do conhecimento. O centro do trabalho passa a ser o uso e a funcionalidade da linguagem, o discurso e as condições de produção. O papel do professor é o de mediador e facilitador, que interage com os alunos através da linguagem num processo dialógico. Assim, a linguagem é um sistema simbólico que representa um salto qualitativo na evolução da espécie humana. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto, sociedades e culturas diferentes produzem conhecimentos diferenciados. A cultura, por sua vez, fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade que permitem a interpretação do mundo real. Toda produção, seja de instrumento de trabalho, seja a de linguagem, tanto na modalidade gestual, oral ou escrita, origina-se de uma necessidade social e histórica. Perceber a natureza social da linguagem, como produto de uma necessidade histórica do homem leva-se à compreensão de seu caráter dialógico e interacional na busca de bens coletivos, como o desenvolvimento do aluno na apropriação dos bens culturais sistematizados e ensinados na escola. De acordo com Vigotski (2003), os sistemas simbólicos ou sistemas de representação da realidade e, dentre eles, especialmente a linguagem, funcionam como elementos mediadores, permitindo a comunicação entre as pessoas e o estabelecimento de significados à cultura. É por isso que os processos humanos de funcionamento mental são fornecidos pela cultura, via mediação simbólica. Assim, a internalização das práticas culturais é fundamental, TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 37

38 passando de ações realizadas no plano social, interpsicológico, ou seja, entre o coletivo cultural, para ações internalizadas, portanto, intrapsicológico e individual. Como já descrito anteriormente, uma das ideias básicas, nessa teoria psicológica, é a do caráter histórico e social dos processos psicológicos superiores (únicos dos seres humanos), por exemplo, é o caso do desenvolvimento da escrita que se origina na vida social. Para explanar esse raciocínio, o autor acima citado assim se expressa: Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas (VIGOTSKI 1998, p. 114). A internalização, que é a reconstrução interna de uma atividade externa, de formas culturais de comportamento, envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. A internalização das atividades socialmente e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana; é a base da passagem da psicologia animal para a humana. Assim, os processos mentais superiores têm a sua origem nos processos sociais e só podem ser compreendidos através da mediação de instrumentos e signos, sendo que: A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo como base as operações com signos. Os processos psicológicos, tal como aparecem nos animais deixam de existir, são incorporadas nesse sistema de comportamento e são culturalmente reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade psicológica. O uso de signos externos é também construído radicalmente. As mudanças nas operações com signos durante o desenvolvimento são semelhantes àquelas que ocorrem na linguagem. Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como a fala egocêntrica interiorizam-se, tornando-se a base da fala interior (VIGOTSKI, 2003, p.75-76). A internalização consiste, como já foi dito, na transformação de uma atividade externa para uma atividade interna e de um processo interpessoal para um processo intrapessoal. Essas transformações são fundamentais para o processo de desenvolvimento das FPS e esse desenvolvimento interessa, particularmente, ao contexto escolar, porque ele lida com formas culturais que precisam ser internalizadas. No entanto, é a partir desses processos acima descritos que acontece a aprendizagem de conceitos. Entende-se, com Vigotski, que os conceitos são um sistema de relações e generalizações contido nas palavras e determinado por um processo histórico e cultural. São construções culturais, internalizadas pelos indivíduos ao longo do processo de desenvolvimento. Assim, podese dizer que é o grupo cultural que define e dá significados aos conceitos, caracterizados por palavras da língua desse grupo. Fases do desenvolvimento da linguagem oral na criança Vocabulário da criança (aproximado) Por volta dos meses: de 5 a 20 palavras Início do o que é isso? 38 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

39 Fonte: LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ Por volta dos 36 meses: 1000 palavras, aproximadamente. Relata fatos, conta histórias. Utiliza-se da noção do eu, você, meu, seu. Usa plural e diz o nome completo. Idade dos por quês? Entre 4 e 5 anos a linguagem oral tem aproximadamente 2500 palavras. Expressa pensamentos por meio de palavras. Entre 5 a 6 anos espera-se que o inventário fonético esteja completo (produz e aplica todos os sons de sua língua materna). Desenvolvimento da linguagem na criança Sorriso (1 mês) - Sons Reflexivos Balbucios com vogais (2-4 meses) Vocalizações com grito Balbucios com reduplicado (7-12meses) Primeiras palavras (12 meses) Acréscimos de palavras (16-20 meses) Nova explosão de palavras (24-30 meses) Domínio de estruturas sintáticas e morfológicas da língua materna (3-3, 5 anos) A criança, desde que nasce, está imersa num grupo de falantes da língua materna. E esse é fator essencial para o desenvolvimento de sua oralidade, além, sobretudo, do papel que os adultos e crianças exercem como matriz de significados, nesse processo de aquisição. Para o desenvolvimento da linguagem oral é necessário que haja integridade do sistema auditivo. Ou seja, a criança precisa ouvir a informação sonora, processá-la e compreendê-la. A dificuldade, nesse aspecto, pode contribuir para as dificuldades além da emissão da fala, às relativas à aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita. Os principais sinais de que uma criança não está ouvindo bem se dá quando ela não reage ao sinal sonoro, ainda bebê cessa o balbucio, e, quando em idade escolar é desatenta, distraída, após a informação dada, pergunta sempre: o que? ãh? Assim sendo, é imprescindível comunicar e orientar a família a procurar atendimento especializado (otorrino e fonoaudiólogo). Período pré-linguístico do nascimento até, aproximadamente, um ano de vida De acordo com a literatura voltada aos estudos referentes à psicologia humana, nas primeiras semanas de vida do bebê a sua comunicação com os membros de sua espécia se dá pelas manifestações de presença ou TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 39

40 ausência de prazer e bem estar, e isso pode ser externalizado pelo choro, gritos, tosse e outros sons articulados. Gradativamente, vão aparecendo sons em forma de balbucio que vão se assemelhando a sons verbais. Por volta dos quatro meses, muitas emissões infantis poderão se assemelhar a sons consonantais, e, por volta dos seis meses, o balbucio começa a tomar aspecto silábico como ma e da. Nesse período, o bebê se utiliza de gestos e expressões faciais para se comunicar, além também, das emissões vocais. Em torno de oito meses, o balbucio se torna mais refinado com reduplicações de sílabas estruturadas que se aproximam de características das palavras mama e dada, por exemplo. Com isso, começa a repetir o que ouve (auto- imitação) e começa a emitir as primeiras palavras com significado para o grupo em que se encontra. Período linguístico a partir de um ano de vida Levadas em consideração as diferenças próprias da criança e, sobretudo, as ambientais, como a estimulação e o valor social e cultural que o grupo atribui à linguagem oral infantil, espera-se que por volta dos 9-10 meses aos 14 meses as primeiras palavras sejam emitidas e tenha significado e uso funcional por ela. Nesse período, que, geralmente, acontece simultaneamente ao início do andar, a criança gosta muito de nomear as partes de seu corpo e dos objetos de seu convívio individual e coletivo. As frases começam a serem evocadas, primeiro de forma telegráfica, dando ênfase ao núcleo da frase, como para Quero brincar com o carrinho bincá ou bincá cainho. Com a participação nas atividades espontâneas de conversação, de ouvir músicas e cantá-las, contar e recontar histórias, de relatar fatos vividos e experienciados, com estimulação, com reforço positivo, acontecerá o refinamento da oralidade da criança e seu vocabulário vai aumentando gradativamente. O papel do outro (cuidador/educador/grupo/família) no desenvolvimento da oralidade da criança De acordo com Lemos (1989), é o outro, o interlocutor privilegiado que irá dar forma, significado e função à comunicação da criança. Essa autora, ao discorrer sobre o processo interacional dialógico da criança identificou três processos constitutivos do diálogo inicial entre adulto e criança, que são: especularidade, complementaridade e reciprocidade. Por meio do diálogo como unidade de análise para os processos de apropriação e desenvolvimento da linguagem, pode-se trabalhar com categorias objetivas identificadas nos modos de participação dos pares. No processo dialógico da especularidade há a incorporação de partes do enunciado precedente. Essa incorporação é recíproca, tanto o adulto ou o par mais desenvolvido como a criança ou o aprendiz utilizam-na alternadamente, pois ambos são ativos no processo interativo. Nesse sentido, há especularidade imediata, que é a recuperação da fala do outro no mesmo contexto. A complementaridade, outro processo fundamental da apropriação social da linguagem é, por meio desse processo, os pares interacionais vão completando a fala do outro de modo que há uma nítida ampliação da complexidade sintática ou semântica dos elementos linguísticos e narrativos constituintes do diálogo (GARCEZ, 1998, p.51). Conforme a autora, no terceiro processo dialógico, a reciprocidade ou reversibilidade de papéis, quando o participante do diálogo menos desenvolvido toma o lugar do outro pela iniciativa ou de inauguração do diálogo, ou de trazer um novo objeto para negociação, ou ainda de dar sentido ou interpretar a fala do outro de forma 40 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

41 independente (GARCEZ, 1998, p.51). De acordo com Lemos (1989), os processos dialógicos são processos naturais do início da aquisição e desenvolvimento da linguagem oral, acontecem na interação adulto/criança, criança/adulto ou criança/criança, conforme os processos que se seguem: Especularidade: inicia-se pelo movimento do adulto no sentido de espelhar a produção vocal da criança, dando-lhe forma, significado e intenção. A seguir, acontece o movimento da criança no sentido de espelhar/ imitar a forma produzida pelo adulto. Um exemplo desse recíproco espelhamento são as primeiras palavras emitidas na fala criança. Complementaridade: Nesse processo, num primeiro momento o adulto, e posteriormente, a criança, retomam o discurso/a fala do outro, ou parte dela e a complementam ou acrescentam outros enunciados. Um exemplo desse processo de complementaridade é a sintaxe inicial quando ocorre a combinação de palavras e também a progressão da coesão dialógica. Reciprocidade: Também denominado de reversibilidade, nesse processo, a criança assume os papéis dialógicos antes assumidos pelo adulto. Um exemplo para esse recíproco processo é o momento em que ela tem iniciativa dialógica. Não há uma fase estanque, definida ou linear para que esses processos apareçam no discurso do aprendiz, ou seja, ao mesmo tempo em que esse pode especular, complementa ou tem iniciativa dialógica em relação ao outro mais experiente. São processos simétricos em alguns momentos e assimétricos em outros. O que se observa, muitas vezes, refletindo na oralidade da criança quando do processo de aquisição da linguagem é um novo estágio de desenvolvimento em relação ao que parecia estar sedimentado, adquirido, levado a efeito por processos de reorganização de formas anteriormente adquiridas, como por exemplo, no erro reorganizacional de a produção de fazi por fez, de sabo por sei. SAIBA MAIS FREIRE, R. M. Linguagem como processo terapêutico. São Paulo: Plexus, VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, Algumas estratégias que estimulam o desenvolvimento da linguagem oral na educação infantil: O adulto como matriz de significação à criança; Contar e recontar histórias; Ouvir e cantar músicas infantis e outras, em diferentes ritmos e tons; Cantigas de roda; Atividades com fantoches; Gravar a criança falando, cantando, narrando... Após, ela se auto reconhecer enquanto locutor privilegiado; Conversar em frente ao espelho; TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 41

42 Trabalhar com jogos que estimulam as funções psicológicas superiores; Declamar poesias; Exercitar adivinhas; Dramatizar histórias infantis, situações reais ou imaginárias; Identificação e descrição de imagens e gravuras; Descrição de personagens (características físicas e psicológicas); Brincadeiras do faz de conta; Explicação da função dos objetos; Outros. ATIVIDADE DE AUTO-ESTUDO Discorra sobre a importância dos profissionais da educação infantil compreenderem como se dá a aquisição normal da linguagem oral. Como o professor de educação infantil pode estimular a oralidade na criança, principalmente, daquelas que ainda não conseguem se expressar por meio dela? 42 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

43 UNIDADE IV ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Professora Me. Lucilia Vernaschi de Oliveira Objetivos de Aprendizagem Conceituar e elencar os aspectos que compõem uma proposta pedagógica para a educação infantil. Compreender o binômio cuidar e educar e suas implicações para a educação infantil. Compreender as diversas formas como os conteúdos escolares para a educação infantil são organizados. Estudar qual o objetivo da avaliação na educação infantil e quais aspectos devem ser compreendidos, bem como as respectivas formas de avaliação. Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: A proposta pedagógica para a educação infantil Cuidar e educar na educação infantil A organização dos conteúdos e metodologias de ensino na educação infantil A avaliação na educação infantil

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45 ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Fonte: LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ A proposta pedagógica para a educação infantil A proposta pedagógica de uma instituição de ensino deve buscar construir sua identidade e nortear todo o trabalho educativo nela desenvolvido, situado histórico e culturalmente. [...] uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta [...] não aponta ' o ' lugar, 'a' resposta, pois se traz 'a' resposta já não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho também a construir [...]" ( KRAMER, 1997, p.19 ). Ao se elaborar a proposta pedagógica para a educação infantil, os profissionais devem considerar os dispositivos legais que amparam e norteiam essa etapa de ensino, bem como, considerar as diferenças individuais, culturais e as peculiaridades do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças de zero a cinco anos de idade. Alguns dos aspectos que devem estar presentes na proposta pedagógica são: concepções de infância, desenvolvimento humano, ensino e aprendizagem; o regime de funcionamento da instituição; a descrição do espaço físico, instalações e equipamentos; a articulação da educação infantil com o ensino fundamental; a formação continuada dos professores da instituição; a gestão escolar democrática; as características e expectativas da população a ser atendida, bem como a definição da organização desses grupos que serão atendidos; a articulação entre as ações de cuidar e educar; a seleção e organização dos conteúdos e metodologias do trabalho pedagógico; a avaliação do desempenho integral da criança, dentre outros. A seguir, faremos uma breve exposição sobre os três últimos aspectos acima citados, que devem estar contemplados na proposta pedagógica das IEIs. Optamos por esses, pois dizem respeito, basicamente, ao trabalho pedagógico do professor com o aluno, no cotidiano escolar. Cuidar e educar na educação infantil De acordo com os estudos atuais sobre a educação infantil, não há como conceber educação desvinculada de cuidado. No entanto, a história de atendimento, nessa etapa de ensino, em creche e pré-escola, se constituiu TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 45

46 em dois diferentes espaços de atuação. Enquanto a creche, desde sua origem, se voltou ao atendimento assistencialista, a pré-escola, ao contrário, desde sua criação, teve caráter educacional. Segundo Rosemberg (1989), essa vinculação trouxe pesadas consequências à instituição, tanto na perspectiva de sua expansão, como na busca de sua identidade, uma vez que o serviço era visto como emergencial e provisório. Dados históricos mostram que até bem pouco tempo, o atendimento às crianças até seis anos de idade era de responsabilidade das instituições da área social, por isso a não exigência legal de um programa educacional por parte dessas instituições. Esse atendimento era realizado em creches, e os sujeitos de direito na legislação eram as mães trabalhadoras, o que mantinha a maioria dos serviços como exclusivamente custodial; ou seja, um serviço para exercer os cuidados básicos de higiene, nutrição e segurança da criança. Embora a preocupação com esses cuidados fosse preponderante, várias dessas instituições realizavam ações educativas com as crianças, sendo que, muitas vezes, essa educação era voltada para o disciplinamento, para a passividade. Essas práticas se diferenciavam essencialmente do trabalho quer era desenvolvido nas pré-escolas, onde se enfatizavam os processos de ensino/ aprendizagem das crianças, voltando-os, em muitos casos, à preparação para o Ensino Fundamental (PARANÁ, 2006, p. 30). Nesse sentido, é imprescindível reconhecer qual a concepção de educação está contida na proposta pedagógica da IEI e qual o significado que assume na prática educativa das crianças de 0 a 5 anos de idade: educar para a autonomia, para a criatividade ou para a passividade e dependência. Não se pode descartar que sempre ocorre, também, algum cuidado com a criança (higiene, afetividade, alimentação, sono e outros) que podem ser adequados ou inadequados. No que se refere às funções de cuidar e educar na educação infantil é necessário que as instituições de educação infantil reflitam sobre como elas têm organizado o seu trabalho educativo como, ao alimentar, higienizar a criança, se há nesses cuidados básicos atitudes educativas correspondentes, que levem à autonomia dela com o seu próprio corpo, de acordo com a sua cultura. Assim, educar significa: propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito, confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Cuidar significa: ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, valorizar e ajudar a desenvolver capacidades (RCEI, 1998, p.23, 24). A organização dos conteúdos e metodologias de ensino na educação infantil É importante refletirmos sobre o papel do professor na compreensão de como a criança se apropria dos conhecimentos, sistematizados em forma de conteúdos escolares. Isso porque, é ele que faz a mediação entre o grupo de crianças e aquilo que querem e irão aprender. Cabe ao professor, considerar também que, as crianças são sujeitos da cultura e que, com interação com o objeto de conhecimento, mediação pedagógica e do grupo vão se apropriando dos significados dessa cultura. Assim, é salutar a forma com que os conteúdos são organizados sistematicamente e ensinados aos alunos. 46 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

47 Nas IEIs, o trabalho pedagógico tem sido organizado, basicamente, das seguintes formas: Por área de conhecimento (motora, cognitiva, sócio-afetiva e de linguagem, ou nas áreas psicomotora, sócioemocional, linguística e do pensamento lógico-matemático); Por áreas de conhecimento a partir de conteúdos (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Ciências Sociais, Artes e Educação Física); Por meio de livros didáticos para a Educação Infantil; Por meio das datas comemorativas ; A partir do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil RCNE, propõe a organização do trabalho pedagógico em dois eixos: formação pessoal e conhecimento de mundo; Artes ou brincar como eixo organizador do trabalho pedagógico; e, Outras. Então, como definir os conteúdos e as metodologias de trabalho, na educação infantil? Com base nas DNCEI e na legislação federal e estadual/municipal que contemplam a educação infantil, é preciso ter claro: Como as crianças dessa faixa etária aprendem e se desenvolvem; Como o professor articula a mediação entre a criança e o objeto de conhecimento e como ela aprende, ou seja, se apropria do mundo cultural; Como o professor ouve seus alunos, pois no grupo está a sua demanda; Como o professor instiga a curiosidade da criança na apropriação do mundo; Como o professor amplia as possibilidades da criança explorar o mundo; Como o professor instiga a criança a estabelecer relações com os conhecimentos que já tem; Como o professor oportuniza as formas privilegiadas da criança se relacionar com o objeto de conhecimento; O professor favorece as múltiplas linguagens; O professor favorece e estimula a autonomia da criança; O professor incentiva e estimula as atitudes de respeito, cooperação e solidariedade da criança. A avaliação na educação infantil O artigo 31 da LDB/1996, diz que; Na educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Também, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DCNEI (Resolução CEB nº 01/99) estabelecem em seu artigo 3º, inciso V. que: As propostas pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de avaliação, através do acompanhamento e dos registros das etapas alcançadas nos cuidados e na educação para crianças de zero a cinco anos (grifo nosso). TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 47

48 De acordo com Hoffmann (2003), a avaliação das crianças da educação infantil exige dos educadores muita observação, reflexão, registros diários e, sobretudo, grande sensibilidade. Defende ainda que, não devemos pensar na avaliação como um ato classificatório, mas como acompanhamento e promoção do desenvolvimento, pois [...] é a dimensão da interação adulto/criança que justifica a avaliação em educação infantil e não a certeza, os julgamentos, as afirmações inquestionáveis sobre o que ela é ou não é capaz de fazer (HOFFMANN, 2003, p. 15). Com isso, a prática de observação diária da criança pode levar o professor a conhecer melhor o seu desenvolvimento, demarcando suas conquistas e avanços na aprendizagem. O que o professor observou carece de registro, pois esse se torna uma forma constitutiva da ação educativa. Há vários instrumentos de avaliação, como as fichas ou protocolos de avaliação, que de forma mais objetiva e sistematizada podem tornar a atividade descontextualizada, impossibilitando a articulação entre as ações educativas e o desenvolvimento e aprendizagem das crianças [...] não oportunizam o registro das vivências significativas para as crianças [...] (PARANÁ, 2006, P. 63). Hoffmann (2003, p. 50), a partir de análise de pareceres descritivos, apontou alguns equívocos na elaboração desses registros, como na síntese: a) Muitos pareceres reduzem-se a apontar aspectos atitudinais das crianças, com julgamentos de valor sobre essas atitudes, pouco revelando de fato o seu desenvolvimento em termos sócio-afetivos e cognitivos. São breves e superficiais; b) Pareceres elaborados sobre crianças de uma mesma turma tendem a referir-se sobre todas elas a respeito dos mesmos aspectos, numa mesma sequência e ainda comparando atitudes evidenciadas; c) Alguns pareceres parecem apenas reproduzir, por extenso, fichas de comportamento, apresentando um rol de aspectos apontados sobre a criança, sem clareza teórica ou significado pedagógico; d) Roteiros elaborados por diretores ou supervisores uniformizam o relato dos professores e centram-se muito mais na rotina do professor que na observação do desenvolvimento da criança; e) Os pareceres parecem atender muito mais o interesse da família, no sentido de poder controlar o trabalho desenvolvido com os seus filhos, do que ser um instrumento de reflexão sobre o desenvolvimento da criança e com significado pedagógico para o professor ou a instituição. É uma penosa obrigação da escola. Com a análise desses registros, observa-se que esses, muitas vezes, comprometem o sentido processual e contínuo da avaliação. Ao contrário, as avaliações devem permitir que as crianças acompanhem suas conquistas, dificuldades e possibilidades ao longo do processo de desenvolvimento e apropriação do conhecimento. Além, também, de ser uma das formas de interlocução com as famílias. A autora acrescenta que, a concepção da ação avaliativa mediadora resulta num trabalho pedagógico que valoriza as experiências e vivências culturais da criança, como elementos constitutivos de superação, a partir das influências do meio no qual ela interage e age. Para acessar os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil acesse o link, anexos Volumes: 1, 2, e 3 PDF TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

49 LEITURA COMPLEMENTAR Na creche, o que fazer na hora do choro? Para crianças até 3 anos, esse desabafo é uma forma de comunicação importante. Saiba aqui qual é a melhor maneira de lidar com as lágrimas Luiza Andrade ([email protected]) O choro transmite o que os pequenos não sabem dizer. É preciso aprender a identificar a mensagem. Fotos: Kriz Knack Adaptar-se ao ambiente e à equipe da creche, despedir-se da família, avisar que a fralda está suja ou que a barriga dói, perder um brinquedo para um colega... Pode não parecer, mas a vida de uma criança até 3 anos tem uma porção de desafios e uma boa dose de estresse! Sem contar com a fala bem desenvolvida, os pequenos não têm muitas opções além das lágrimas, que podem acompanhar chorinhos sofridos ou mesmo choradeiras de assustar a vizinhança. Para o educador, enfrentar momentos como esses está longe de ser fácil. É natural que surjam sinais de frustração, irritação e, principalmente, falta de paciência. Mas tudo fica mais simples quando se conhece o desenvolvimento infantil e há acolhimento e uma permanente construção de vínculos afetivos com os bebês e as crianças - um trabalho fundamental, que começa ao iniciarem a adaptação e segue ao longo do ano. Nos primeiros dias da criança na creche, a equipe ainda não distingue os tipos de choro dela. Há o que expressa dor, o de acordei, vem me buscar e o de saudade, entre tantos outros. Quem investe em um cuidado atento passa a identificar essas diferenças e, assim, descobre qual é a melhor atitude a tomar, diz Edimara de Lima, psicopedagoga da Associação Brasileira de Psicopedagogia. Para decifrar as lágrimas, é preciso ter em mente que o objetivo dos bebês é comunicar que algo vai mal. Eles relacionam o choro a uma reação boa. Afinal, alguém vem atendê-los. Esse é o jeito que eles têm de dizer estou tentando lidar com um problema, mas não está fácil. Por isso, deve-se evitar ideias preconcebidas e tentar entender o que o choro expressa, orienta Beatriz Ferraz, coordenadora do Núcleo de Educação Infantil do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac). Essa pesquisa parte de tentativas e erros e, com o tempo, chega a várias respostas. Quando há dor física, deve-se TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 49

50 agir no ato e buscar as devidas orientações médicas. A dor emocional também merece ação rápida e aconchego. Costumam dizer que, se pegar no colo, a criança fica manhosa. Mas colo e carinho não estragam ninguém e são sempre bem-vindos, garante Regina Célia Marques Teles, diretora da Creche Carochinha, em Ribeirão Preto, a 319 quilômetros de São Paulo. Partindo dessa premissa, Vera Cristina Figueiredo, coordenadora de projetos da associação Grão da Vida, em São Paulo, desenvolveu com sua equipe uma proposta preventiva baseada no acolhimento constante. Logo notamos a importância do brincar junto e do estar próximo atento às realizações e descobertas dos pequenos. Dar atenção, nesses momentos, e não apenas na hora de impor limites, gera tranquilidade e faz o pranto diminuir, conta. Essa experiência jogou por terra a teoria de que acolher deixa os pequenos grudentos e dependentes. O carinho gera ganhos consideráveis em termos de autonomia, garante Vera. Não é raro que um simples conflito tome proporções de catástrofe mundial, com direito a gritos, sacudidas pelo chão e soluços sem fim. Às vezes, a criança perde o controle e não consegue voltar ao normal sozinha. Não dá para cruzar os braços e esperar isso passar nem tentar resolver na conversa, relata Regina Célia. Também não vale cair na armadilha de fazer chantagens para o choro cessar. O melhor é mostrar que entende o problema e pedir que ela respire fundo, lave o rosto e sente no seu colo, passando a mensagem de que você confia que ela vai se acalmar. Não perca a chance: respire fundo e tome fôlego também. (Nova Escola, Edição 223, junho de 2009). 50 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

51 UNIDADE V A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Professora Me. Lucilia Vernaschi de Oliveira Objetivos de Aprendizagem Compreender o processo de inclusão escolar infantil como promotor de convivências, interações coletivas e culturais, visando o desenvolvimento e a aprendizagem da criança inclusa na IEI. Reconhecer a importância da interação família e a instituição de educação infantil para o sucesso no trabalho de cuidar/educar a criança. Plano de Estudo A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade: A inclusão na educação infantil A interação entre família e a instituição de educação infantil

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53 Fonte: LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ A INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Promover a inclusão na Educação Infantil é um dever das instituições e um direito das crianças, expresso em lei, mas além dessa legalidade, é um processo que requer reflexões pedagógicas e sociais, no que se refere às concepções e acolhimento das diferenças. Pois, quanto antes esse processo se inicia, melhores serão as chances de haver a inclusão na escola e na sociedade nos anos subsequentes. As conquistas acerca do direito à educação inclusiva para todas as crianças em nosso país é recente. De acordo com a legislação brasileira, esse direito está presente nos vários dispositivos legais. A Constituição Federal de 1988 é a primeira, dentre as anteriores, que declara o direito ao atendimento educacional especializado a alunos com necessidades educacionais especiais. No Art. 208, inciso III, estabelece que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. E, também, que o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e subjetivo. O artigo 227, garante a criação de programas de atendimento especializado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente portador de deficiência. No ECA (Lei nº 8.069/1990), de acordo com seu Art. 53: A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho assegurando-lhes: I igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; [...] III atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino. Na atual LDB (Lei nº 9394/96), no seu 3.º do Art. 58, contempla o atendimento sobre a educação especial e o atendimento educacional à população da educação infantil. O texto desse artigo indica que: A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Outro documento que complementa esses dispositivos legais São as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 2/2001). Nela se reafirma que, o atendimento escolar desses alunos terá início na Educação Infantil (creches e pré-escolas), assegurando-lhes os serviços especializados indicados mediante avaliação. Essa resolução trata também da articulação entre as diferentes etapas, níveis e modalidades da Educação Básica com a Educação Especial, como o que está contido no Art. 19: As diretrizes curriculares nacionais de todas as etapas e modalidades da Educação Básica estendem-se para a Educação Especial, assim como estas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial estendem-se para todas as etapas da Educação Básica. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 53

54 De acordo com pesquisas atuais sobre a inclusão num contexto de diversidade, estar inseridos desde as primeiras relações sociais, no caso das creches, desde o berçário, torna-se favorável para lidarmos com as barreiras advindas do preconceito. Tais preconceitos se explicam, em parte, porque os adultos de hoje, em sua maioria, não tiveram a experiência assegurada por direitos de conviver com os diferentes. Assim sendo, ao se receber crianças com deficiência na educação infantil, as IEIs devem: [...] a instituição deve garantir seu direito à aprendizagem e à convivência, promovendo: a organização de ações internas que sirvam de apoio ao professor (com a presença de um ou uma auxiliar, a adaptação dos espaços, o uso do espaço externo); a realização de reuniões sistemáticas com os professores; o intercâmbio entre escolas e professores que trabalham com crianças com necessidades especiais; a articulação com outras secretarias, setores competentes do município, sejam da prefeitura ou da iniciativa privada, e instituições parceiras, para um melhor atendimento; além de leituras, grupos de estudos e encontros periódicos entre os professores e gestores das IEIs e a equipe de Educação Especial, para acompanhamento e suporte [...] é importante oportunizar diversas modalidades de aproximação com a comunidade escolar e outros segmentos da sociedade, reuniões gerais e individuais, esclarecendo a posição da equipe da IEI, de intolerância a toda e qualquer forma de discriminação e preconceito [...] (PARANÁ, 2006, p. 73). As justificativas mais comuns por parte do professor, principalmente, da inclusão com deficiência na rede regular de ensino são baseadas nas dificuldades práticas em ter, na mesma sala de aula, alunos com e sem deficiência. Nesse sentido, as políticas voltadas ao processo de inclusão devem atender, com respostas melhores definidas, a formação inicial e continuada do professor, no fazer pedagógico, no entendimento de como o aluno aprende e se desenvolve, dentre outras. Em se tratando das relações entre deficiência e aprendizagem infantil, Vigotski (1997) observa que, as leis que regem o desenvolvimento do aluno com algum déficit físico ou mental e do aluno considerado normal, são as mesmas. Porém, as regularidades, em um e outro caso, se expressam de maneira peculiar. É preciso observar sempre dois focos: as leis comuns do desenvolvimento infantil e, depois, as peculiaridades referentes ao aluno, com história de deficiência. Um projeto educativo para inclusão na Educação Infantil vai além das atitudes e práticas sociais não discriminatórias. Compreende a participação da família e dos profissionais das diferentes áreas do conhecimento para as adaptações necessárias e, principalmente, compromisso político e ações integradas de educação. Nesse sentido, a seguir faremos algumas considerações sobre a interação entre família e IEI. Acesse o link abaixo e se informe sobre Estratégias e Orientações para a Educação de Crianças com Necessidades Especiais A INTERAÇÃO ENTRE A FAMÍLIA E A INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL 54 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

55 O atendimento educativo oferecido pelas IEIs está diretamente ligado às condições de trabalho das famílias, em especial da mãe trabalhadora. Nesse sentido, uma boa articulação entre família e a instituição de educação infantil é de fundamental importância, visto que, é comum a presença dos pais na prática escolar brasileira às reuniões de pais convocadas pela escola, as festas previstas no calendário escolar ou nas anotações na agenda escolar do filho. As famílias das nossas crianças, imersas na sociedade atual de consumo, em crescente urbanização e passando por rápidas transformações, muitas vezes se vêem com dúvidas e dificuldades quanto ao cuidado e educação de seus filhos. É importante que essas famílias sejam reconhecidas pela IEI em sua capacidade de construir uma relação de co-responsabilidade na tarefa de educar seus filhos. Isso acontece quando a instituição cria espaços para escutar e partilhar os diferentes pontos de vista sobre a educação de crianças, em reuniões ou conversas em grupos menores, e quando organiza atividades para convivência e experiências culturais que envolvam a comunidade (PARANÁ, 2006, p. 76). No que se refere às relações entre família e IEIs, pode surgir um clima de competição entre os pais e professores, como as queixas quanto ao papel de cuidar e educar dos envolvidos, ou a ausência dos pais nas reuniões escolares. Nessa relação, deve ficar bem entendido que, a mesmo com atendimento integral, a IEI não substitui a família, e que ambas se completam, com suas especificidades. No sentido de construir uma relação que compartilhe as responsabilidades entre família e IEIs, pois o papel que essa desempenha com os pais é tão importante quanto o desempenhado com a criança (filho). Nesse sentido, é importante observar: A IEI deve promover relações mais horizontais e democráticas como forma de participação dos familiares nos conselhos, associações, construção da proposta pedagógica e outras atividades. Providenciar uma separação gradativa com os pais e o reencontro pelo tempo que for necessário. A família e as IEIs devem ser vistas como parceiras e co-responsáveis no cuidar e educar da criança. Fonte: LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ A família é a instituição social que inicia as crianças nas relações sociais, afetivas e intelectuais. A criança precisa sentir-se segura e perceber que seus familiares estão integrados no espaço institucional em que ela convive. A IEI precisa compreender e valorizar as oportunidades educativas próprias do cotidiano familiar e comunitário, dos quais a criança participa. Valorizar a comunicação com os pais, fornecendo-lhes informações desde as básicas e rotineiras como a do funcionamento da instituição: horários, rotina, normas e regimentais e outros. Compartilhar sistematicamente com os pais das produções de seus filhos e do coletivo das crianças. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 55

56 LEITURA COMPLEMENTAR Como o deficiente foi tratado nos diferentes momentos da história da humanidade: breve contextualização Em diferentes períodos históricos constata-se, conforme a literatura especializada, que durante muito tempo as pessoas com deficiências foram sacrificadas com a morte ou escondidas pela família e pelo poder público por não ser consideradas úteis à sociedade. Com o passar do tempo e de acordo com a cultura de cada povo, a rejeição deu lugar à compaixão, à proteção e à filantropia. Atualmente, propõe-se que essas atitudes sejam eliminadas e dêem lugar à dignidade, à cidadania, e à educação como direito de todos. As sociedades primitivas apresentavam baixo nível de desenvolvimento das forças produtivas, o que obrigava os homens à atividades nômades, pois suas condições de sobrevivência dependiam da coleta de frutos, da caça e da pesca e na busca de cavernas para se proteger das intempéries e de animais ferozes. Em decorrência dessa organização social, Bianchetti (2006) apresenta o Mundo Primitivo como o primeiro a segregar os indivíduos diferentes devido à lei da sobrevivência e ao caráter nômade desse povo, sendo fundamental que todos fossem capazes de dar conta de si mesmo e, automaticamente, contribuir na manutenção da sobrevivência do grupo. Para essa sociedade, a pessoa que apresentasse deficiência era um peso na luta pela sobrevivência, portanto, era abandonada, constituindo-se, desse modo, uma espécie de seleção natural. Nesse sentido, dependendo do que era fornecido pela natureza, os homens tinham que se deslocar, constantemente, em busca de alimentos e lugares em que se abrigar, por isso, indispensável que cada integrante do grupo fosse responsável por si mesmo e pelo grupo. Na época medieval, pela influência da cultura filosófica cristã, ou eram tidos como possuídos pelo demônio ou expiavam a culpa de pecados. A estrutura social na Idade Média, caracterizada pelo sistema feudal que se estabeleceu em todo o continente europeu, permitiu que atitudes diferentes daquelas que se mantiveram antes desse período, no que se refere ao tratamento e cuidados com as pessoas com deficiência se consolidassem. A visão anterior, de pessoas sendo castigadas por seus pecados ou de seus ancestrais, foi transformada em sentimentos de compaixão, pois os indivíduos com deficiência também tinham alma e eram merecedoras de caridades, portanto, teriam lugar como todas as demais pessoas, diante de Deus. Com a renascença, as concepções racionais começaram a buscar explicações para as causas das deficiências, sendo que, a princípio, atribuía-se às causas genéticas. De acordo com Bianchetti (2006), com a evolução das ciências, a medicina passa a se preocupar e investigar as possíveis causas da deficiência. Esta é, então, comparada a uma doença que em alguns casos, é passível de cura através de tratamento comportamental. A etiologia da deficiência, enquanto produto de forças sobrenaturais é substituída por uma visão médico organicista. Essas diferentes concepções fizeram com que a educação a essas pessoas acontecesse, inicialmente, de forma assistencialista e terapêutica, com iniciativas filantrópicas e religiosas. Na contemporaneidade, a partir do avanço 56 TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

57 científico, a concepção de deficiência assume um novo entendimento, referente ao papel da educação especial no atendimento aos alunos com deficiência. A segunda metade do século XX foi decisiva na definição de políticas sociais em grande parte dos países, principalmente nos mais desenvolvidos, com governos mais democráticos e estabilidade política. A fundação da Organização das Nações Unidas (ONU), fundada em 1945, logo após o fim da Segunda Grande Guerra Mundial, contribuiu para o desempenho de um trabalho organizado em favor de minorias marginalizadas em todas as partes do mundo, principalmente aqueles vitimados pelas guerras e que necessitavam de reabilitação. Os fatores mais significativos na divulgação dessa nova técnica de trabalho foi, sem dúvida, o envolvimento das organizações internacionais de caráter inter-governamental, comandadas pela Organização das Nações Unidas, organizações como o Fundo de Emergência das Nações Unidas para Crianças (UNICEF), a Organização Internacional do Trabalho (OIT), a Organização Mundial da Saúde (OMS), a Organização das Nações Unidas para Refugiados e a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura (UNESCO) (SILVA, 1986). Nas últimas décadas, organizações sociais mundiais e alguns países, particularmente os europeus e americanos, têm elaborado vários documentos legais que asseguram o direito de todo cidadão a exercer a sua cidadania, respeitando as suas diferenças. Dentre esses há a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994). Tais direitos estão amparados em nosso país na Constituição Federal de 1988, a LDB nº 9394/96, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, dentre outros. SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa; SOLÉ, Isabel. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999, p JANNUZZI, G. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. 2. ed. São Paulo: Autores Associados ATIVIDADE DE AUTOESTUDO A partir da leitura acima sobre a concepção de deficiência e o seu atendimento ao longo do processo histórico da humanidade, elenque as principais conquistas a esse respeito e reflita sobre o que há por se fazer para que o processo de inclusão na educação infantil seja uma realidade de conquistas e superação das barreiras físicas e atitudinais. TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância 57

58 REFERÊNCIAS BIANCHETTI, L. Um olhar sobre a diferença: Interação, trabalho e cidadania. 7. ed. Campinas, SP: Papirus, BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 4024/61. Brasília: MEC, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 5692/71. Brasília: MEC, Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Gráfica do Congresso Nacional, Estatuto da Criança e do Adolescente. Diário Oficial da União. Brasília. Imprensa Oficial, 13 de julho de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no 9.394/ Brasília: MEC, Lei n , de fevereiro de Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.. Diário Oficial da União, Brasília, DF,7 fevereiro de Disponível em: < Acesso em: 7 agosto de Lei n , 16 de maio de Altera os arts. 6º, 30, 32 e 87 da Lei n , de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 17 maio Disponível em: < Acesso em: 7 agosto de Ministério de Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília, DF: MEC, Vol. 1, 2 e 3. CARNEIRO, Maria. A. B. A Educação infantil, as políticas públicas e o Banco Mundial. Artigo disponível em < Acessado em 20 de maio de GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. A leitura compartilhada na hora do conto. In: VIANNA, Márcia Milton; CAMPELLO, Bernadete; MOURA, Victor Hugo Vieira. Biblioteca escolar: espaço de ação pedagógica. Belo Horizonte: EB/UFMG, p Seminário promovido pela Escola de Biblioteconomia da Universidade Federal de Minas Gerais e Associação dos Bibliotecários de Minas Gerais,1998, Belo Horizonte. HAGE, S. R.V. Avaliando a linguagem na ausência da oralidade: estudos psicolinguísticos. Bauru, SP: Editora da Universidade do Sagrado Coração, HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação na pré-escola: Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. v ed. Porto Alegre: Mediação, KRAMER, Sonia. Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios para uma leitura crítica. Educação e Sociedade, v. 17, n. 60, dezembro TEORIA E PRÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Educação a Distância

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