O PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO, A ARTICULAÇÃO DO COLETIVO E AS CONDIÇÕES DE TRABALHO DOCENTE NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS PAULISTAS

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1 O PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO, A ARTICULAÇÃO DO COLETIVO E AS CONDIÇÕES DE TRABALHO DOCENTE NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS PAULISTAS. AFINAL, O QUE RESTA A ESSA FUNÇÃO? Maria José da Silva Fernandes UNESP, Campus Araraquara silva_mj@uol.com.br Apoio financeiro FAPESP Resumo: Este artigo tem o objetivo de discutir a função de professor coordenador pedagógico (PCP) nas escolas públicas estaduais paulistas. Apoiando-se em duas pesquisas, uma bibliográfica documental e outra empírica de base qualitativa, procuramos elucidar a trajetória desta função e analisar as dificuldades encontradas para a realização de um trabalho satisfatório nas escolas, avaliando as condições de trabalho em um contexto marcado pelas reformas educacionais recentes que apontam para a fragilização na articulação do coletivo e para a constituição da profissionalidade dos ocupantes da função. Palavras-chaves: coordenação pedagógica; reformas educacionais; condições de trabalho. A educação pública paulista foi marcada na década de 90 e nos anos iniciais do século XX por grandes transformações decorrentes da implantação das reformas educativas que alteraram as condições de funcionamento de suas escolas. O cotidiano escolar foi impactado por problemas de ordem macro-estrutural que afetaram a micro-estrutura da sala de aula. A acelerada mudança de valores, o desemprego crescente, a fragilização da educação como mecanismo de ascensão social e a própria desvalorização do professor como sujeito que trabalha com o conhecimento provocou situações de desconforto e desânimo tanto dos alunos como dos professores. Entre os fatores que mais alteraram o cotidiano escolar refletindo a interferência da macro-estrutura na educação está a aplicação de políticas educacionais formatadas sob o modelo de grandes pacotes reformistas que transformaram o que ensinar, o como ensinar e a própria estrutura de gestão e organização das escolas públicas. As reformas, planejadas no nível macro e despejadas no chão da escola, nem sempre surtem os efeitos esperados, justamente por constituírem-se em um diálogo de surdos (Torres, 2002) em que reformadores e executores parecem não apresentar uma visão coincidente em relação aos objetivos e ações a serem postos em prática. Neste diálogo, os professores foram submetidos a uma ampliação da responsabilização em relação aos resultados apresentados e, não raramente, são culpabilizados pelo fracasso da escola. Eles, na maior parte das vezes, são considerados apenas executores das mudanças que os experts elaboram, sendo posteriormente responsabilizados pelos problemas apresentados na implementação das reformas no âmbito do contexto escolar, assumindo a culpa e o fracasso de algo que sequer

2 2 puderam discutir (Almeida, 2000; Cunha, 1999; Dias-da-Silva, 2001; Sampaio, 2002; Marin e Guarnieri, 2002; Oliveira, 2003; Santos, 2004). Impactada pelas reformas educacionais neoliberais, promovidas, em grande parte, com o financiamento de agências internacionais (Banco Mundial, BIRD), a educação pública paulista vivenciou a imposição de mudanças que alteraram profundamente o cotidiano das suas escolas e de seus professores. A Escola de Cara Nova, nome dado ao pacote de reformas que teve início em meados da década de 90, promoveu alterações sem precedentes na rede pública de ensino, impondo aos professores mudanças como a progressão continuada, a reorganização escolar, as salas ambientes, a implantação de projetos formatados externamente, a flexibilização do ensino médio entre outras. Entre essas medidas que foram aplicadas às unidades escolares destaca-se também a implantação da função de professor coordenador pedagógico 1 em todas as escolas públicas estaduais com mais de dez classes em funcionamento. A expansão da função de PCP para a quase totalidade das escolas da rede estadual de ensino foi garantida no bojo das reformas educacionais através da publicação da Resolução SE nº 28 de 4 de abril de 1996 que trouxe detalhes sobre o processo de escolha para a designação de professor para exercer a função 2 de coordenação pedagógica. De acordo com esta resolução, a escolha dos PCPs deveria ser realizada através de um processo que envolveria a realização de uma prova escrita eliminatória elaborada pelas Diretorias de Ensino, apresentação de uma proposta de trabalho específica para cada unidade escolar, eleição pelos pares e ratificação da escolha pelo Conselho de Escola. Diante deste quadro os professores e o Conselho de Escola passaram a ter a grande responsabilidade de escolher entre os pares aquele que ocuparia temporariamente a função de professor coordenador pedagógico. A grande novidade desta resolução foi, além de garantir na prática aquilo que já se anunciava legalmente 3, permitir que qualquer professor com mais de três anos de exercício no magistério paulista pudesse exercer a função de PCP, independente de sua formação inicial, o que o desobrigava tanto de ser formado em Pedagogia com habilitação em Supervisão Escolar quanto de acumular uma larga experiência profissional. Desta forma, a Secretaria da Educação possibilitou aos professores sem habilitação específica e com pouca experiência docente, assumir a tarefa de coordenação pedagógica. Assim, a função não seria ocupada por um expert da educação, um especialista, mas sim por um par, um sujeito que deveria ocupar uma função que pressupõe a convivência constante com as dificuldades e os dilemas presentes no cotidiano dos professores da escola pública.

3 3 A análise desse contexto de criação da função de PCP nos levou a uma investigação mais ampla. Estaria a criação da função ligada exclusivamente ao momento de reformas educacionais? Em outros cenários a função também se faria necessária? Por que a função, reivindicação histórica da categoria docente, foi incorporada ao pacote de reformas neoliberais? Qual a profissionalidade presente neste trabalho? A partir destas questões passamos a trabalhar com a hipótese de que a função de professor coordenador pedagógico tivera sido incorporada à reforma mais como um mecanismo de controle das ações determinadas externamente do que como uma função de articulação do trabalho coletivo, essa sim, uma bandeira progressista. Partindo desta hipótese iniciamos uma análise documental (incluindo a legislação) que nos revelou que a função de PCP esteve anteriormente relacionada a outros contextos educacionais, como foi o caso da década de 60 com os Colégios Vocacionais, as Escolas de Aplicação e as Escolas Experimentais (Garcia, 1995; Fusari, 1997; Tamberlini, 2001; Silva Jr., 2002). Essas experiências ocorreram em um contexto específico que favoreceu o trabalho coletivo e o fortalecimento de relações democráticas no processo educacional. E, foi neste contexto que teve início o trabalho de coordenação pedagógica na rede estadual, constituindose, apesar de serem experiências pontuais, como um dos mais importantes projetos educacionais paulistas no século XX. Desta forma, a função de coordenação pedagógica nasceu junto com a inovação educacional e com a possibilidade de concretização de uma escola com projetos diferenciados e não regulares. A atuação do coordenador pedagógico no interior destas escolas foi fruto de uma concepção progressista de educação em que novas formas de gestão escolar e de processo ensino-aprendizagem foram postas em prática. O papel dos coordenadores nestas escolas não tinha relação com a centralização burocrática e a hierarquização do poder defendida pelo tecnicismo (muito em voga naquele contexto histórico), mas tinha como objetivo realizar a função de articulação pedagógica. Posteriormente, a abertura política e as eleições diretas ocorridas em meados da década de 80 trouxeram novo ânimo à sociedade. Houve uma intensificação da atividade sindical, bem como das reivindicações por uma escola mais justa e democrática. Nesse sentido as políticas voltadas à educação procuraram apresentar-se de maneira mais aberta e democrática, criando novas possibilidades de organização e gestão escolar. Como resultado dessas novas políticas podemos citar a implantação do Ciclo Básico ocorrida durante o governo Montoro 4. O Ciclo Básico foi uma medida inovadora que teve como objetivo reduzir as elevadas taxas de retenção escolar ao final da 1ª série do 1º grau.

4 4 Como medida de transformação, o Ciclo Básico veio articulado a um conjunto de outras medidas que tiveram como objetivo dar sustentação para a efetivação da reforma (Cunha, 1995; Christov, 2001; Oliveira, 2003). Entre as medidas articuladas para a implantação do Ciclo Básico estava a criação da função de professor coordenador pedagógico: Na mesma direção de priorizar o ciclo básico, foi criada a figura do coordenador, a ser eleito pelos professores dessas classes. A eleição seria anual, à época do planejamento escolar, e deveria ser referendada pelo conselho de escola (Cunha,1995, p. 215). Tal proposta pode ser interpretada como um indicativo da preocupação com a democratização das relações de trabalho e com o amparo pedagógico aos professores. Pelo fato do Ciclo Básico ter sido uma grande mudança, houve a necessidade do acompanhamento dos docentes por outro professor, o que pode demonstrar uma relativa crença no papel do professor como sujeito e como parceiro no âmbito do cotidiano escolar, demonstrando as novas preocupações que faziam parte também das pesquisas educacionais na década de 80. A função de professor coordenador pedagógico foi estendida para outras escolas da rede estadual paulista na década de 80, porém, sempre visando à implantação de projetos específicos da Secretaria da Educação, como foi o caso do Projeto Noturno (Almeida, 1998). Este projeto foi executado em 152 escolas estaduais durante os anos de 1984 e 1985 e teve o objetivo de melhorar o processo ensino-aprendizagem dos alunos do noturno através da elaboração de propostas de melhorias específicas para cada unidade escolar. No Projeto Noturno a coordenação pedagógica também foi exercida por um professor eleito entre os seus pares, que organizava as reuniões pedagógicas e acompanhava a implantação das propostas de melhoria nas escolas participantes do projeto. No início da década de 90 ocorreu a implantação de um novo projeto de inovação pedagógica nas escolas estaduais, o Projeto Escola Padrão 5, que estabelecia algumas unidades escolares para trabalharem em um regime diferenciado, podendo desfrutar de maiores benefícios em relação às demais escolas estaduais. Entre estes benefícios estavam: maior valorização salarial, regime de dedicação exclusiva, utilização de recursos materiais diferenciados (bibliotecas equipadas, videotecas, kits tecnológicos, laboratórios portáteis etc.), maior autonomia da direção, elaboração de projeto político pedagógico específico, autonomia do conselho escolar e a presença da coordenação pedagógica. Nestas escolas a coordenação pedagógica foi formada pela coordenação geral (coordenação do diurno e coordenação do noturno) e coordenação de áreas ou matérias afins 6, os quais eram responsáveis pela articulação dos professores e pela efetiva implantação do projeto político-pedagógico no interior das escolas.

5 5 A partir da análise realizada nossos resultados apontaram que a função de PCP esteve presente em outros momentos de inovação pedagógica, porém há que se ressaltar que o olhar sobre a função não foi o mesmo em todas as experiências encontradas. Podemos afirmar que o exercício da função em contextos progressistas como foi o caso dos Colégios Vocacionais, a Escola de Aplicação e as Escolas Experimentais na década de 60, o Ciclo Básico e o Projeto Noturno na década de 80 assentava-se em uma visão de professor sujeito, capaz de construir sua profissionalidade docente. Diferentemente, o contexto das reformas neoliberais (re) cria a função com o olhar centrado no papel do professor como objeto, a quem cabe a regulação pelas formas burocráticas de controle e de tarefas determinadas externamente. A análise documental nos ofereceu elementos para configurar o contexto político de criação da função de PCP. Entretanto, uma pergunta ainda precisava ser respondida: qual a profissionalidade do docente que passou a desempenhar a função de PCP no bojo das reformas educacionais recentes? Para tanto, passamos a analisar as pesquisas recentes que foram realizadas sobre o tema em questão. A análise das pesquisas realizadas pelas universidades paulistas nos apontaram dificuldades vivenciadas pelos PCPs que se configuram como obstáculos decisivos para a realização satisfatória do trabalho na função. Um primeiro aspecto apontado pelas pesquisas refere-se ao desvio de função (Diasda-Silva e Lourencetti, 2002; Christov, 2001; Clementi, 2001) presente no trabalho cotidiano do professor coordenador pedagógico. Muitas atividades realizadas pelo PCP no dia-a-dia das escolas não são atribuições da função e poderiam ser realizadas por outros sujeitos presentes na estrutura escolar, liberando o coordenador para atividades especificamente pedagógicas. A análise das pesquisas permite afirmar que em muitas escolas o PCP realiza atividades que lhe são empurradas no dia-a-dia, como por exemplo, o cumprimento de funções que correspondem ao diretor ou secretário de escola, inspetor de alunos, servente e outros. Talvez, em decorrência do desvio de função, o professor coordenador pedagógico encontre dificuldades para definir a sua identidade, seu território e o seu espaço de atuação (Clementi, 2001; Mate, 1998; Christov, 2001; Dias-da-Silva e Lourencetti, 2002). Por se tratar de uma nova figura no dia-a-dia das escolas, é comum o PCP se deparar com disputas de poder e de território, pois de certa forma quebrou-se uma rígida hierarquia de funções que historicamente existiu nas unidades escolares e que garantia a centralização do poder nas mãos do diretor. A dificuldade para definir um território próprio para o trabalho do PCP e a falta de uma identidade clara para a função são agravadas pelo isolamento dos coordenadores pedagógicos em relação aos colegas que realizam o mesmo trabalho em outras unidades

6 6 escolares (Garrido, 2000). Muitas vezes sozinho e sem espaços favoráveis para troca de idéias com outros companheiros, o PCP sente-se atropelado pelo rolo compressor da insegurança e da incerteza. O isolamento dos professores coordenadores pedagógicos dificulta a superação de algumas dificuldades que são quase generalizadas entre os ocupantes da função, principalmente aquelas que se relacionam com a formação do PCP. A não exigência legal da formação pedagógica para a ocupação da função de PCP é outro elemento apontado pelas pesquisas. Apesar da não exigência da formação pedagógica ter democratizado o acesso dos professores à coordenação, ela permitiu que muitos docentes assumissem a função sem ter um claro entendimento de didática, currículo ou gestão escolar. Esse aspecto abordado por Clementi (2001), Christov (2001) e Placco (2002) parece deixar claro que a formação do PCP interfere diretamente no trabalho cotidiano, não contribuindo para uma atuação consciente no desempenho da função, já que não necessariamente um bom professor de Matemática, Geografia ou Ciências tem competência ou repertório profissional para o trabalho de coordenação pedagógica. As dificuldades para uma atuação consciente na função podem colocar o PCP como um elemento que tem servido principalmente para veicular, impor e defender projetos da Secretaria Estadual de Educação, sem considerar a participação e o saber docente, levando ao risco de transformar os PCPs em gerentes das escolas, a quem cabe controlar as reformas educacionais, numa clara proximidade com os aspectos tecnicistas da educação (Guilherme 2002). A imposição de mudanças e o julgamento do trabalho realizado pelos docentes podem estar relacionados aos traços que os professores coordenadores demonstram em sua postura, o que Clementi (2001) identifica como vícios. Muitas vezes estes traços estão relacionados à concepção tecnicista de professor-executor, que, portanto, precisa ser conduzido e julgado por alguém superior a ele na rede hierárquica da escola, muitas vezes de forma autoritária. Também é decisivo reconhecer que não há nas escolas públicas uma tradição na formação de grupos de estudos e de reflexão e menos ainda na tomada de decisões democráticas. Nesse sentido, é preciso muita habilidade do coordenador para estabelecer vínculos com os professores, ganhar a confiança do grupo e propor mudanças (Souza, 2001). De acordo com as pesquisas, o cotidiano do PCP e sua relação com o coletivo são marcados também pelas dificuldades encontradas pelos coordenadores para organizar e direcionar os encontros com os professores acarretando em algumas escolas a transformação das horas de

7 7 trabalho pedagógico (HTPC) em meras exigências burocráticas, como nos afirma Torres (2001) ao argumentar que de palco de negociações as reuniões se transformam em palcos de encenações. Em síntese, as pesquisas recentes nos ofereceram elementos decisivos para identificar dificuldades encontradas cotidianamente nas escolas, nos aproximando do contexto de trabalho da função e permitindo o reconhecimento das implicações que as decisões macroestruturais estão provocando no universo micro-estrutural das escolas, já que as dificuldades apontadas são componentes decisivos para fragilizar a constituição da profissionalidade docente entre os ocupantes da função. O contexto de trabalho marcado pelas reformas neoliberais tem se apresentado de maneira adversa, o que impõe ao PCP grandes fatores de limitação para a constituição da profissionalidade, principalmente se considerarmos a deficiente formação dos PCPs apresentada pela análise das pesquisas recentes, pois a ausência de exigência de uma formação pedagógica específica e de uma longa experiência de trabalho docente trazem implicações para a realização satisfatória do trabalho cotidiano. O contexto neoliberal desfavorece a formação profissional em detrimento de uma maior valorização das experiências de trabalho e de uma concepção individualizante de sucesso nas escolas (Cunha, 1999; Lüdke e Boing, 2004; Sampaio e Marin, 2004). Kuenzer (2002, p. 69) afirma que a formação atual, influenciada pelo ideário neoliberal, usa palavraschaves como exigências para a atuação do professor, tais como empreendedorismo e polivalência. Desta forma, o contexto de criação da função de PCP no bojo das reformas educacionais dos anos 90 foi marcado pela institucionalização de um trabalho que não foi acompanhado da preocupação da Secretaria de Educação com a formação profissional, com as condições necessárias para a realização de um trabalho coletivo e para o desenvolvimento profissional do professor como sujeito do processo educacional. Assim, o sucesso do trabalho do PCP nas unidades escolares passou a ser quase exclusivamente uma responsabilidade individual, cabendo ao docente empreendedorismo, criatividade, confiança e disposição para a realização satisfatória da função, o que vai de encontro com a afirmação de Cunha (1999) sobre a profissionalidade docente no contexto atual. A individualidade é valor intrínseco à competitividade, esteio da nova ordem. A escola e o professor passam a ser mercadorias, postas na bolsa de valores, em que vencerão os mais preparados, sempre vistos individualmente. Não é preciso lembrar que essa lógica é perversa porque sempre reforçará os mais privilegiados, que têm melhores condições de escolha. Além disso, uma tal lógica compromete a concepção de igualdade,

8 8 esteio do estado democrático e, o é pior, inviabiliza a noção verdadeira de solidariedade e de projeto coletivo. (Cunha, 1999, p. 154) É necessário considerar que, além da falta da formação pedagógica, o tempo de experiência docente exigido para a ocupação da função é um fator que também contribui para fragilizar a profissionalidade do professor coordenador. Apesar de ser positiva a possibilidade do professor ser parceiro dos demais docentes na articulação pedagógica das escolas, nossa análise nos permite afirmar que nem sempre esse fato é um indicador de êxito no trabalho cotidiano. Pois, o docente com três anos de experiência, tempo mínimo exigido pela legislação para o acesso à função, situa-se de acordo com os ciclos vitais dos professores (Huberman,1992) na fase inicial da carreira, fase identificada como sendo de sobrevivência e descobrimento que traduz-se no choque com a realidade e a diferença entre os ideais do professor e os aspectos reais das escolas. Esta primeira fase do trabalho docente é normalmente marcada por conflitos, angústias e insegurança diante do novo e do complexo cenário educacional. Neste sentido, é pouco provável que um professor com apenas três anos de experiência profissional apresente um know-how pedagógico para conduzir com suficiente clareza um grupo de professores e oferecer-lhes segurança, apoio e até mesmo aconselhamento diante dos embates cotidianos. Em nossa investigação bibliográfica-documental encontramos evidências de que em outros momentos, mesmo em épocas mais remotas, alguns professores atuaram no acompanhamento das práticas pedagógicas nas escolas, como foi o caso dos inspetores escolares que realizaram um trabalho no Estado de São Paulo a partir da década de 1920 (Nagle, 2001; Mitrulis,1993). A inspeção escolar era realizada por um professor considerado bem sucedido e que depois de uma ampla experiência educacional recebia a incumbência de acompanhar o trabalho realizado nas escolas. Assim, a função dos inspetores nas escolas advinha do saber da experiência. Entretanto, é preciso problematizar que nesses casos o professor apenas tinha acesso à função depois de uma larga experiência de trabalho em sala de aula ou na gestão escolar, diferentemente do atual professor coordenador pedagógico, que, apesar de ser um parceiro dos professores, não precisa ter necessariamente uma longa trajetória de experiência no trabalho docente. A pequena experiência de trabalho docente exigida para a ocupação da função no contexto neoliberal atual constitui-se como mais um elemento que interfere nas condições de profissionalidade docente. Considerando nossa preocupação com o trabalho realizado pelos ocupantes da função de PCP e os resultados advindos da pesquisa bibliográfiica-documental optamos por realizar

9 9 uma outra investigação centrada na avaliação da coordenação pedagógica nas escolas. Esta nova investigação teve como objetivo obter indicadores de um trabalho bem sucedido e o apontamento de dificuldades encontradas na função de coordenação pedagógica a partir da visão dos professores que são os responsáveis pela escolha dos PCPs. Neste sentido, realizamos uma pesquisa empírica de base qualitativa que envolveu a realização de entrevistas semi-estruturadas com trinta professores da rede pública estadual paulista. Os professores participantes exercem a docência em diferentes cidades pertencentes a três Diretorias Regionais de Ensino localizadas no interior do Estado de São Paulo e foram selecionados mediante três critérios que nos pareceram adequados em relação aos objetivos e ao objeto da pesquisa: os professores deveriam ter dez anos ou mais de experiência de trabalho no magistério público paulista 7 ; deveriam apresentar um comprometimento profissional reconhecido pelos pares e pela comunidade escolar e deveriam exercer a docência em diferentes escolas e preferencialmente em diferentes cidades. Os resultados preliminares decorrentes da análise das entrevistas nos levam a apontar que as dificuldades apresentadas pelas pesquisas recentes (desvio de função, indefinição de território de atuação, formação precarizada, entre outras) foram confirmadas pelos entrevistados que de forma unânime apresentaram também uma outra dificuldade que se caracteriza como obstáculo para a realização de um trabalho satisfatório nas escolas: as condições de trabalho a que são submetidos os PCPs e os professores das escolas públicas paulistas fragilizam ações relacionadas à articulação do trabalho coletivo. Nossos entrevistados apontaram que as condições de trabalho oferecidas aos docentes são essenciais para o exercício satisfatório da função de professor coordenador pedagógico. Desde a necessidade de uma estrutura física nas escolas que acolha o PCP e favoreça os encontros coletivos (já que em muitos lugares não há nem mesmo uma sala para o professor coordenador trabalhar) até as possibilidades de estudo e formação continuada, sem falar na remuneração do trabalho, são exigências para evitar que a precariedade das condições de trabalho anulem a importância da função, produzindo um efeito perverso que podem transformá-la em armadilha neoliberal, em que de sujeito o PCP passe a objeto se alinhando às forças neoliberais que a querem sob controle num estado de maior alienação (Cunha, 1999) fragilizando, desta forma, o importante papel de articulação pedagógica que o ideário progressista atribuiu ao professor. As escolas pós-reformas educacionais convivem com a contínua cobrança de apresentação de indicadores positivos, mesmo que esses não correspondam à realidade. Nestas escolas é importante desenvolver projetos planejados fora do ambiente escolar, mesmo

10 10 que esses substituam os conteúdos que historicamente eram trabalhados na educação básica. É importante assumir papéis sociais que anteriormente não cabiam às escolas. São muitas as prioridades e cobranças que se impõe às escolas na atualidade. A referência à preocupação excessiva das escolas com o que será encaminhado aos órgãos centrais e transformado posteriormente em bônus 8 foi apontado pela grande maioria dos professores nas três diferentes Diretorias de Ensino que denunciam também que nessa relação escola-secretaria, os PCPs cumprem, normalmente, as ordens vindas de cima, cobrando e pressionando os professores para a realização de ações estabelecidas externamente. Os professores reclamaram categoricamente da pressão sofrida para que a escola esteja bem na fita (P 10), mesmo que isso signifique menor preocupação com a qualidade do que está sendo oferecido a nossas crianças e jovens. A educação de verniz (P 14) parece estar contribuindo para a proliferação de alunos sidão, expressão utilizada por Dias-da- Silva (2001) para se referir aos muitos alunos que atualmente concluem os estudos sem sequer saber ler e escrever. Em nome de uma socialização exagerada os professores e os PCPs das escolas paulistas assumem cada vez mais papéis que acarretam uma sobrecarga de tarefas a um trabalho já bastante difícil e exigente. Oliveira (2003 e 2004) e Lourencetti (2004) já haviam apontado a sobrecarga de tarefas a que os professores estão submetidos, dados confirmados por nossas entrevistas: Tudo vem para a escola, ela tem que resolver todos os problemas afirma uma professora. A sobrecarga de tarefas é também uma das causas da insatisfação dos professores com o trabalho nas escolas. Fato também apontado por Oliveira (2003): Assim, por força muitas vezes da legislação e dos programas de reforma, os trabalhadores docentes se vêem forçados a dominar práticas e saberes antes desnecessários ao exercício de suas funções. A pedagogia dos projetos, a transversalidade dos currículos, as avaliações formativas, enfim, são muitas as novas exigências que esses profissionais se vêem compelidos a responder. (...) os trabalhadores docentes convencidos de que devem responder a essas exigências, diante da constatação de que a realidade deveria ser melhor, e não encontrando os meios necessários para por em prática exatamente o que acreditam que seja esperado deles quer pelo governo, pelos alunos, quer pelos pais, quer por seus pares, encontram-se diante de enorme insatisfação. (OLIVEIRA, 2003, P. 34). A pressão para a realização de novas tarefas que estão sendo assumidas pelas escolas se dá em um contexto profissional em que as condições de trabalho não foram modificadas para garantir que as inovações sejam realizadas com sucesso. A escola e suas condições permanecem iguais, mas as exigências feitas aos seus sujeitos são grandiosas.

11 11 Aproximadamente setenta por cento de nossos professores criticaram os baixos salários, a sobrecarga de tarefas, a ausência de tempo para o planejamento e organização do trabalho nas escolas, apontando-os como obstáculos para a realização do trabalho bem sucedido na coordenação pedagógica. Como trabalhar de maneira diferente dentro destas condições? Realizar ações de articulação pedagógica de maneira séria e comprometida pressupõe condições efetivas para garantir os encontros coletivos, os momentos de estudo e de aprimoramento contínuo que nem sempre o baixo poder aquisitivo e a sobrecarga de tarefas dos professores conseguem garantir. Já registramos em trabalho anterior (Dias-da-Silva e Fernandes, 2006) que nossas escolas convivem com a itinerância dos professores secundários que, para integralizar uma jornada de trabalho, acumulam aulas em escolas diferentes ou, para complementar a renda, acumulam aulas na rede privada ou municipal 9. Como organizar o trabalho coletivo dentro deste contexto? Em que condições se encontram nossos professores? Algumas falas dos entrevistados nos oferecem as pistas para confirmar que o trabalho coletivo não está se efetivando, fato que é acentuado pela própria forma como a rede está estruturada e que traz implicações para as atribuições de aulas e para a organização das reuniões semanais. A ausência do coletivo em nossas escolas é apontada por vinte e quatro professores, oitenta por cento deles, que afirmam categoricamente que considerando as condições atuais não há como ter trabalho conjunto. Dias-da-Silva (2001), baseada em dados obtidos a partir de pesquisa colaborativa desenvolvida em uma escola pública no final dos anos 90, já apontava que as condições presentes nas escolas de periferia se constituíam em impeditivos para o fortalecimento do trabalho coletivo. Algumas condições - como as regras de atribuição, a fragmentação das disciplinas, os baixos salários que obrigam o professor a pegar muitas aulas em lugares diferentes - ainda permanecem presentes na rede pública e, mais do que isso, não parece haver preocupação das políticas públicas em alterar esses elementos para melhorar as condições de trabalho coletivo nas escolas. Nossa pesquisa vai de encontro à investigação realizada por Dias-da-Silva (2001), já que as escolas em que trabalham nossos entrevistados convivem com professores que são obrigados a integralizar sua jornada de trabalho em duas ou mais escolas numa tentativa contraditória de ampliação salarial e de melhoria nas condições mínimas de vida. A integralização da jornada numa única escola é mais complicada para professores não efetivos e/ou responsáveis por disciplinas menos prestigiadas na grade curricular, tais como História, Geografia, Artes, Educação Física, Filosofia e Sociologia.

12 12 Nesse cenário, não raramente, nossas escolas chegam a ter vários horários diferentes para atender ao objetivo de reunir seus professores, que dificilmente partilham momentos realmente coletivos em que prevaleça a reflexão, a formação, a busca de alternativas para os problemas cotidianos e, até mesmo, o desenvolvimento de projetos gestados pela própria escola. Não dá para desenvolver ações de articulação docente de forma adequada em escolas onde o coletivo tem um professor chegando e o outro saindo na hora do HTPC (P 4) ou como afirma a professora abaixo, uma escola com muitos coletivos : O máximo que você tem na escola é a equipe de professores do período da manhã, é a equipe de professores da tarde, não tem um corpo articulado, então as coisas emperram. Não tem um coletivo, há poucos momentos em que se reúnem todos e nem aí o coordenador consegue fazer a articulação do coletivo (P 5). O número elevado de professores em uma mesma escola 10 e a dificuldade para reunílos também é lembrado por uma professora de Artes: Aqui tem 90, 100 professores, 70 são efetivos e os demais são ACTs. Muitos dão aulas também na rede municipal ou em escolas particulares. Como reunir todo mundo? (P26). É fundamental lembrar que as críticas vêm de professores bem sucedidos e todos efetivos na rede pública, portanto, deveriam ter melhores condições de trabalho. No entanto, mesmo que o professor exerça a docência em uma única escola ele convive com outros professores que trabalham em duas, três ou quatro instituições. Assim, em boa parte das escolas, há vários horários de trabalho coletivo, que não são, portanto, coletivos. Em muitas escolas públicas além da itinerância há a rotatividade dos professores, notadamente nas escolas de periferia onde o número de professores ACTs 11 é muitas vezes superior ao número de efetivos. Nestas escolas, o fortalecimento do coletivo é ainda mais difícil, pois elas convivem com os professores delivery (Aranha, 2006) ou professoresmacacos (Dias-da-Silva, 2001) que pulam de uma escola para outra para dar suas aulas, sendo não raramente requisitados via telefone. Assim, como anteriormente apontado em Dias-da-Silva e Fernandes (2006), é nesse contexto que se exige que os PCPs cumpram sua função e que as escolas construam suas equipes de professores, pressupondo encontros de um coletivo docente marcado pela itinerância e pela rotatividade que dificultam qualquer possibilidade de construção e partilha do trabalho coletivo. A ausência desses aspectos são, a rigor, pré-condições para que o trabalho coletivo se efetive. Muitos professores apontam essas condições como aspectos que

13 13 colocam em risco a discussão e a continuidade dos projetos que são planejados anualmente pelas escolas: A própria equipe escolar muda muito todos os anos, sempre há professores chegando e saindo, a equipe nunca é a mesma. Se a escola tivesse um grupo coeso seria mais fácil. (P 17) Dias-da-Silva (2001) também aponta a rotatividade como impeditivo para a concretização do sonho do trabalho coletivo: A cada ano repete-se a possibilidade de troca de escolas. Seja advinda da solicitação de remoção pelo próprio professor (sempre interessado em lecionar em bairro mais próximo à sua residência, por necessidade econômica ou preocupado em aumentar seu status profissional incorporando-se a um corpo docente de escola de maior prestígio, quase sempre localizado em bairros nobres da cidade), seja pela condição de precariedade de contrato de trabalho a que os professores mais jovens ou não efetivos são submetidos, repete-se anual, ou semestralmente, a possibilidade de troca(s) de escola(s), implicando desgaste físico e emocional para professores e membros do staff administrativo.é decisivo registrar que o mesmo fenômeno ocorre também com a equipe técnica da escola que, favorecida pelas mesmas normas de remoção, comissionamentos, designações, escolhas e/ou regras internas do próprio sistema escolar, também podem permanecer na escola menos tempo do que seria suficiente até para aprender os nomes dos professores e funcionários. Assim, professores itinerantes e rotativos convivem com diretores, coordenadores pedagógicos e supervisores também itinerantes e rotativos. (DIAS-DA-SILVA, 2001) Neste contexto onde o professor coordenador convive com condições de trabalho adversas, com equipes rotativas e itinerantes, com a falta de uma formação específica, com a ausência de uma política de valorização do magistério e com uma sociedade em constante mudança, podemos afirmar que é ele o protagonista de uma função que convive com muitas dificuldades, fragilizando sua profissionalidade. A partir de nossas investigações concluímos que a atual presença dos professores coordenadores pedagógicos está inserida em um contexto contraditório marcado pelo jogo sutil que existe entre as reformas educacionais dos anos 90 e a presença de uma visão progressista de educação, herança dos anos 60 e 80. É neste jogo entre o tecnicismo e a re-significação do papel dos professores que se situa a coordenação pedagógica em São Paulo, que, tentando responder a diferentes objetivos para a função, objetivos estes muitas vezes contraditórios, enfrenta o complexo cotidiano das escolas públicas estaduais ora aceitando as imposições ora resistindo e criando saídas alternativas para o cotidiano escolar.

14 14 Dessa forma, concluímos que a função foi necessária no pacote de reformas da Secretaria de Educação como uma alavanca para que as propostas lançadas a partir da Escola de Cara Nova saíssem a contento. Assim, coube ao PCP controlar a implantação das reformas educacionais no âmbito escolar, numa clara proximidade com os aspectos tecnicistas da educação, o que pode se constituir como uma armadilha neoliberal ao processo de profissionalidade docente. Neste sentido, como realizar um trabalho bem sucedido sem considerar a necessidade de mudanças nas condições de trabalho dos professores? Em um cenário desfavorável pouco resta a essa função além de gerenciar a implantação das reformas, contrariando tristemente as reivindicações históricas de nossos professores em relação à atribuição de articular o trabalho coletivo nas escolas. 1 É necessário um esclarecimento sobre a coordenação pedagógica no Estado de São Paulo, já que este Estado priorizou no início da década de 70 a separação legal e técnica entre supervisão escolar, coordenação pedagógica e professor coordenador pedagógico, diferentemente de outros estados brasileiros. O trabalho do supervisor é centrado em unidades de trabalho (Diretorias de Ensino) e acompanhamento de um número variado de escolas, enquanto que a coordenação pedagógica é um cargo previsto legalmente, mas praticamente extinto desde o final da década de 70 e há ainda a função de professor coordenador pedagógico (PCP) ocupada por um professor eleito entre os seus pares e que realiza nas escolas o trabalho de coordenação e acompanhamento das ações pedagógicas. 2 Na estrutura hierárquica da rede de ensino paulista existem cargos e funções. Os cargos são preenchidos mediante concurso público de provas e títulos, regulamentados por editais que permitem ao aprovado se efetivar no serviço público estadual, garantindo estabilidade no emprego e incorporação ao quadro de funcionários da Secretaria de Educação. A função é sempre uma ocupação temporária porque não está atrelada a realização de um concurso público de ingresso e efetivação, portanto não é prevista legalmente como um cargo a ser ocupado sem tempo definido. O acesso a uma função se dá através de designações, ou seja, autorizações para que um funcionário da Secretaria de Educação realize temporariamente atividades previstas no Estatuto do Magistério. 3 Dizemos que a função de professor coordenador pedagógico já estava prevista legalmente porque a análise da legislação que rege as escolas estaduais nos permitiu verificar que nos Estatuto do Magistério da década de 70 (1974 e 1978) já havia a previsão legal para a função, embora ela tenha até a década de 90 se efetivado apenas em experiências pontuais realizadas pela Secretaria Estadual de Educação. 4 O governo de André Franco Montoro, considerado progressista e democrático, é lembrado ainda hoje pelos professores da rede estadual. As alterações no plano de carreira e um novo Estatuto do Magistério eram reivindicações dos professores desde o final da década de 70 e foram atendidas durante sua administração. 5 O projeto Escola Padrão foi uma das bandeiras políticas do governador Luiz Antonio Fleury Filho ( ). O projeto contou com um convênio assinado com o Banco Mundial que destinou US$ 18 milhões para a implantação de mudanças em escolas públicas estaduais. 6 A coordenação de área apresentava semelhanças com o trabalho realizado nos Ginásios Vocacionais, sendo que nestes ginásios a função também era desempenhada por um professor experiente que coordenava seus colegas sem desvincular-se da sala de aula. 7 É imprescindível considerar o amadurecimento profissional como um facilitador para análise da situação da escola pública em um contexto pós-reformas educacionais ocorridas na segunda metade da década de O bônus foi instituído na década de 90 como parte das medidas reformistas que chegaram às escolas. Ele se caracteriza por um valor pago anualmente aos professores e gestores com base em critérios definidos pela Secretaria da Educação, tais como promoção escolar, assiduidade, resultados nas avaliações externas etc. 9 Encontramos entre nossos entrevistados diversos casos de professores que acumulam cargos e funções e que trabalham em média 60 horas semanais. 10 O número elevado de professores nas escolas públicas paulistas foi agravado com a reestruturação da rede de ensino ocorrida em meados da década de 90. Com a reestruturação, as escolas primárias foram separadas das secundárias e algumas delas passaram a ter um número muito elevado de classes e de professores, o que dificulta a realização de projetos e os encontros coletivos. Recentemente, os diretores das escolas estaduais

15 15 foram convocados para uma reunião com José Pacheco, diretor da Escola da Ponte em Portugal e, segundo informações de um dos presentes, o palestrante se surpreendeu quando soube que há escolas em São Paulo com mais de três mil alunos, enquanto que a escola portuguesa que dirige e que tem um projeto diferenciado tem aproximadamente 220 alunos. 11 ACTs Admitidos em Caráter Temporário. REFERÊNCIAS ALMEIDA, L. R. O coordenador pedagógico ante o desafio de articular e mobilizar a equipe escolar para tecer o projeto pedagógico. In: GUIMARÃES, A. A. et al. O coordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo: Loyola, p ALMEIDA, M. I. Desenvolvimento profissional docente: uma atribuição que também é do sindicato. In: Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, 23., 2000, Caxambu. Reuniões Anuais...Caxambu: ANPED, Trabalho disponível em: Acesso em: 06 set ARANHA,W. L. A. Professores eventuais nas escolas estaduais paulistas: ajudantes de serviço geral da educação? f. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar). Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, CHRISTOV, L. H. S. Sabedorias do coordenador pedagógico: enredos do interpessoal e de (con) ciências na escola. 2001, 162 f. Tese (doutorado em Psicologia da Educação) Pontifícia Universidade Católica, São Paulo. CLEMENTI, N. A voz dos outros e a nossa voz. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (Org.). O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo: Loyola, p CUNHA, L. A. Educação, Estado e democracia no Brasil. São Paulo: Cortez, p CUNHA, M. I. Profissionalização docente: contradições e perspectivas. In: VEIGA, I. P. A.; CUNHA, M. I. (Orgs.). Desmistificando a profissionalização do magistério. Campinas: Papirus, p DIAS-DA-SILVA, M. H. G. F. Projeto pedagógico e escola de periferia: sonho ou pesadelo. In: Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, 24., 2001, Caxambu. Reuniões Anuais...Caxambu: ANPED, Trabalho disponível em: Acesso em: 20 jun DIAS-DA-SILVA, M. H. G. F.; LOURENCETTI. G. C. A voz dos professores e algumas reformas educacionais nas séries finais do ensino fundamental: desenvolvimento ou impasse?

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