PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP ALINE CRISTINA SACCHI

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1 PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP ALINE CRISTINA SACCHI A PERCEPÇÃO DAS VOGAIS DO INGLÊS NORTE-AMERICANO POR FALANTES DE INGLÊS COMO LE MESTRADO EM LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM SÃO PAULO 2018

2 ALINE CRISTINA SACCHI PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP A PERCEPÇÃO DAS VOGAIS DO INGLÊS NORTE-AMERICANO POR FALANTES DE INGLÊS COMO LE Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de MESTRE em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem sob a orientação da Professora Doutora Sandra Madureira. SÃO PAULO 2018

3 ALINE CRISTINA SACCHI A PERCEPÇÃO DAS VOGAIS DO INGLÊS NORTE-AMERICANO POR FALANTES DE INGLÊS COMO LE Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de MESTRE em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. Orientadora: Professora Doutora Sandra Madureira. São Paulo de de BANCA EXAMINADORA SÃO PAULO 2018

4 Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

5 Este trabalho foi produzido com o auxílio de bolsa oferecida pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

6 AGRADECIMENTOS A realização deste trabalho foi possível graças ao apoio e dedicação de algumas pessoas especiais, as quais agradeço fortemente: Profa. Dra. Sandra Madureira por toda dedicação e sabedoria na orientação deste trabalho. Profa. Dra. Maria Aparecida Caltabiano pelas conversas durante a graduação que abriram o horizonte para meu trabalho de Iniciação Científica e, por conseguinte para o Mestrado. Aos professores que participaram da minha banca de qualificação e contribuíram com ideias e sugestões importantes: Zuleica Camargo, Márcia Polaczek e Amaury da Silva. Funcionários do Laboratório Integrado de Análise Acústica e Cognição (LIAAC) e do Programa de Pós-Graduação de Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, especialmente Maria de Fátima Albuquerque Silva e Maria Lúcia dos Reis. Professor Mário Fontes pela contribuição na parte estatística. Pai e mãe pela ajuda e carinho de sempre. Graças a vocês e ao exemplo que me deram desde de criança de que estudar é muito importante, eu cheguei até aqui. Minha irmã Ana pelo suporte e motivação durante esses dois anos de Pós-Graduação. Ao meu namorado Guilherme pelo incentivo e força, e principalmente pelo orgulho que sempre demonstrou em relação a mim e ao meu trabalho.

7 RESUMO Esta dissertação tem como objetivo investigar a percepção de sons vocálicos da língua inglesa, variante canadense, por estudantes de uma escola bilíngue canadense da cidade de São Paulo em contexto de Inglês como Língua Estrangeira (LE). Ao sermos expostos a uma LE, segundo o Speech Learning Model, certas características dessa língua podem não ser percebidas devido à interferência da L1 (Primeira Língua, Língua Nativa ou Língua Materna) na LE. Dado isso, destaca-se a importância do trabalho com contrastes sonoros para que aprendizes possam melhorar a percepção e consequentemente a produção dos sons da LE. Como hipótese de pesquisa postulamos que os aprendizes não discriminam certos contrastes e assimilam pares de sons distintivos do Inglês a um som do Português. A investigação da percepção de sons vocálicos da língua inglesa nesta pesquisa foi realizada por meio de testes de discriminação e identificação, tendo, como juízes da pesquisa, 27 alunos de uma escola canadense em São Paulo com idade média de 9 anos, os quais possuem o Português Brasileiro (PB) como L1 e Inglês como LE. Os estímulos que contêm as vogais, utilizadas nesta pesquisa para a construção do teste de percepção, foram gravados por uma canadense, falante nativa de Inglês, com 50 anos de idade. Medições das frequências dos formantes (F1, F2 e F3) em Hz e de duração em ms das vogais dos estímulos dos testes de percepção foram efetuadas com o auxílio do software PRAAT e os resultados do teste de percepção submetidos à análise estatística multidimensional. Os resultados mostraram que a tarefa de identificação apresentou um nível de acerto maior do que a de discriminação. O contraste entre as vogais anteriores média-baixa e a baixa do Inglês foi o que causou maior dificuldade de discriminação aos juízes do teste de percepção. Os resultados confirmam a hipótese do Speech Learning Model sobre a assimilação de sons da LE a sons da L1. Diante do apresentado, esta pesquisa contribuiu com subsídios para o ensino de pronúncia em língua estrangeira, pois dificuldades de percepção levam comumente à produção dos sons de uma língua de forma inadequada e podem causar problemas de comunicação. Consideramos que o desenvolvimento da percepção de contrastes sonoros da LE tem repercussões positivas para a evolução dos aprendizes em termos de compreensão, comunicação oral e fluência na LE. Palavras-chave: Fonética, Percepção, Vogais do Inglês, Speech Learning Model, Análise Acústica.

8 ABSTRACT This dissertation aims to study how bilinguals perceive English vowels. The subjects are students from a Canadian school in Sao Paulo who speak both English and Brazilian Portuguese fluently. The English language will be considered a foreign language (FL) in this context, because the subjects learn and use the language within a country in which English is not the first language. In the process of learning a new language some differences in terms of (FL) foreign language sounds may not be perceived due to interference of the first language (L1). Assimilation of L2 to L1 sounds may occur as the Speech Learning Model states, which explains the importance of formal teaching to train students to improve their fluency and intelligibility. The goal of this project is to investigate how bilingual speakers perceive English vowels using perception identification and discrimination tests. The judges are 27 students who study at a Canadian school in Sao Paulo, and whose L1 is Brazilian Portuguese and FL is English, and their average age is 9 years old. A Canadian native speaker of English at the age of 50 recorded the stimuli for the perception test containing the English vowels analyzed in this study. The hypothesis is that the subjects will not be able to discriminate between some sounds contrasts and will associate different sound pairs to only one Portuguese sound (Speech Learning Model, Flege). We conducted an experiment and analyzed the stimuli acousticarticulatory characteristics based on acoustic inspection, formants and durations of the vowels were measured. The software PRAAT developed by Paul Boersma and Weenink from Amsterdam University was used to analyze the data collected. The results indicated that the identification task showed more accuracy compared with the discrimination task. The assimilation of two sounds in English (med-low and low vowels) to one sound in Portuguese (med-low vowel) confirmed the hypothesis that the absence of perceptual targets confers difficulties to the speakers in the production of sounds in a foreign language. The results confirmed the Speech Learning Model hypothesis. This research aims to contribute to the pronunciation teaching in a FL, because an accurate sound production may prevent communication problem, and it is essential for learner s development in terms of oral communication and fluency. Keywords: Phonetics; Perception; English Vowels; Speech Learning Model; Acoustic Analysis.

9 LISTA DE SIGLAS L1 Primeira Língua L2 Segunda Língua LM Língua Materna LE Língua Estrangeira SLM Speech Learning Model PB Português Brasileiro IPA International Phonetic Alphabet F0 Frequência Fundamental F1 Primeiro Formante F2 Segundo Formante F3 Terceiro Formante TP Testes de Perceção / Tarefas de Treinamento Perceptivo AOL Age of learning EUA Estados Unidos da América ms Milissegundos Hz Hertz db Decibéis H Hipótese

10 LISTA DE FIGURAS Figura 1. Diagrama das Vogais (IPA) Figura 2. Aparelho Fonador e Órgãos Envolvidos na Produção dos Sons Figura 3. Estrutura Silábica Utilizada no Português e no Inglês Figura 4. Modelamento do Trato Vocal como um Tubo Reto e Uniforme Figura 5. Modelo do Trato Vocal para a Produção de Vogais, Fricativas e Nasais Figura 6. A Cadeia da Fala Figura 7. Onda Sonora Senoidal: Comprimento e Amplitude Figura 8. Onda Sonora: Frequência e Período Figura 9. Onda Sonora: Frequência e Período Figura 10. Forma de Onda e Espectro de um Som Simples Figura 11. Forma de Onda e Espectro de Sons Complexos Figura 12. Forma de Onda, Espectrograma e Camadas de Transcrição das Palavras ship e sheep por um Falante Nativo do Português Brasileiro Figura 13. Forma de Onda, Espectrograma e Camadas de Transcrição das Palavras ship e sheep por uma Falante Nativa do Inglês Americano Figura 14. Periodicidade e Aperiodicidade na Onda Sonora da Frase not got room for Figura 15. Diagrama das Vogais do Inglês Norte-Americano com Destaque para a Fusão das Vogais [ɑ] e [ɔ] em [ɔ] no Inglês Canadense Figura 16. Sistemas Vocálicos do Inglês Norte-Americano (em preto) e Vogais do PB (em azul) Figura 17. Percentagem de Imigrantes Canadenses e Coreanos que Falam Inglês com Sotaque Estrangeiro Figura 18. Interação entre L1 e L Figura 19. A Forma de Onda e o Espectrograma de Banda Larga do enunciado Is the cop in the kitchen? Figura 20. Forma de Onda e Espectrograma de Banda Larga da Palavra bat Figura 21. Configuração do Teste de Discriminação no TP Figura 22. Configuração do Teste de Identificação no TP

11 LISTA DE TABELAS Tabela 1. Principais Características que Diferenciam as Vogais das Consoantes Tabela 2. Duração, Frequência Fundamental e Formantes das Vogais do Inglês Norte- Americano por Falantes Nativos Tabela 3. Classificação Articulatória das Vogais do PB com Exemplos e Transcrições Tabela 4. Resultados do Questionário de Perfil do Sujeito Tabela 5. Total de Erros no Teste Discriminação por Par Mínimo Tabela 6. Total de Erros no Teste Identificação por Par Mínimo Tabela 7. Assimilações entre Sons no Teste Identificação Tabela 8. Total de Erros nos Testes de Discriminação e Identificação por Par Mínimo Tabela 9. Percentagem de Erro por Som Tabela 10. F1, F2 e F3 em Hz e Duração (ms) dos Sons Vocálicos das Palavras e dos Sons Vocálicos Tabela 11. Média dos 3 Primeiros Formantes por Vogal Tabela 12. Média dos Dois Primeiros Formantes de Produções de Vogais do Inglês do Sujeito da Tarefa de Produção desta Pesquisa e de Locutores Feminino do Português Brasileiro Tabela 13. Variáveis de Maior Relevância e Respectivos Índices de Correlação e de Significância nas Dimensões 1 e 2 do Teste Estatístico Multidimensional

12 LISTA DE QUADROS Quadro 1. Quadro Fonêmico dos Sons do Inglês Norte-Americano Quadro 2. Classificação Articulatória das Vogais do Inglês Norte-Americano com Exemplos e Transcrições (IPA) Quadro 3. Média de Frequência de F1 e F2 das Vogais do PB Produzidas por Falantes Nativos dos Sexos Masculino e Feminino Quadro 4. Postulados e Hipóteses do Speech Learnig Model de Flege Quadro 5. Corpus da Pesquisa Quadro 6. Pares Mínimos (Estímulos) que Constituíram o Teste de Percepção Quadro 7. Tríades de Palavras do Teste de Discriminação Quadro 8. Questionário Aplicado aos Sujeitos da Tarefa de Percepção

13 SÍMBOLOS FONÉTICOS USADOS NESTA PESQUISA Devido à grande variedade de símbolos utilizados nas transcrições fonéticas, apresentamos aos leitores os símbolos do IPA (Internacional Phonetic Alphabet) utilizados na transcrição das vogais investigadas nesta pesquisa. Vogais Tônicas: Sons Vocálicos do Inglês Norte-Americano [i], [ɪ], [æ], [ɛ], [ʊ], [u], [ʌ], [ɑ] e [ɔ]. Vogal Átona: [ə]. Vogais Tônicas: Sons Vocálicos do Português Brasileiro [i], [ɛ], [e], [a], [u], [o], e [ɔ]. Vogais Átonas: [ʊ], [ɪ] e [ɐ]. Transcrição do Flap ɾ Flapping: os fonemas /t/ e /d/ entre dois sons vocálicos são realizados como flap Inglês Norte-Americano.

14 SUMÁRIO INTRODUÇÃO FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A Multidisciplinariedade no Estudo dos Sons da Fala Conceitos de LE, L1 e L O Inglês Norte-Americano O Inglês Canadense A Produção da Fala e a Fonética Articulatória A Fonética Acústica A Teoria Acústica de Produção da Fala A Cadeia da Fala de Denes e Pinson Propriedades Acústicas dos Sons Simples e Complexos Periodicidade e Aperiodicidade OS SONS VOCÁLICOS DO INGLÊS NORTE-AMERICANO E DO PORTUGUÊS BRASILEIRO Os Sons Vocálicos do Inglês Norte-Americano Os Sons Vocálicos do Português Brasileiro Comparação entre os Sons Vocálicos do Português Brasileiro e do Norte-Americano O SPEECH LEARNING MODEL DE FLEGE METODOLOGIA A Construção de uma Tarefa de Percepção O Corpus da Pesquisa A Gravação do Corpus da Pesquisa A Tarefa de Produção O Escopo da Tarefa de Produção O Sujeito da Tarefa de Produção A Análise dos Dados de Produção A Tarefa de Percepção O Escopo da Tarefa de Percepção Os Sujeitos da Tarefa de Percepção Os Testes Constituintes da Tarefa de Percepção O Teste de Discriminação O Teste de Identificação Questionário Aplicado aos Sujeitos da Tarefa de Percepção Análise Estatística RESULTADOS E DISCUSSÕES... 68

15 5.1 Resultados do Teste de Percepção Resultados do Questionário de Perfil do Sujeito Resultados da Medição dos Parâmetros Acústicos Estatística CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS APÊNDICES... 86

16 16 INTRODUÇÃO Comunicar-se bem em uma língua estrangeira é o objetivo que as escolas de idiomas e escolas bilíngues almejam aos aprendizes, mas mesmo após anos de estudo e treino pode haver a persistência de forte sotaque estrangeiro, prejudicando a inteligibilidade da fala. Um dos motivos para essa situação é a falta de discriminação entre sons da língua estrangeira, ou seja, uma questão relacionada à percepção da fala. A percepção da fala está diretamente relacionada à produção da fala (Escudero, 2007). A existência desse vínculo direto permite entrever que o aprimoramento da percepção de fala tem efeitos positivos sobre a produção de fala e vice-versa. Cada língua possui um inventário de sons próprio e, distinções de sons que não encontram paralelo em outra língua causam dificuldades de percepção por falantes nativos dessa outra língua. Essa característica própria dos inventários das línguas é importante considerar no contexto de LE. Há autores que fazem distinções entre LM (língua materna) e LE (língua estrangeira). No presente trabalho adotamos os conceitos de primeira língua (L1) e segunda língua (L2) de acordo com Stern (1983) e diferenciamos segunda língua (L2) de língua estrangeira (LE). Os participantes da presente pesquisa são considerados falantes de Inglês como LE, pois os mesmos fazem uso da língua inglesa fora de um país em que Inglês é falado como L1, e onde essa língua não tem um status oficial, no Brasil. A respeito da dificuldade em perceber distinções entre sons em LE, Flege (1988, 1995) postula que pode haver um bloqueio na criação de uma nova categoria fonética se um som da LE for semelhante a um som da língua materna. Como exemplo dessa ocorrência é possível mencionar a assimilação do som [æ] do Inglês ao som [ɛ] Português, bloqueando assim a formação de uma nova categoria. Aprofundar o conhecimento sobre a percepção e a produção de sons em LE é de interesse para variados propósitos: ensino da pronúncia; desenvolvimento de materiais didáticos, e desenvolvimento da produção e compreensão de fala. O conhecimento das correspondências entre os símbolos fonéticos e as características das produções dos sons facilita a um estudante de língua estrangeira aprender o inventário de sons que não possui em sua língua materna, desde que saiba as correspondências acústico-articulatórias. Profissionais do ensino de línguas podem utilizar a transcrição fonética para interpretar as transcrições que aparecem em muitos dicionários da língua inglesa, os quais usam os

17 17 símbolos do IPA para transcrever os sons. Entretanto, a transcrição fonética per se não fornece meios para o aprimoramento da percepção e da produção dos sons. Para que os aprendizes evoluam em termos de produção e percepção é necessário recorrer aos conhecimentos da fonética, e aos recursos de tecnologia disponíveis para esse fim e prática. A partir do contexto explicitado anteriormente, o objetivo geral deste trabalho é investigar a percepção de sons vocálicos em língua inglesa, variante canadense, por estudantes de uma escola bilíngue canadense da cidade de São Paulo em contexto de Inglês como Língua Estrangeira (LE). Entre os objetivos específicos encontram-se: - caracterizar acusticamente os sons vocálicos que constituem os estímulos a serem submetidos à tarefa de percepção; - analisar os resultados da investigação dos aspectos da percepção dos sons vocálicos do Inglês em relação às características acústicas dos sons vocálicos; - discutir os resultados à luz do modelo Speech Learning Model, desenvolvido por Flege (1988, 1995); - fornecer subsídios que contribuam para a compreensão de como um falante de Português Brasileiro, que possui em seu inventário menos sons vocálicos do que na língua inglesa, distingue as vogais do Inglês. Para contemplar os objetivos estabelecidos, a seguinte questão de pesquisa é colocada: - que pares de sons vocálicos da língua inglesa são assimilados a um som apenas do Português Brasileiro? Como hipótese de pesquisa postulamos que os aprendizes não discriminam certos contrastes e assimilam pares de sons distintivos do Inglês a um som do Português. Estudos experimentais sobre a percepção de sons em L2 têm recebido cada vez mais atenção de pesquisadores na área das ciências da fala. Em um estudo sobre a percepção de sons vocálicos do Inglês Norte-Americano por estudantes de Letras-Inglês da PUCSP, Sacchi (2015) verificou que os sons vocálicos que apresentaram maior dificuldade para os sujeitos da tarefa de percepção foram a vogal posterior alta relaxada e as vogais anteriores média-baixa e baixa. Nas pesquisas sobre aquisição de sons em L2, o Inglês é uma das línguas mais estudadas, entretanto estudos experimentais, comparando o Inglês ao Português são mais escassos. O sistema de sons do Português apresenta um número menor de fonemas vocálicos do que o do Inglês. Enquanto o Português Brasileiro possui 7 fonemas vocálicos puros em posição de sílaba acentuada, o Inglês possui 11. Essa diferenciação leva um espaço perceptivo

18 18 diferenciado entre os limites de uma vogal e outra, o que pode trazer dificuldades de percepção ao brasileiro aprendiz de língua inglesa. Dado que a língua inglesa possui um inventário de sons maior quando comparada ao Português, o mais provável é que falantes do Português tenham dificuldades em diferenciar certos contrastes sonoros, e produzam diferentes sons da L2 da mesma forma que produzem um único som de sua língua materna, devido a possíveis similaridades sonoras e até questões de ortografia. O ensino da pronúncia é relevante e deve constituir uma meta no ensino de L2, pois a pronúncia acurada promove uma boa comunicação e maior confiança aos aprendizes de Inglês. Pesquisas mais recentes demonstram um grande interesse por parte dos alunos em aprender a pronúncia, ainda que alguns autores defendessem, há cerca de uma década, o contrário (Reeder 1998, p. 2). Escudero (2007) propõe que os aprendizes de LE devem ser submetidos à exposição dos sons dessa língua de maneira massiva. Também propõe que em treinamentos perceptivos para aquisição de LE, seja utilizada a estratégia de apresentar aos aprendizes segmentos fonéticos hiperarticulados para que reconheçam pistas acústicas importantes para identificação e discriminação de sons em LE. Essa estratégia é inspirada em um estudo de Kuhl et al (2000) que mostra que características acusticamente ampliadas em termos dos segmentos fonéticos (hiperarticulação dos segmentos) na fala das mães com seus bebês estão altamente correlacionadas com a habilidade que eles têm em discriminar sons da fala nos seus primeiros ano de vida. Uma outra estratégia de exposição aos sons da LE é defendida por Kroll e Sunderman (2003). Ela consiste na incorporação, no ensino de LE, de um mecanismo de ativação e controle da língua que consiste em evitar o uso de L1 nas salas de aula de língua estrangeira para ativar o sistema de uma língua e inibir o sistema da outra, com base em evidências linguísticas e não linguísticas (Kroll e Sunderman, 2003). Diante do apresentado, esta pesquisa visa contribuir para o ensino de pronúncia em língua estrangeira, elegendo como objeto de estudo a percepção de sons vocálicos do Inglês Norte-Americano por falantes nativos do Português Brasileiro. Nossa pesquisa abrange os pares mínimos [i] e [ɪ] como em sheep/ship, [æ] e [ɛ] como em man/men, [ʌ] e [ɑ] como em duck/dock, [ʊ] e [u] como em Luke/look e [ɔ] e [ɑ] como em form/form. Segundo Oliveira (2009) pares mínimos ocorrem quando dois itens lexicais se distinguem pela troca de um único som e essa troca resulta em uma mudança no significado. De modo contrário quando essa mudança de sons não acarreta em mudança de sentidos, há simplesmente um caso de variação (alofones).

19 19 A seguir, no capítulo 1 são apresentados os pressupostos teóricos que guiaram a presente pesquisa. No segundo capítulo são abordados os sons vocálicos do Inglês e do Português sob o ponto de vista articulatório. O terceiro capítulo apresenta o Speech Learning Model de Flege (SLM), seguido pelo capítulo 4 onde a Metodologia de Pesquisa é descrita. No capítulo 5 são apresentados os Resultados e Discussões, e por último as Considerações Finais que retomam a questão de pesquisa, e a hipótese e abordam os resultados em termos dos subsídios que podem fornecer ao aprimoramento da percepção e produção dos sons da fala em LE.

20 20 1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA São apresentados na fundamentação teórica os pressupostos teóricos que guiaram a presente pesquisa. O contexto da pesquisa em fala e os escopos da Fonética Acústica, da Fonética Perceptiva e da Fonética Articulatória, a conceituação das siglas L1, L2 e LE, e a descrição dos sons vocálicos do Inglês Norte-Americano e do Português Brasileiro foram abordados. 1.1 A Multidisciplinariedade no Estudo dos Sons da Fala O estudo da fala remete a áreas de diferentes campos do conhecimento. Uma das ciências que estuda a fala é a Fonética, e esta recorre a subsídios de outras áreas do conhecimento, tais como: Anatomia e Fisiologia, pois a produção da fala é feita pelo aparelho fonador; Física Acústica, que envolve o estudo dos sons da fala do falante para o ouvinte; Audiologia, que explica como ouvimos e entendemos as mensagens da fala e, também, a Psicologia Cognitiva, a qual aborda como o cérebro recebe e processa a informação. O cérebro tem um importante papel, pois controla a produção de fala do locutor e, no que tange ao interlocutor, analisa os sons que foram ouvidos e os converte em mensagens com significados (ROACH, 2007). A Fonética envolve o estudo sistemático dos sons da fala, ou seja, como esses sons são percebidos e produzidos, e quais são os aspectos físicos envolvidos na sua produção. Possui três ramos principais de investigação: Fonética Perceptiva, Articulatória e Acústica. A Fonética Perceptiva, também conhecida como Fonética Auditiva, estuda como se dá a percepção dos sons a partir no aparelho auditivo. A Fonética Articulatória nos permite observar, descrever, classificar e transcrever os sons produzidos na linguagem humana a partir de seus diferentes pontos de articulação e, por fim, a Fonética Acústica estuda as propriedades físicas das ondas sonoras: amplitude, duração, frequência e conteúdo espectral. Um som produzido por um falante chega aos ouvidos do interlocutor através de vibrações no ar, ou ondas sonoras. E, a partir da Fonética Acústica analisamos e medimos o sinal acústico por meio de programas computacionais específicos, a partir dos quais podemos visualizar gráficos como os espectrogramas de banda larga, a onda sonora e o espectro. Os sons da fala podem ser transcritos por meio dos símbolos do International Phonetic Alphabet (IPA). O IPA contém os símbolos para a representação dos sons das vogais e consoantes das línguas faladas no mundo. A seguir, na figura 1, apresentamos o diagrama das

21 21 vogais do IPA que apresenta o posicionamento das vogais com relação à altura (eixo vertical do diagrama) e ao recuo ou avanço (eixo horizontal do diagrama) da língua no trato oral. Estudaremos aqui, as vogais anteriores, central e posteriores, as quais variam em termos de altura da língua em alta, média alta, média baixa e baixa. Figura 1. Diagrama das Vogais (IPA). Fonte: International Phonetic Alphabet Association (2005). O objetivo deste trabalho é investigar a percepção de sons vocálicos em língua inglesa, variante canadense, por estudantes de uma escola bilíngue canadense da cidade de São Paulo em contexto de Inglês como Língua Estrangeira (LE). A seguir são apresentadas diferenças conceituais entre L1, L2 e LE segundo Hans Heinrich Stern (1983) em sua obra Fundamental Concepts of Language Teaching, e o porquê da classificação de Inglês como LE nesta pesquisa. 1.2 Conceitos de LE, L1 e L2 Segundo Hans Heinrich Stern (1983) em Fundamental Concepts of Language Teaching, L1 é a primeira língua a ser aprendida por um indivíduo nos anos iniciais de sua infância. É a sua língua dominante, de uso favorito, e com nível de proficiência elevado. L2 é a língua aprendida após o falante ter aprendido sua L1. A aquisição de L2 pode ocorrer em idades iniciais quando o aprendizado de L1 está em fases rudimentares, como também na vida adulta quando o processo de aquisição da L1 está completo, ou em qualquer estágio entre esses dois intervalos.

22 22 Muitas vezes a classificação de uma língua em L1 ou L2 torna-se uma tarefa difícil, pois a língua falada em casa com a família, na escola com amigos e professores, no bairro de residência, e na região do país em que se habita, contribui para a formação do bilinguismo e até do multilinguismo. Para ilustrar o que foi dito anteriormente tomemos como exemplo o Canadá, onde em uma aula de francês como L1 há alunos para os quais francês será L1 e alunos que terão francês como L2, pois estes têm Inglês como L1. Há décadas atrás o bilinguismo era entendido como a proficiência de L1 em duas línguas (L1 e L2), mas devido ao fato de que é muito raro haver o mesmo nível de proficiência em duas línguas, hoje o conceito de bilinguismo é mais amplo e flexível, e propõe que qualquer nível de proficiência em mais de uma língua pode ser referido como bilinguismo. Em décadas recentes, o termo segunda língua passou a ser muito utilizado para se referir a todos os tipos de aprendizado de língua estrangeira (não nativa). Na maioria das vezes os termos língua estrangeira e segunda língua são utilizados como sinônimos. Embora em alguns casos há uma diferença conceitual entre L2 e língua estrangeira, como veremos a seguir. Diferenciamos L2 de LE a partir dos locais onde são utilizadas, e de seus propósitos. A L2 é aprendida e usada em um país no qual a L2 é falada como L1, como por exemplo o ensino de Inglês nos EUA para imigrantes que são falantes de outra língua. A LE é aprendida e usada fora de um país no qual a L2 é falada como L1, como por exemplo o ensino de Inglês no Brasil. Enquanto a L2 tem um status oficial ou uma função reconhecida dentro do país em que é utilizada, o mesmo não acontece com a língua estrangeira. A L2 é frequentemente uma das línguas oficiais do país no qual é utilizada, seu uso é fundamental para garantir a participação dos indivíduos na vida econômica e política daquela nação, e muitas vezes é utilizada como a língua da educação. Na maioria das vezes o aprendizado de L2 ocorre informalmente devido ao uso generalizado de L2 naquele ambiente. A LE é, normalmente, ensinada com o objetivo de preparar os aprendizes para viagens para o exterior, comunicação com falantes nativos, leitura de literatura estrangeira, e artigos científicos. Seu aprendizado requer maior instrução formal e medidas que compensem a falta de apoio do meio, pois os falantes nativos (grupo de referência linguística) estão em outros países ou continentes. Os participantes da presente pesquisa são considerados falantes de Inglês como LE, pois apesar de estudarem em escola bilíngue desde os primeiros anos da Educação Infantil e da grande quantidade de input recebido em Inglês, os mesmos fazem uso da língua inglesa fora de um país em que Inglês é falado como L1, e onde essa língua não tem um status oficial, no Brasil.

23 23 A seguir, o dialeto canadense é explorado de modo a definir suas principais características e situá-lo dentro do Inglês Norte-Americano, termo que muitas vezes é associado somente ao Inglês falado nos Estados Unidos. 1.3 O Inglês Norte-Americano Canadian English forms one branch of North American English, with historical affinities to the speech of Midland and Northern United States (Bloomfield, 1948). Segundo Labov, Ash & Boberg (2006) não há um sotaque uniforme no Inglês Norte- Americano, mas há vários dialetos cujas diferenças podem se manifestar com base nas mudanças contínuas dos sons. Os seguintes dialetos principais podem ser distinguidos: New England New York City and the Mid Atlantic States The North The Midland The South The West Canada A seguir as características e especificidades do Inglês Canadense são apresentadas O Inglês Canadense O Atlas do Inglês Norte-Americano de Labov, Ash e Boberg (2006) através de uma pesquisa por telefone com 762 falantes locais de todas as áreas urbanizadas da América do Norte nos fornece uma visão geral dos sistemas de vogal dos dialetos dos EUA e Canadá. A partir deste trabalho vamos descrever a variante canadense do Inglês Norte-Americano, variante esta falada pelo sujeito da tarefa de produção da presente pesquisa. O Inglês Canadense é uma variante essencialmente norte-americana, muito semelhante àquelas faladas nas regiões de Midland e Western dos Estados Unidos. Embora o Canadá tenha tido uma relação mais longa e mais próxima com a Grã-Bretanha do que os Estados Unidos, os efeitos linguísticos dessa maior proximidade foram limitados a níveis relativamente superficiais da linguagem, como em questões ortográficas, os canadenses escrevem centre e colour ao invés de center e color, como nos EUA. Aspectos mais

24 24 sistemáticos da pronúncia canadense seguem os padrões americanos, mas a pronúncia de palavras individuais pode seguir a norma britânica em determinados casos, como por exemplo a pronúncia da palavra shone, onde o som vocálico é pronunciado como no Inglês Britânico /ɒ/ ao invés de /oʊ/ como no Inglês Americano. A Fonética, a Fonologia, a Morfologia, a Sintaxe e o Léxico do Inglês Canadense têm mais similaridades com as variantes americanas do que com o Standard Southern British English. O que pode ser verificado através da vocalização de /r/ e da divisão fonêmica da vogal curta /a/ do Middle English para fonemas mais longos e anteriores que nunca foram adotadas no Canadá, enquanto o padrão americano de pronúncia de palavras como city [siɾi] e daddy [dæɾi], que são resultados do processo chamado de flapping se tornou padrão no Inglês Canadense. No campo das diferenças de vocabulário entre ingleses e americanos, os canadenses usam palavras americanas como drugstore, elevator, flashlight, fries, gas, and truck, ao invés dos equivalentes britânicos: chemist, lift, torch, chips, petrol, and lorry. O Inglês Canadense, variante norte-americana geograficamente uniforme, possui duas características principais que o definem: The Canadian Shift e The Canadian Raising. The Canadian Shift é um fenômeno desencadeado primeiramente pela fusão das vogais baixas posteriores (low back merger) /ɑ/ e /ɔ/, e assim pares de palavras distintos por grande parte dos dialetos do Inglês Norte-Americano são homófonos no Inglês Canadense e no Inglês falado no oeste dos EUA. Exemplos desses pares são: cot e caught, collar e caller, stalk e stolk, chock e chalk. Em algumas províncias do Canadá como Vancouver também foram observadas a retração da vogal anterior relaxada /æ/, e um movimento para baixo e para trás das vogais anteriores relaxadas /ɛ/ e /ɪ/. O /ɛ/ em bet muda para /æ/ e o /ɪ/ em bit muda para /ɛ/. The Canadian Raising é a centralização dos núcleos dos ditongos /aɪ/ e /aʊ/ quando aparecem antes de consoantes não sonoras. Essa centralização produz núcleos mais altos em palavras como wife, mice, right, house, couch e about, e assim temos /əɪ/ e /əʊ, ao invés de /aɪ/ e /aʊ/, respectivamente. Este padrão é generalizado em todo o Canadá, como o nome indica, mas também é encontrado em muitas partes dos EUA. A centralização de /aɪ/ mas não de /aʊ/ é encontrada em todo o Norte dos EUA e na Filadélfia. Muitos americanos dizem ouvir de canadenses aboot the hoose ao invés de about the house. E, esse fenômeno é parte do estereótipo criado para o sotaque canadense, dado que a ocorrência dessa pronúncia nos EUA é pequena e muitas vezes desconhecida. A seguir apresentamos o processo de produção da fala, o qual envolve a função adaptada de estruturas dos aparelhos digestivo e respiratório, e modificações na passagem do fluxo de ar expiratório para caracterizar os diferentes sons que fazem parte do inventário de sons das

25 25 línguas. 1.4 A Produção da Fala e a Fonética Articulatória O ser humano não possui órgãos cuja função primária seja a produção de sons da fala. Para isso, são utilizadas partes do corpo como os pulmões, traquéia, laringe, epliglote, pregas vocais, glote, faringe, véu palatino, palato duro, palato mole, língua, dentes, mandíbulas, lábios, e cavidade nasal cujas funções primárias são de alimentação e a respiração (OLIVEIRA, 2009). Podemos visualizar na Figura 2, a seguir, os órgãos do aparelho fonador que são utilizados para a realização dos sons da fala: Figura 2. Aparelho Fonador e Órgãos Envolvidos na Produção dos Sons Fonte: PARKER (2007, p. 137). Para entender a produção dos sons da fala é fundamental entender a trajetória do fluxo de ar durante a respiração. Os sons da fala são realizados no processo de expiração, e o fluxo de ar expiratório é a fonte inicial de energia da fala. Nas câmaras iniciadoras (nos pulmões, na laringe e no palato mole) o fluxo de ar é colocado em movimento no aparelho fonador e pode sofrer várias alterações ao longo do seu trajeto. A corrente de ar na produção da maioria dos sons das línguas é egressiva, pois tem um movimento de saída em direção ao exterior do corpo. O trajeto da corrente de ar egressiva no aparelho fonador pode ser descrito da seguinte forma: o fluxo aéreo sai da primeira câmara iniciadora (pulmões), passa pela traquéia e alcança a laringe. Ao chegar à laringe o ar expelido pelos pulmões, atravessa a glote e finalmente chega à abertura entre as duas pregas musculares das paredes superiores da laringe, as pregas vocais em posição de abertura ou fechamento, e ao subir pela orofaringe encontra o palato mole, cuja ação irá direcionar o fluxo de ar para as

26 26 cavidades oral (sons orais) ou nasal (sons nasais). Assim que definidos os sons em orais ou nasais, outras mudanças podem ocorrer pela posição dos articuladores que alteram o formato das cavidades superiores através de estreitamentos e conformações, e criam diferentes condições à passagem do ar, definindo características articulatórias. Retomaremos as características articulatórias dos sons vocálicos no capítulo 2. Os articuladores são divididos em dois grupos distintos: articuladores ativos e articuladores passivos. Os articuladores ativos têm movimento próprio, e entre eles estão: os lábios, a língua, a mandíbula, o palato mole e as pregas vocais. Os articuladores passivos não têm ação de movimento, e apenas funcionam como uma superfície de apoio para articuladores ativos, e entre eles estão: os dentes, o palato duro e a parede posterior de faringe. A obstrução ou não da passagem de ar pelos articuladores é o que diferencia os sons obstruentes dos ressoantes. Do ponto de vista articulatório, quando há obstrução de ar, os sons obstruentes são produzidos (consoantes oclusivas, fricativas e africadas), e quando há alguma passagem de ar livre, os sons ressoantes (as vogais, as semivogais e as consoantes laterais, tepes, vibrantes e nasais) são produzidos. As consoantes são classificadas como vozeadas (quando há vibração das pregas vocais) e não vozeadas (quando as pregas vocais não vibram), enquanto as vogais são vozeadas. A tabela 1, a seguir, nos mostra as principais características que diferenciam as vogais das consoantes. Tabela 1. Principais Características que Diferenciam as Vogais das Consoantes. Fonte: Adaptado de BAUMAN-WAENGLER (2016, p. 17). As vogais também podem ser distinguidas das consoantes de acordo com os padrões de energia acústica que elas apresentam. As vogais são altamente ressonantes e possuem pelo menos duas áreas de formantes bem definidas. Deste modo, podemos dizer que as vogais são

27 27 mais intensas do que consoantes, ou seja, possuem maior energia e, por conseguinte o volume ou loudness é maior. Devido a maior concentração de energia na produção dos sons vocálicos, eles são classificados como ressoantes (sonorants). Segundo Ladefoged e Johnson (2006, p. 245) sonority refers to a sound s loudness relative to that of other sounds with the same length, stress and pitch. O grupo de consonantes cuja produção ocorre com passagens livres para a corrente de ar são chamadas ressoantes, também. As sílabas tanto do Inglês como do Português são constituídas por vogais e consoantes, mas enquanto as vogais ocupam a posição de núcleo das sílabas e são um elemento obrigatório das mesmas, as consoantes ocupam as posições periféricas da sílaba. A posição periférica correspondente à parte anterior ao núcleo, é chamada de ataque ou onset silábico e a posição periférica posterior ao núcleo, é chamada de coda silábica. Vejamos a configuração da estrutura de uma sílaba na figura 3, a seguir. Figura 3. Estrutura Silábica Utilizada no Português e no Inglês. Fonte: Adaptado de (SEARA; NUNES e LAZAROTTO-VOLCÃO, 2011, p. 95). Após a descrição da produção dos sons da fala a partir do seu modo de articulação, do caráter vozeado ou não-vozeado e de sua configuração nasal ou oral, passemos a Fonética Acústica que explica as propriedades físicas dos sons, ou seja, como as ondas sonoras chegam do falante ao interlocutor, iniciando o próximo subcapítulo com a Teoria Acústica de Produção da Fala.

28 A Fonética Acústica A Teoria Acústica de Produção da Fala A Teoria Acústica da Produção da Fala proposta por Fant (1960), também conhecida como o Teoria Fonte-Filtro explica a fala como resultado de fontes (de voz e de ruído) que ressoam no trato vocal (Barbosa e Madureira, 2015). Segundo Marusso (2005, p. 21) a teoria de Fant propõe que o sistema de produção da fala se divide em dois componentes primários: uma fonte que provê a entrada acústica no sistema, e o filtro que modula essa entrada. De acordo com a Teoria Acústica da Produção da Fala, a fala é resultado de uma fonte de voz quando há vibração das pregas vocais (sons vocálicos) e/ ou de fontes de ruído quando há obstruções totais ou parciais na liberação da corrente de ar e assim se criam, respectivamente, ruídos transientes e contínuos, respectivamente. Quando a fonte de ruído é transiente, o ruído é decorrente da liberação repentina da corrente de ar retida em algum ponto do trato vocal. Dessa forma, os articuladores estabelecem uma obstrução total e temporária de corrente de ar, a qual é liberada sob pressão, gerando um ruído de curta duração (soltura de oclusão), um exemplo desse tipo de ruído é [p] como em pá. Na produção de ruídos contínuos a aproximação dos articuladores gera um estreitamento que resulta em um ruído continuo o que ocorre, por exemplo, ao emitirmos [s] como em sapo. Alguns sons consonantais podem ter ambas as fontes de ruído, como na pronúncia de [t ] dos paulistanos na palavra tia ou [dʒ] na palavra dia. O conhecimento das fontes de ruído auxilia na descrição de alguns sons quanto ao modo de articulação, pois o conhecimento das fontes envolvidas na produção de um som guarda relação direta com sua classificação articulatória. Após a caracterização das fontes para os sons sonoros e não sonoros, passamos a estudar o filtro que determinará diferentes ressonâncias na cavidade oral pela alteração do posicionamento dos diferentes órgãos da fala (BARBOZA e CARVALHO, 2010, p. 150). O trato vocal, pela Teoria da Fonte-Filtro, é modelado como um tubo, reto e uniforme, com um dos seus extremos aberto, que representa a abertura da boca e, o outro extremo parcialmente fechado por uma membrana elástica que simula as pregas vocais. O trato vocal funciona como um filtro selecionador de frequências a intensificar, pois o ar dentro de um tubo vibra de acordo com as características de sua configuração. A configuração do trato vocal é

29 29 modificada conforme a posição dos articuladores envolvidos na produção de sons como os lábios, a língua, o véu do palato e a laringe. O fenômeno de ressonância ocorre quando ondas estacionárias se formam no trato vocal. As ondas estacionárias são resultado da superposição da onda glotal com a refletida que se forma quando há coincidência de fases entre elas. As ondas estacionárias são chamadas de formantes (Barbosa e Madureira, 2015, p. 89). As ressonâncias no trato vocal dependem das características físicas do mesmo: comprimento e abertura/fechamento das extremidades. A frequência dos formantes (ressonâncias intensificadas) depende das características do tubo ressoador (trato vocal), e, portanto, há variações da frequência dos formantes para cada som produzido por determinado indivíduo e por determinada população (adultos do sexo masculino e feminino; crianças), bem como falantes de línguas distintas e individualidades quanto ao padrão de articulação. A Figura 4 a seguir (adaptada de KENT; READ, 1992) apresenta um tubo aberto nos lábios e fechado na glote, simulando o trato vocal para a produção de uma vogal neutra. Figura 4. Modelamento do Trato Vocal como um Tubo Reto e Uniforme. Fonte: Adapatado de Kent e Read (1992, p.41). A seguir, na figura 5, podemos observar diagramas que representam alguns modelos de trato vocal para a produção de diferentes sons. Figura 5. Modelo do Trato Vocal para a Produção de Vogais, Fricativas e Nasais. Fonte: Kent e Read (1992, p.39).

30 30 Em a temos o trato vocal modelado para a produção das vogais e observamos ausência de constrição, ou seja, a corrente de ar tem passagem livre. Em b temos as fricativas e um estreitamento do trato vocal (constrição parcial), o que dificulta a passagem do ar e um ruído turbulento é gerado, e em c temos as nasais e uma obstrução total da cavidade oral. Em a e b os sons são orais, pois o véu palatino está levantado e assim bloqueia a passagem de ar pela cavidade nasal. Em c o véu palatino está abaixado permitindo a saída do ar pela cavidade nasal. (MARUSSO, 2005). Além de fornecer subsídios para entendimento da relação entre aspectos articulatórios e acústicos a Teoria Acústica de Produção da Fala proporciona a fundamentação teórica para experimentos em Fonética Acústica. Barbosa e Madureira (2015) apresentam os passos para a elaboração de experimentos em Fonética Acústica e uma descrição detalhada dos procedimentos metodológicos envolvidos na análise de sons da fala, acompanhada por uma descrição acústica dos sons da língua portuguesa. A seguir veremos os estágios da produção da fala explicados por Denes e Pinson (1993), a descrição e quantificação dos sons da fala a partir da Fonética Acústica, e a relação da qualidade dos sons com a forma de produzi-los A Cadeia da Fala de Denes e Pinson Na cadeia da fala de Denes e Pinson (1993), a mensagem construída no cérebro do falante chega até o cérebro do ouvinte abrangendo nesse percurso os níveis linguístico, fisiológico e acústico. No nível linguístico a mensagem é construída pelo falante, no nível o fisiológico ocorre a expressão e a recepção do sinal que carrega a mensagem, e por fim no nível acústico a mensagem chega ao ouvido do ouvinte através de vibrações no ar sob a forma de ondas sonoras, e essa mensagem adquire significado quando é processada no cérebro do ouvinte.

31 31 Na figura 6 a seguir, podemos observar A Cadeia da Fala de Denes e Pinson (1993). Figura 6. A Cadeia da Fala. Fonte: Adapatdo de Denes e Pinson (2015, p. 5). O nível acústico será tratado no próximo item Propriedades Acústicas dos Sons Simples e Complexos A Fonética Acústica estuda as propriedades físicas do som da fala. Todos os sons são resultados de vibrações na pressão do ar, e a diferença entre um som e um ruído é o padrão irregular de vibração deste. Podemos visualizar o padrão dessas vibrações através de gráficos de ondas sonoras (waveforms). Os gráficos de ondas sonoras possuem duas dimensões: tempo medido em segundos (eixo horizontal) e amplitude medida em decibéis (eixo vertical). A figura 7 ilustra a onda sonora de um som simples com frequência e amplitude constantes, e um exemplo desse tipo de onda é aquela produzida pelo movimento de um diapasão ou de um pêndulo. A forma de onda representada pela figura 7 é simples (forma básica da senóide), regular e periódica (a forma de onda em um ciclo é a mesma em outro ciclo). Também podemos observar o comprimento de onda (λ) que representa a distância de uma crista (ponto mais alto da onda) à outra e a distância de um ventre (a posição mais baixa da onda) ao outro.

32 32 Figura 7. Onda Sonora Senoidal: Comprimento e Amplitude. Fonte: Adaptado de PANZERA e MOURA (2009). Enquanto as partículas de ar se movem de maneira simples (para frente e para trás) como resultado de um diapasão em vibração, a maioria das fontes de som interagem com as moléculas de ar de maneira mais complexa, e assim temos como resultado sons complexos, como por exemplo, a voz humana e os sons instrumentais. As ondas complexas são compostas por uma série de senóides simples que podem diferir em frequência e amplitude. A seguir veremos os conceitos de frequência, período e amplitude. A frequência (f) é representada pelo número de ciclos por segundo de um corpo em vibração. Um ciclo por segundo equivale a 1 Hertz (unidade de medida em frequência (Hz)). Se a vibração ocorre de maneira rápida, o corpo possui uma frequência alta, e de modo contrário, se a vibração ocorre de forma lenta, o corpo possui frequência baixa. O período (T) representa o intervalo de tempo correspondente a um ciclo completo medido em segundos (s). O período pode ser calculado usando-se a expressão: T = 1/f. A amplitude (A) representa a pressão exercida sobre as partículas de ar durante a vibração, sendo sempre relativa à pressão exercida em um outro som que serve de referência. (SEARA, 2008, p. 5), e está relacionada à intensidade sonora que pode ser medida em decibéis (db). Nas figuras 8 e 9 a seguir podemos observar a mesma amplitude, mas frequências diferentes. Na figura 8 são realizados três ciclos durante um segundo, ou seja, a frequência é de 3 Hz e o período é 1/3 s. Na figura 9 a frequência é maior, pois são realizados 10 ciclos em um segundo, logo a frequência é de 10 Hz e o período é 1/10 s.

33 33 Figura 8. Onda Sonora: Frequência e Período. Fonte: MACEDO (2012). Figura 9. Onda Sonora: Frequência e Período. Fonte: MACEDO (2012). Uma característica acústica importante dos sons da fala é a frequência fundamental (F0) que tem como correlato perceptivo o pitch ou altura que corresponde à sensação auditiva do som. Variações na frequência fundamental nos faz perceber o quão baixo ou alto um som pode soar. Quanto maior a frequência maior será a altura percebida, e quanto menor a frequência menor será a altura percebida. Sons graves são baixos em altura, como por exemplo, a voz masculina que apresenta, em média, uma frequência fundamental de 120 Hz é percebida como grave enquanto a voz feminina, cuja frequência fundamental média é de 220 Hz é percebida como mais aguda do que as dos homens. A frequência fundamental média de crianças é de 300 Hz (SEARA, 2008). Já vimos a representação do domínio do tempo em análise acústica através dos gráficos de forma de onda, agora passemos ao domínio da frequência através da representação espectral.

34 34 Uma das formas de representação espectral é a partir do espectro de linha que plota as frequências versus as relativas amplitudes dos componentes senoidais. Cada componente senoidal é mostrado como uma linha vertical acima da sua frequência correspondente no eixo da abscissa, e a altura da linha representa a amplitude. Na figura 10 podemos encontrar o gráfico de forma de ondas simples e seu respectivo espectro que nos mostram a frequência (em Hz) e a amplitude (em Pascal) constantes dos seus componentes senoidais. Figura 10. Forma de Onda e Espectro de um Som Simples. Fonte: MANNELL (2008). A figura 11 nos mostra gráficos de forma de onda e espectro de sons complexos, com frequência e amplitude diferentes. Figura 11. Forma de Onda e Espectro de Sons Complexos. Fonte: MANNELL (2008). Além dos gráficos de forma de onda e espectro, podemos analisar um som acusticamente e de maneira mais detalhada através do espectrograma. Há dois tipos de espectrograma: os de banda estreita que permitem a visualização dos harmônicos e os de banda larga que permitem a visualização dos formantes. Os primeiros são gerados a partir de um comprimento de janelamento (window length) em segundos maior (em torno de 0.30 ms) e os segundo por um comprimento de janelamento menor (em torno de 0.005).

35 35 A partir de um espectrograma de banda larga podemos observar três dimensões do sinal acústico: frequência, intensidade e tempo (em milésimos de segundos). No eixo vertical observamos a frequência e no eixo horizontal, o tempo. A intensidade é dada por uma gradação nos tons de cinza, na qual faixas mais escuras possuem maior intensidade e faixas com tons mais claros menor intensidade (MATEUS; FALÉ; FREITAS, 2005). Abaixo, na figura 12, podemos ver os gráficos de forma de onda, os espectrogramas de banda larga e as camadas de transcrição das palavras ship e sheep produzidas por um sujeito do sexo masculino, falante nativo do Português Brasileiro. Figura 12. Forma de Onda, Espectrograma e Camadas de Transcrição das Palavras ship e sheep por um Falante Nativo do Português Brasileiro. Fonte: Elaboração do Pesquisador. No espectrograma da figura 13 podemos observar o contraste entre ship e sheep na produção desse falante brasileiro e verificar que o contraste mais significativo ocorreu na duração, pois as frequências de F1 e F2 das duas palavras (indicadas em vermelho) foram semelhantes. Na figura 13 são apresentados os gráficos de forma de onda, os espectrogramas de banda larga e as camadas de transcrição das palavras ship e sheep produzidas por um sujeito do sexo feminino, falante nativo do Inglês Americano.

36 36 Figura 13. Forma de Onda, Espectrograma e Camadas de Transcrição das Palavras ship e sheep por uma Falante Nativa do Inglês Americano. Fonte: Elaboração do Pesquisador. A falante nativa diferenciou não apenas a duração dos sons vocálicos [i] e [ɪ], mas também as frequências de F1 e F2 que estão relacionadas com a altura da língua e o deslocamento da língua no plano horizontal, respectivamente. Neste capítulo explicaremos a importância dos formantes para a caracterização das vogais (HASS, 2017). Como mencionamos anteriormente, chamamos de formantes as ressonâncias do trato vocal com as maiores concentrações de energia. A ressonância do trato vocal depende do comprimento e diâmetro transversal do mesmo (KENT, 1992). Ou seja, os formantes estão relacionados com a configuração do trato vocal, e, portanto, haverá variações nas frequências dos formantes a cada som produzido se compararmos falantes distintos ou de populações distintas, sejam elas a de adultos do sexo feminino, masculino ou crianças. Os formantes determinam a qualidade dos sons e são medidos em Hz. Podemos distinguir uma vogal de outra pelas diferenças entre os formantes. Os formantes podem ser observados nos espectrogramas de banda larga como faixas escuras e na voz masculina, aproximadamente, ocorre um a cada 1000 Hz (LAGEFOGED, 2006).

37 37 Na análise acústica das vogais utilizamos os três primeiros formantes: F1 nos diz sobre o deslocamento da língua no plano vertical e possui relação inversa com a altura da língua, F1 será menor quanto mais alta a língua se encontrar. F2 nos diz sobre o deslocamento da língua no plano horizontal, quanto mais recuada a língua estiver menor será F2. F3 nos diz sobre a qualidade de algumas vogais. Ladefoged e Johnson (2006) mencionam que quanto mais baixa a frequência do F3, mais arredondada a forma dos lábios. O F3 não é tão frequentemente usado para a caracterização das vogais nas línguas, como o F1 e o F2. Acusticamente, os sons podem se diferenciar uns dos outros em três aspectos: pitch ou altura, loudness ou volume e qualidade. O pitch de um som, como mencionamos anteriormente, tem como correlato acústico a frequência fundamental (F0), e em termos de produção está relacionado com a frequência de vibração das pregas vocais. Um som produzido com uma maior frequência de vibração das pregas vocais é percebido como mais agudo do que um som produzido com uma frequência menor de vibração de pregas vocais. Loudness ou volume corresponde à sensação auditiva que possibilita a identificação de um som como forte ou fraco. Acusticamente o volume está relacionado com a intensidade do som e em nível de produção ao esforço articulatório e ao nível de pressão subglotal. Quanto maior a energia da onda sonora, maior será a amplitude e por consequência maior a intensidade do som. Porém, uma mudança na intensidade não será necessariamente percebida como uma mudança proporcional no volume, pois a percepção do volume também é influenciada pela frequência e timbre do som. O intervalo de mudança mínima na intensidade para que esta seja perceptível aos ouvidos varia entre 0,2 e 0,4 db. A qualidade dos sons é determinada pelas frequências formânticas que são medidas em Hz. Para a distinção entre tipos de vogais os dois ou os três primeiros formantes são suficientes. Após a consideração das propriedades acústicas, o padrão de vibração que resulta em dois conceitos importantes que distingue dois tipos de sons são apresentados Periodicidade e Aperiodicidade O padrão de vibração dos sons distingue sons periódicos de aperiódicos. Quando a vibração é regular e seu padrão se repete ao longo do tempo, temos sons periódicos. No caso contrário, vibrações com padrões irregulares ao longo do tempo indicam sons aperiódicos. Na

38 38 fala os sons sonoros (as vogais, e algumas consoantes) são periódicos, enquanto os sons não sonoros (consoantes) são aperiódicos. Na Figura 14, a seguir, apresentamos um gráfico no qual podemos observar os fenômenos de aperiodicidade e a periodicidade na onda sonora na frase not got room for. Figura 14. Periodicidade e Aperiodicidade na Onda Sonora da Frase not got room for. Fonte: WOOD (2012). No Capítulo 2 apresentamos a classificação das Vogais do Inglês e do Português sob o ponto de vista articulatório.

39 39 2. OS SONS VOCÁLICOS DO INGLÊS NORTE-AMERICANO E DO PORTUGUÊS BRASILEIRO 2.1 Os Sons Vocálicos do Inglês Norte-Americano Para a maioria dos falantes das variedades do Inglês Norte-Americano, existem 16 sons vocálicos, e dentre eles 5 são ditongos. Os símbolos fonêmicos das vogais que foram adotados neste trabalho são mostrados no quadro 1 abaixo, e podem variar de acordo com o autor ou dicionário utilizado. No quadro 1 a seguir, são apresentados os símbolos fonêmicos das vogais, consoantes e ditongos do Inglês Norte-Americano de acordo com Underhill (2008). Quadro 1. Quadro Fonêmico dos Sons do Inglês Norte-Americano. Fonte: Adaptado de UNDERHILL (2008). A seguir apresentamos os 11 sons vocálicos puros do Inglês Norte-Americano (sem contar com os ditongos) na forma de um diagrama de vogais, o qual nos indica a posição da língua nos eixos horizontal (avanço-recuo da língua) e vertical (posições alta, média e baixa). As vogais do diagrama da figura 15, a seguir, são usadas na maioria dos dialetos do Inglês Norte-Americano. Outros dialetos podem não fazer todas as distinções dadas aqui, podem fazer mais distinções e podem usar vogais diferentes para algumas palavras.

40 40 Figura 15. Diagrama das Vogais do Inglês Norte-Americano com Destaque para a Fusão das Vogais [ɑ] e [ɔ] em [ɔ] no Inglês Canadense. Fonte: Adaptado de LADEFOGED e JOHNSON (2006, p.44). Podemos classificar as vogais do ponto de vista articulatório a partir do corpo da língua e dos lábios. O corpo da língua pode movimentar-se na vertical (levantando-se ou abaixandose), ou na horizontal (avançando ou recuando). O movimento vertical da língua é definido pelo parâmetro denominado altura e o movimento horizontal de avanço ou recuo da língua é definido pelo parâmetro denominado anterioridade/posterioridade. Os lábios podem estar distensos (paralelos) ou arredondados. As vogais arredondadas são produzidas com os lábios arrendados, e as demais vogais são articuladas com os lábios distensos e classificadas como nãoarredondadas (SEARA; NUNES e LAZAROTTO-VOLCÃO, 2011). As vogais do Inglês também podem ser classificadas por tensão ou ausência de tensão na produção. As vogais tensas possuem maior grau de atividade muscular e são mais longas em duração do que as vogais relaxadas (BAUMAN-WAENGLER, 2016). A seguir, apresentamos a classificação das vogais puras do Inglês Norte-Americano segundo Delahunty e Garvey (2010) levando em conta critérios de área de articulação, altura da língua e tensão muscular:

41 41 1- Área de articulação (relacionada ao avanço ou recuo do dorso da língua): a) Vogais Anteriores: [i], [ɪ], [ɛ] e [æ]. b) Vogais Centrais: [ʌ], [ə] e [ɜr]. c) Vogais Posteriores: [ɑ], [ʊ], [u], e [ɔ]. 2- Altura da língua (em relação ao palato): a) Vogais Altas: [i] e [u]. b) Vogais Média-altas: [ɪ] e [ʊ]. c) Vogais Médias: [ɜr] e [ə]. d) Vogais Média-baixas: [ɛ] e [ɔ]. e) Vogais Baixas: [æ], [ʌ] e [ɑ]. 3- Posição dos lábios: a) Não arredondadas (lábios paralelos): [i], [ɪ], [ɛ], [æ], [ʌ], [ə] e [ɑ]. b) Arredondadas (lábios arredondados): [u], [ʊ] e [ɔ]. 4- Tensão muscular: a) Relaxadas [ɪ], [ɛ], [æ], [ʌ], [ʊ] e [ə]. b) Tensas [i], [e], [u], [ɔ] e [ɑ].

42 42 No quadro 2 a seguir, as Vogais do Inglês Norte-Americano são classificadas sob o ponto de vista articulatório. Vogal Classificação Exemplo Transcrições* [i] Vogal Anterior, Alta e Tensa fleece [flis] [ɪ] Vogal Anterior, Média-Alta e Relaxada kit [kɪt] [ɛ] Vogal Anterior, Média-Baixa e Relaxada bed [bed] [æ] Vogal Anterior, Baixa e Relaxada band [bænd] [ə] Vogal Central Média, Não Arredondada e Relaxada about [əˈbaʊt] [ʌ] Vogal Central Baixa, Não Arredondada e Relaxada up [ʌp] [u] Vogal Posterior, Alta, Arredondada e Relaxada goose [ɡus] [ʊ] Vogal Posterior, Média-Alta, Arredondada e Relaxada foot [fʊt] [ɔ] Vogal Posterior, Média-Baixa, Arredondada e Tensa door [dɔr] [ɑ] Vogal Posterior, Baixa, Não Arredondada e Tensa father [ˈfɑðər] Quadro 2. Classificação Articulatória das Vogais do Inglês Norte-Americano com Exemplos e Transcrições (IPA). Fonte: Elaboração do Pesquisador. * Os colchetes ([ ]) entre as transcrições referem-se à produção das palavras dadas como exemplos, e o símbolo ( ) sinaliza que a sílaba seguinte é a sílaba tônica da palavra. A caracterização acústica das vogais do Inglês Norte-Americano em termos de formantes e duração podem ser observadas na tabela 2 a seguir. São apresentadas as durações médias, as frequências fundamentais e as frequências dos 3 primeiros formantes das vogais do Inglês Norte-Americano produzidas por 45 homens, 48 mulheres e 46 crianças que são falantes nativos do Inglês. As medições de duração estão em ms e as frequências em Hz.

43 43 Tabela 2. Duração, Frequência Fundamental e Formantes das Vogais do Inglês Norte-Americano por Falantes Nativos. Fonte: HILLENBRAND (1995, p. 5). 2.2 Os Sons Vocálicos do Português Brasileiro O Português Brasileiro apresenta 7 fonemas vocálicos orais em posição tônica, 5 fonemas vocálicos em posição pré-tônica e 3 em posição pós-tônica (Câmara Jr, 1977). Barbosa e Albano (2004) apresentam uma descrição dos sons do Português Brasileiro como Illustrations of the IPA. A seguir apresentamos a classificação das vogais do Português Brasileiro, tendo como referências Barbosa e Albano (2004) e Seara, Nunes e Lazarotto-Volcão (2011). As vogais do PB podem ser classificadas de acordo com os seguintes critérios: 1- Área de articulação (relacionada ao avanço ou recuo do dorso da língua): a) Anteriores: [i], [ɪ], [ɛ], [e]. b) Central: [a] e [ɐ]. c) Posteriores: [u], [ʊ], [o], [ɔ].

44 44 2- Altura da língua (em relação ao palato): a) Altas: [i], [u], [ʊ], [ɪ]. b) Média-altas: [e], [o]. c) Média-baixas: [ɛ], [ɔ] e [ɐ]. d) Baixa: [a]. 3- Posição dos lábios a) Não arredondadas (lábios paralelos): [i], [ɪ], [e], [ɛ], [a], e [ɐ]. b) Arredondadas (lábios arredondados): [u], [ʊ], [o] e [ɔ]. No PB a tensão é uma propriedade articulatória secundária juntamente com a duração, o vozeamento e a nasalização. São considerados segmentos tensos aqueles que são realizados com maior esforço muscular em oposição aos segmentos frouxos. No PB, as vogais átonas finais de palavras como em safári e pato são frouxas, e as vogais tônicas finais de jacu e saci são tensas (CRISTÓFARO, 1998). Na tabela 3 1 a seguir, as vogais do Português Brasileiro são classificadas sob o ponto de vista articulatório, e ao lado de cada som vocálico é dado um exemplo de palavra com o respectivo som e a sua transcrição. 1 Na tabela 3 além das vogais tônicas são apresentadas as 3 vogais átonas do PB que aparecem no final de palavras.

45 45 Tabela 3. Classificação Articulatória das Vogais do PB com Exemplos e Transcrições. Fonte: (SEARA; NUNES E LAZAROTTO-VOLCÃO, 2011, p. 47). A caracterização acústica das vogais do Português Brasileiro em termos de formantes pode ser observada no quadro 3 a seguir. São as frequências dos 2 primeiros formantes das vogais do Português Brasileiro produzidas por 4 falantes nativos do PB dos sexos masculino e feminino. As medições de duração estão em ms e as frequências em Hz.

46 46 Homens Mulheres Vogal F1 F2 F1 F2 [i] [e] [ɛ] [a] [ɔ] [o] [u] [ɪ] [ɐ] [ʊ] Quadro 3. Média de Frequência de F1 e F2 das Vogais do PB Produzidas por Falantes Nativos dos Sexos Masculino e Feminino. Fonte: Barbosa e Madureira (2015, p. 305). 2.2 Comparação entre os Sons Vocálicos do Português Brasileiro e do Norte- Americano Na figura 16, adaptada de Rauber et al (2005), podemos observar os contrastes entre os sistemas vocálicos do Inglês Norte-Americano e do Português Brasileiro. Figura 16. Sistemas Vocálicos do Inglês Norte-Americano (em preto) e Vogais do PB (em azul). Fonte: Adaptado de RAUBER et al (2005, p. 2913).

47 47 As vogais [æ] e [ʌ] do Inglês não ocorrem no PB. As vogais [e] e [ɛ] do PB têm altura similar às vogais [ɪ] e [ɛ] do Inglês. O [a] do PB é tão central como o [ʌ] do Inglês, mas a vogal [a] do PB é mais baixa. A vogal [ɔ] do PB possui uma posição intermediária entre a vogal [ɔ] e o ditongo [oʊ] do Inglês. As vogais [o] e [u] do PB possuem altura similar ao ditongo [oʊ] e à vogal [u] do Inglês, respectivamente. O [ʊ] e o [ɪ] só ocorrem em posição pós-tônica no PB. Discutidas as características articulatórias dos sons vocálicos do Inglês Norte- Americano e do Português Brasileiro passemos a considerar o Speech Learning Model de Flege (1988, 1995).

48 48 3. O SPEECH LEARNING MODEL DE FLEGE Cada língua apresenta um inventário próprio de sons, cujas fronteiras entre categorias variam de língua para língua e cada inventário se organiza em sistemas de oposições distintivas, contemplando um dos aspectos da economia linguística: poucos elementos que, combinados, geram o léxico das línguas. Ainda que nossa percepção seja categórica, ela também é contínua no sentido de que podemos distinguir diferenças mínimas e até graduais entre estímulos sonoros da mesma categoria. Há inúmeras explicações para a existência de sotaque na fala de indivíduos estrangeiros. Uma dessas explicações é baseada no processo de maturação neurológica (Lenneberg, 1967) que pode reduzir a plasticidade neuronal e contribuir para a diminuição da capacidade para adicionar ou modificar programas senso motores na produção de sons da LE (Sapon, 1952; McLaughlin, 1977). Esta explicação é contestada por Flege, o qual defende no Speech Learning Model (Modelo de Aprendizagem da Fala) que as limitações na capacidade de percepção fonética categórica da fala em LE advêm da experiência linguística prévia com a língua materna (e não de um programa maturacional), uma percepção incorreta dos sons da LE (Flege, 1992), inadequação do input fonético, ou seja, pouca imersão em um contexto de fala de LE, motivação insuficiente, razões psicológicas para continuar com o sotaque ou o estabelecimento de hábitos incorretos desde o começo do processo de aquisição da LE (Flege, 1988). Essa diversidade de explicações confirma a complexidade do fenômeno linguístico da produção oral de uma segunda língua (Flege, 1987b). A seguir, é apresentado o Speech Learning Model (SLM) de Flege, que procura explicar as diferenças na aprendizagem de segmentos fonéticos (vogais e consoantes) em L2 2 por falantes bilíngues experientes. Tanto a produção como a percepção são estudadas, pois o modelo defende que a produção acurada dos sons de uma língua estrangeira depende da percepção acurada dos mesmos por parte dos aprendizes. Em Silva (2016) o SLM é debatido em relação a outros modelos de percepção. Uma explicação para os problemas de produção seria a interferência fonética de L1 na aquisição de outra língua. E, as dificuldades de aquisição dos sons da LE seriam explicadas pela 2 Flege utiliza o termo L2, mas não diferencia LE de L2. Neste capítulo o termo L2 foi mantido (como aparece no SLM).

49 49 noção de transferência ou interferência da L1 em uma perspectiva diversa da Análise Contrastiva (Lado, 1957) que defende a hipótese de que os aprendizes de LE têm mais dificuldades com sons que divergissem em maior grau da L1. Os modelos de interferência fonética trabalham com as hipóteses da surdez fonológica e da assimilação dos sons da LE aos da L1. Sobre a hipótese da surdez fonológica, o sotaque estrangeiro é visto como resultado da percepção dos sons da LE a partir das categorias fonológicas da L1, ou seja, o sistema fonológico da L1 seria a base para analisar os sons de outras línguas. Sobre a hipótese da assimilação dos sons da LE aos da L1, aponta-se que a assimilação errônea de um som da L1 ao da LE motivada por fatores de similaridade fonética, ortográfica ou outros causa problemas difíceis de serem solucionados no contexto de aprendizagem. Cabe ainda mencionar que a questão da transferência da L1 é matizada por aptidões fonéticas individuais relacionadas à habilidade de imitação (phonetic mimicry) e a questões de motivação, personalidade, identidade e modo de aprendizagem. Sabe-se que a idade pode ser um fator dificultador do aprendizado de línguas. Bebês são capazes de discriminar quaisquer tipos de sons, mas à medida que vão crescendo e adquirindo a sua língua materna, a atenção a pistas acústicas que não são importantes para aprender a sua língua passam despercebidas. Esse achado revelado por pesquisas na área de Aquisição de Linguagem (FLEDGE, 1995) demonstra que embora, em geral, a idade mais avançada seja um fator dificultador, há pessoas que aprendem uma língua estrangeira na idade adulta e não têm forte sotaque estrangeiro e há crianças que foram expostas à língua estrangeira bem cedo, mas chegam à idade adulta com muito sotaque estrangeiro. Flege (1995) não considera a Hipótese do Período Crítico válida para explicar a diferença na habilidade de aprender línguas estrangeiras entre adultos e crianças. Para o pesquisador, não existe um período crítico para a aprendizagem da fala. A quantidade e a qualidade do input recebido são fatores mais importantes que AOL (age of learning) no SLM. O SLM de Flege (SPL 1988, 1995) defende a proposta de que os aprendizes de LE devem criar alvos perceptivos para guiá-los na produção de sons da LE, e que problemas na produção dos sons de LE poderiam resultar da não existência desses alvos. O SLM ainda afirma que os processos e mecanismos usados na aquisição de fala de L1, inclusive a formação de novas categorias fonéticas, permanecem intactos e acessíveis durante toda a vida. E, que apesar da idade de início de aprendizado de L2, se o mesmo for capaz de

50 50 perceber e distinguir sons semelhantes de L1 e L2, é possível que ele produza os sons da língua alvo de maneira bem-sucedida independentemente de sua idade. Flege (1995) ainda defende que a capacidade de discriminar sons de uma L2 não é perdida à medida que o falante vai adquirindo mais idade. Na mesma linha de pensamento Jamieson (1995) argumenta que o que se perde é a atenção a pistas acústicas que não são importantes para a diferenciação de significados em L1. Flege (2005) fez uma pesquisa sobre a presença de sotaque na fala de crianças italianas e coreanas que imigraram para o Canadá a partir dos 2 anos de idade e que têm um tempo de residência no Canadá de 3 a 5 anos, e podemos observar na figura 17, a seguir, que conforme a idade vai aumentando o percentual de crianças que falam Inglês sem um sotaque dectável vai caindo. Menos da metade das crianças que começaram a aprender L2 antes do suposto fim do período crítico (12 anos) cumpriu o critério de ausência de sotaque. Esta descoberta diverge das expectativas geradas pela Hipótese do Período Crítico. Figura 17. Percentagem de Imigrantes Canadenses e Coreanos que Falam Inglês com Sotaque Estrangeiro. Fonte: FLEGE (2005, p. 16). Apesar de Flege (1995) descartar a Hipótese do Período Crítico para explicar o processo de aquisição dos sons de uma segunda língua, o linguista afirma que a AOL exerce uma influência significativa sobre a percepção e, portanto, sobre produção de sons em L2. Flege (1995, p. 233) defende que earlier is better para adquirir a pronúncia dos sons em L2, pois quanto antes um aprendiz começa a aprender a L2 menor terá de ser a diferença entre sons de L1 e L2 para que uma nova categoria fonética seja formada. Quanto menor a AOL menos desenvolvidas estão as categorias fonéticas de L1, e, portanto, menor a chance de bloqueio da formação de categorias fonéticas para sons da L2. Flege (2016, p.16) explica o que são as categorias fonéticas fazendo uma analogia entre

51 51 categorias fonéticas e containers think of them as containers in which learners store and structure information relevant to classes of speech sounds. E, nos indica que para desenvolver as categorias fonéticas os aprendizes devem: saber quais são as categorias fonéticas da língua sendo aprendida e, também defini-las para que tenham acesso as suas propriedades e serem capazes de diferenciar sons da L2 de outros sons da L2, e sons da L2 em relação a sons da L1, e por último, armazenar essas informações na memória de longo prazo para que sejam falantes bem-sucedidos de L2 em termos de pronúncia. O SLM (1995) pressupõe que as categorias fonéticas de L2 são formadas da mesma maneira que as categorias da L1. Entretanto, que os aprendizes de L2 enfrentam certas dificuldades que bebês e crianças pequenas que estão aprendendo L1 não enfrentam. Quando as crianças que estão no processo de aquisição de L1 articulam sons de maneira errada, elas recebem feedback. Mas, alunos aprendizes de L2, especialmente adultos, raramente recebem esse tipo de feedback. Outro problema comum para aprendizes de L2 é a ortografia. Brasileiros pronunciam a vogal [ɪ] do Inglês como a vogal [i] do PB baseados com frequência na ortografia das palavras em que esse som aparece, pois o som [ɪ] é na maioria das vezes representado pelo grafema i como em live, if, big, e sit, e outros grafemas como u em business, e em England, ui em guilty, o em women, y em system [ɪ], ee em cheer, ea em near, e ie em fierce não são comuns. A seguir, no quadro 4, os postulados e hipóteses do SLM de Flege (1995) são apresentados.

52 52 Postulades P1 The mechanisms and processes used in learning the L1 sound system including category formation, remain intact over the life span, and can be applied to L2 learning. P2 Language-specific aspects of speech sounds are specified in long-term memory representations called phonetic categories. P3 Phonetic categories established in childhood for L1 sounds evolve over the life span to reflect the properties of all L1 or L2 phones identified as a realization of each category. P4 Bilinguals strive to maintain contrast between L1 and L2 phonetic categories, which exist in a common phonological space. Hypotheses H1 Sounds in the L1 and L2 are related perceptually to one another at a position-sensitive allophonic level, rather than at a more abstract phonemic level. H2 A new phonetic category can be established for an L2 sound that differs phonetically from the closest L1 sound if bilinguals discern at least some of the phonetic differences between the L1 and L2 sounds. H3 The greater the perceived phonetic dissimilarity between an L2 sound and the closest L1 sound, the more likely it is that phonetic differences between the sounds will be discerned. H4 The likelihood of phonetic differences between L1 and L2 sounds, and between L2 sounds that are noncontrastive in the L1, being discerned decreases as AOL increases. H5 Category formation for an L2 sound may be blocked by the mechanism of equivalence classification. When this happens, a single phonetic category will be used to process perceptually linked L1 and L2 sounds (diaphones). Eventually, the diaphones will resemble one another in production. H6 The phonetic category established for L2 sounds by a bilingual may differ from a monolingual's if: 1) the bilingual's category is "deflected" away from an L1 category to maintain phonetic contrast between categories in a common L1-L2 phonological space; or 2) the bilingual's representation is based on different features, or feature weights, than a monolingual's. H7 The production of a sound eventually corresponds to the properties represented in its phonetic category representation. Quadro 4. Postulados e Hipóteses do Speech Learnig Model de Flege. Fonte: FLEGE (1995, p. 239).

53 53 Flege constatou, através de suas investigações, a atuação de dois mecanismos durante o desenvolvimento do sistema de sons de uma LE: a assimilação de categoria fonética (phonetic category assimilation) e a dissimilação de categoria fonética (phonetic category dissimilation). O SLM propõe que, quando os aprendizes são incapazes de criar uma nova categoria fonética para uma vogal da L2, significa que esta vogal é muito semelhante a uma vogal já existente na L1. No processo de assimilação de categoria fonética a vogal da L2 e a vogal da L1 que são semelhantes formam um conjunto constituído por duas categorias (círculos vermelho e branco sobrepostos). Quando categorias novas são criadas para uma vogal da L2, esta e a vogal da L1 mais próxima são dissimiladas e ocupam posições mais distantes no espaço fonético. Na figura 18 podemos observar que 7 vogais da L1 foram assimiladas a vogais de L2, enquanto 3 vogais da L2 foram dissimiladas. Para ilustrar os processos de assimilação e dissimilação Flege (2005) propôs os sistemas vocálicos (hipotéticos) de L1 e L2 que aparecem na figura 18. O sistema vocálico de L1 é composto por 7 vogais (círculos preenchidos em vermelho), enquanto o sistema vocálico de L2 possui 10 vogais (círculos não preenchidos). Figura 18. Interação entre L1 e L2. Fonte: FLEGE (2005, p. 105). Quando acontece o processo de assimilação de categoria fonética ou classificação por equivalência há o bloqueio da formação de uma nova categoria para um som ou um par de sons de L2. Esse tipo de equivalência de sons na campo da percepção interfere na produção dos sons de L2. Muitas pesquisas têm demonstrado que, ao adquirir uma LE, um falante pode transferir padrões do sistema fonético-fonológico de sua L1 para o sistema dessa LE. Isto é, os bilíngues são inclinados a interpretar os sons da LE através do sistema fonológico de sua L1 como se este fosse uma peneira (TRUBETZKOY, 1971 [1958]). No SLM Flege (1995) explica a

54 54 dificuldade de contrastar categorias fonéticas de L1 e L2 com base na compreensão de que os elementos fonéticos que formam os subsistemas fonéticos da L1 e da L2 existem em um espaço fonológico em comum e, que por esta razão exercem influência um sobre o outro. As categorias fonéticas estabelecidas por falantes monolíngues e falantes bilíngues podem ser diferenciar entre si, se: a categoria fonética estabelecida pelo bilíngue for desviada da categoria estabelecida pelo monolíngue na sua L1 para manter o contraste fonético entre categorias da L1 e da L2 que existem em um espaço fonético comum; ou se o aprendiz bilíngue se basear em características diferentes daquelas usadas pelos monolíngues para formação de uma nova categoria fonética, o que poderia ocorrer se um som da L2 for distinguido de outros sons da L2 por recursos não utilizados em L1. Ou seja, mesmo quando categorias são estabelecidas para um som da L2, o som da L2 pode não ser produzido exatamente como é produzido por falantes nativos. O SLM não prevê domínio do todos os sons da L2, o que vai ao encontro da visão de bilinguismo de Grosjean (2010, p. 4) que enfatiza a regularidade do uso da língua em detrimento a fluência e define bilíngues como those people who use two (or more) languages (or dialects) in their everyday lives e, que inevitavelmente, misturam L1 e L2, pois os sistemas fonéticos de ambas as línguas estão constantemente envolvidos. No próximo capítulo abordaremos a metodologia empregada neste trabalho.

55 55 4 METODOLOGIA Este capítulo descreve o método utilizado nesta pesquisa. São apresentados o corpus da pesquisa, as tarefas de produção e de percepção realizadas, os sujeitos da pesquisa e as análises efetuadas. Esta pesquisa segue a metodologia dos trabalhos em Fonética Experimental, termo utilizado para o estudo da fala por meio de instrumentos (Hayward 2000, P.1). A utilização dos instrumentos é necessária para visualizar alguns eventos da fala e possibilitar que eles, os eventos, sejam medidos. Segundo Hayward (obra cit.), quatro razões permeiam a opção pela Fonética Experimental: (1) ter a fala como objeto de estudo, pois a produção e a percepção da fala são fundamentais para a construção da nossa identidade, seja individual ou coletiva; (2) investigar a percepção dos sons; (3) possibilitar inúmeras aplicações, entre elas o desenvolvimento de técnicas para o ensino da pronúncia. Este estudo, por ser de natureza experimental, segue os seguintes passos: - levantamento de um problema sobre a percepção dos contrastes sonoros; - formulação da hipótese (a dificuldade de discriminação de um maior número de contrastes vocálicos); - análise dos dados através de protocolos de avaliação perceptiva; - interpretação dos resultados com retomada do arcabouço teórico; - apresentação das conclusões. Apresentamos, a seguir, a construção de uma tarefa de percepção, o corpus da pesquisa, a gravação do corpus, e os procedimentos utilizados na tarefa de produção e na tarefa de percepção. 4.1 A Construção de uma Tarefa de Percepção A construção de uma tarefa de percepção se diferencia da construção de uma tarefa de produção, principalmente, no que tange a etapa de criação do experimento (estágio anterior à interação com os sujeitos).

56 56 Nos estudos de produção podemos analisar a fala através de transcrição auditiva, medidas acústicas e articulatórias. No campo da percepção, além do uso de softwares para medir determinadas características dos sons da fala, os experimentos devem ser conduzidos com sujeitos de perfis compatíveis aos objetivos da pesquisa e é necessário verificar como eles reagem aos estímulos. Os estímulos escolhidos devem conter as variáveis a serem testadas e devem ser produzidos por falantes com especificações demográficas pertinentes ao objetivo da pesquisa. A etapa seguinte no processo de criação do teste de percepção é a escolha entre leitura (na forma de lista de palavras ou frases veículo) e fala espontânea. A seguir, apresento as etapas envolvidas nos experimentos de percepção: 1- Definir que tipos de tarefas os sujeitos da pesquisa irão realizar; 2- Constituir o corpus da tarefa de percepção; 3- Utilizar os estímulos para gravação do experimento (em ambiente acusticamente tratado); 4- Editar os estímulos para construção do teste, e determinar a presença ou ausência de tratamento aos estímulos, e em caso positivo, realizá-los; 5- Escolher o meio pelo qual o teste será apresentado aos sujeitos (softwares, sites de pesquisa online, etc.), e construção do teste; 6- Reunir sujeitos com perfis adequados ao objetivo da pesquisa; 7- Tabular os dados obtidos a partir do teste; 8- Analisar os dados acusticamente (medição de formantes, duração, etc.) e, estatisticamente. Existem dois tipos de tarefas envolvidas em testes de percepção: tarefas de discriminação e identificação. Nas tarefas de discriminação os sujeitos escutam dois estímulos e respondem ao teste informando se os estímulos são iguais ou diferentes. As tarefas do teste de percepção podem ser de escolha forçada ou tarefas em aberto. Se a tarefa for de escolha forçada os sujeitos respondem ao teste de acordo com o estímulo escutado e há alternativas para que possam escolher, e no caso de tarefa em aberto não há opções e o sujeito escreve aquilo que entendeu a partir do estímulo sonoro. O teste de percepção desta pesquisa é composto por uma tarefa de discriminação e uma tarefa de identificação, ambos de escolha forçada. A seguir, o corpus da pesquisa é apresentado.

57 O Corpus da Pesquisa O corpus da pesquisa é constituído por arquivos sonoros de 46 enunciados contendo palavras com os seguintes sons vocálicos do Inglês: [i], [ɪ], [æ], [e], [ʊ], [u], [ʌ], [ɑ] e [ɔ]. A seguir, no quadro 5, o corpus é apresentado. As palavras em negrito correspondem às palavras alvos cujos sons vocálicos são estudados nesta pesquisa. Também, podemos observar o símbolo fonético das vogais entre colchetes ao lado de cada frase. 1. The ship is big. [ɪ] 2. Is he going to live? [ɪ] 3. That sin was awful. [ɪ] 4. What color do you prefer? [ʌ] 5. Are you four? [ɔ] 6. He gave me fool instructions. [u] 7. If you don t pay attention, you might slip. [ɪ] 8. Gin is awesome. [ɪ] 9. The celery was fixed. [e] 10. What a bet! [e] 11. That scene was awful. [i] 12. What a bat. [æ] 13. This was said. [e] 14. The man arrived. [æ] 15. New York is the busiest part on the East Coast. [ɑ] 16. I had a full day. [ʊ] 17. The sheep is big. [i] 18. If you don t pay attention, you might sleep. [i] 19. The men arrived. [e] 20. The pan is black. [æ] 21. Is the cup in the kitchen? [ʌ] 22. This is my body. [ɔ] 23. He was a barn leader. [ɑ] 24. Is he going to leave? [i] 25. This is my buddy. [ʌ] 26. It s the most popular form he has seen. [ɔ] 27. That is a big knot. [ɑ] 28. There s a duck in my backyard. [ʌ] 29. What collar do you prefer? [ɑ] 30. Luke, who is outside? [ʊ] 31. Jean is awesome. [i] 32. How do you spell pool? [u] 33. The salary was fixed. [æ] 34. How do you spell pull? [ʊ] 35. I had a fool day. [u] 36. The pen is black. [e] 37. He gave me full instructions. [ʊ] 38. Are you far? [ɑ] 39. Look, who is outside? [ʊ] 40. That is a big nut. [ʌ] 41. This was sad. [æ] 42. New York is the busiest port on the East Coast. [ɔ] 43. He was a born leader. [ɔ] 44. It s the most popular farm he has seen. [ɑ] 45. Is the cop in the kitchen? [ɑ] 46. There s a dock in my backyard. [ɑ] Quadro 5. Corpus da Pesquisa. Fonte: Elaboração do Pesquisador.

58 58 A seguir, no quadro 6 são apresentados apenas os pares mínimos (e seus símbolos fonéticos) que constituíram os estímulos do teste de percepção. [ɪ] ship live sin slip gin [ɔ] collor port four born form [æ] salary bat sad man pan [ʌ] cup buddy nut duck [ʊ] full luke pull [i] sheep leave scene sleep jean [ɑ] colar part far barn farm [ɛ] celery bet said men pen [ɔ] cop body knot dock [u] fool look pool Quadro 6. Pares Mínimos (Estímulos) que Constituíram o Teste de Percepção. Fonte: Elaboração do Pesquisador. Os estímulos cot [ɑ] e caught [ɔ] foram eliminados do teste de percepção, pois o sujeito da tarefa de produção relatou não diferenciar a pronúncia entre estas duas palavras. Os pares que constituíram os estímulos far e four, part e port, barn e born, farm e form foram mantidos, pois o sujeito diferenciou os sons vocálicos [ɑ] e [ɔ] nestas palavras, o que pode ser observado pelas medidas dos formantes na tabela 10.

59 A Gravação do Corpus da Pesquisa Os estímulos apresentados na figura 11 foram gravados na cabine de som audiométrica São Luiz nº 2386 do LIAAC (Laboratório Integrado de Análise Acústica e Cognição) na PUC- SP através dos seguintes equipamentos: microfone Shure WH20, mesa de som Behringer 1204, macbook pro, caixas de som SoundCast SC-M650 Active Monitor e fones de ouvido K44 Perception. Após a gravação dos enunciados apresentados no quadro 5, a edição do áudio em formato wav (gerado a partir da gravação com a falante nativa) foi feita de maneira a fragmentá-lo em 46 enunciados. Após a fragmentação do áudio em enunciados, as palavras alvo de cada enunciado foram fragmentadas de maneira a gerar 46 estímulos que continham apenas as palavras com as vogais estudadas neste trabalho. Cada palavra fragmentada gerou um estímulo para o teste de percepção. Na figura 19 a seguir, a forma de onda e o espectrograma de banda larga do enunciado Is the cop in the kitchen? é apresentado. No espectrograma de banda larga é ilustrada a fragmentação da palavra cop a partir do enunciado em que estava inserida. Figura 19. A Forma de Onda e o Espectrograma de Banda Larga do enunciado Is the cop in the kitchen? Fonte: Elaboração do Pesquisador.

60 60 As tarefas de produção e percepção que compõem o experimento desta pesquisa são descritas a seguir. 4.4 A Tarefa de Produção A tarefa de produção é considerada, a seguir, em relação ao seu escopo, sujeito da tarefa de produção de fala e análise dos dados de produção O Escopo da Tarefa de Produção A tarefa de produção constituiu na gravação das frases do corpus por um sujeito falante nativo de língua inglesa. A lista de 46 frases foi gravada duas vezes pelo sujeito da tarefa de produção para posterior escolha dos estímulos a serem submetidos ao teste de produção, levando em consideração as pausas entre uma frase e outra, e a possível presença de ruídos que poderia prejudicar a inteligibilidade da gravação. Para análise acústica dos estímulos que compunham o corpus utilizamos o software PRAAT versão , programa utilizado em análise e síntese de fala e desenvolvido pelos linguistas Paul Boersma e David Weenink do Departamento de Fonética da Universidade de Amsterdã. Por meio do PRAAT fizemos a medição dos três primeiros formantes (F1, F2 e F3), da duração em milissegundos dos sons vocálicos, e da duração em milissegundos das palavras que contêm os sons vocálicos. Apresentamos seguir a descrição do sujeito da tarefa de produção O Sujeito da Tarefa de Produção Os estímulos foram gravados por uma falante de Inglês como L1, nativa e moradora de Winipeg, província do Canadá, desde que nasceu, de 50 anos de idade, cuja profissão é professora de sala do Ensino Fundamental I (1º ano ao 5º ano) em escola pública no Canadá. percepção. Apresentamos seguir a tarefa de percepção e os sujeitos que participaram da tarefa de

61 A Análise dos Dados de Produção Os três primeiros formantes (F1, F2 e F3) e a duração (em milissegundos) das vogais das palavras presentes no corpus foram medidos. Na figura 20, a seguir, podemos observar a forma de onda, e o espectograma de banda larga da palavra bat gravada pelo sujeito da tarefa de produção. Os três primeiros formantes estão marcados por pontos vermelhos no espectograma, e foram medidos (neste trabalho) a partir do ponto estacionário da vogal. Em bat F1= 944 Hz, F2 = 1676 Hz e F3 = 2181 Hz e a duração da vogal é de 290 ms. Figura 20. Forma de Onda e Espectrograma de Banda Larga da Palavra bat. Fonte: Elaboração do Pesquisador.

62 A Tarefa de Percepção A tarefa de percepção é considerada, a seguir, em relação ao seu escopo, sujeitos que participaram da tarefa, testes de identificação e discriminação que a constituíram, e questionário aplicado aos sujeitos da tarefa O Escopo da Tarefa de Percepção A tarefa de percepção envolveu a elaboração de um teste de discriminação e um teste de identificação. O TP versão 3.1 (RAUBER et al, 2012) software gratuito desenvolvido para a realização de experimentos de Percepção da Fala foi utilizado para a elaboração e aplicação dos testes Os Sujeitos da Tarefa de Percepção Participaram da tarefa de percepção 27 alunos de uma escola canadense em São Paulo dos sexos masculino e feminino no ano de Os sujeitos tinham entre 8 a 10 anos de idade, e estavam cursando o 2º, 3º e 4º ano do Ensino Fundamental I quando realizaram o teste. Dos 27 sujeitos 22 são brasileiros e foram criados no Brasil desde o nascimento. Apenas 5 sujeitos nasceram em outros países, mas vieram morar no Brasil em anos iniciais da infância. Do total de 27 sujeitos 23 sujeitos possuem pai e mãe brasileiros. E, apenas 3 sujeitos viveram de 1 a 2 anos em país onde a língua inglesa é L1. Todos os sujeitos têm o Português como língua de preferência para qualquer situação de comunicação, e utilizam o Inglês no contexto de LE. Os sujeitos começaram o ensino formal de Inglês em escola com 3 anos de idade (em média) e, 89% dos sujeitos relataram fazer uso do Inglês às vezes fora da escola, em situações de viagens, e com a família e colegas de escola, 7% dos sujeitos relataram que nunca usavam o Inglês fora da escola e, 4% dos sujeitos relataram usar o Inglês sempre quando não estavam na escola, seja com a família, colegas ou em viagens. Os sujeitos realizaram o teste de percepção no laboratório de informática da escola canadense que estudavam no momento de realização do teste, em ambiente silencioso e com a utilização de fones de ouvido. A seguir apresentamos os testes que constituíram a tarefa de percepção.

63 Os Testes Constituintes da Tarefa de Percepção A tarefa de percepção constitui-se por testes de discriminação e identificação. A seguir ambos os testes são apresentados O Teste de Discriminação No teste de discriminação os sujeitos foram apresentados a 14 tríades de palavras que continham os pares mínimos investigados nesta pesquisa e, tinham como tarefa indicar qual palavra era diferente: a primeira, a segunda ou a terceira. Por exemplo, após ouvir a tríade bat, bat e bet os sujeitos tinham que indicar qual era a palavra diferente entre as 3 palavras apresentadas, neste caso a resposta certa seria a terceira palavra (bet). Na figura 21 a seguir, podemos observar a etapa de configuração do teste de discriminação. Na primeira questão deste teste a tríade bat, bat, bet é apresentada, e as opções de resposta são: word 1 is diferent, word 2 is diferent e word 3 is different. A resposta certa nesta questão é a terceira opção: word 3 is different. Cada estímulo foi repetido duas vezes durante o teste de discriminação. As imagens do teste foram extraídas do TP.

64 64 Figura 21. Configuração do Teste de Discriminação no TP. Fonte: Elaboração do Pesquisador. A seguir, no quadro 7, podemos visualizar as tríades de palavras do teste de discriminação: bat bat bet born born barn buddy body body celery salary celery collar color collar dock duck dock full fool full leave live leave look Luke Luke man men man knot nut nut part port part scene sin sin sleep slip slip Quadro 7. Tríades de Palavras do Teste de Discriminação. Fonte: Elaboração do Pesquisador.

65 O Teste de Identificação No teste de identificação os juízes foram apresentados a duas imagens e como tarefa tinham que escolher a imagem representada pelo estímulo sonoro que ouviam. O estímulo sonoro era composto de uma palavra que continha os sons vocálicos: [i], [ɪ], [æ], [e], [ʊ], [u], [ʌ], [ɑ] e [ɔ]. Foram apresentados 10 estímulos sonoros aos juízes no teste de identificação: sheep, pan, pull, cop, far, ship, pen, pool, four, cup. Na figura 22 a seguir, podemos observar a construção do teste de identificação. Nessa etapa os estímulos sonoros e as duas imagens referentes a cada par mínimo estudado neste trabalho foram inseridos e configurados. Os estímulos foram configurados para serem ouvidos duas vezes pelos sujeitos da tarefa de percepção. Na questão 1 (figura 22) do teste de identificação abaixo, os estímulos do par mínimo sheep/ship foram inseridos e suas respectivas imagens formaram as 2 opções de resposta. A resposta correta para esta questão é a resposta 1 (imagem da ovelha). Figura 22. Configuração do Teste de Identificação no TP. Fonte: Elaboração do Pesquisador.

66 66 Além de responderem ao teste de percepção os sujeitos da tarefa de percepção responderam ao questionário a seguir, cujo objetivo foi traçar o perfil dos sujeitos da pesquisa Questionário Aplicado aos Sujeitos da Tarefa de Percepção Os juízes responderam ao questionário (quadro 8) a seguir antes de responderem ao teste de percepção. Questionário de Perfil do Sujeito What s your name? How old are you? Where are you from? What s the country you were born? Where are your parents from? Mention the countries where they were born. Have you lived in different cities or countries? Where? How old were you when you started studying English? Where have you studied English? Name the schools where you have studied. Do you use English only at school? Where else, with whom, and for what purposes do you use English? You consider learning English: Not important ( ); important ( ); very important ( ). Not pleasant ( ); pleasant ( ); very pleasant ( ). Not difficult ( ); difficult ( ); very difficult ( ). Quadro 8. Questionário Aplicado aos Sujeitos da Tarefa de Percepção. Fonte: Elaboração do Pesquisador. A seguir apresentamos a análise estatística. 4.6 Análise Estatística Para a análise dos resultados da tarefa de percepção foi utilizada a análise estatística multidimensional. O método de análise foi o Multiple Factor Analysis (MFA) que permite correlacionar variáveis qualitativas e quantitativas. Os dados foram tabelados em uma planilha Excel da Microsoft e analisados com o apoio do software livre R, originalmente desenvolvido por Ross Ihaka e Robert Gentleman, pesquisadores do Departamento de Estatística da Universidade de Auckland, na Nova Zelândia.

67 67 O pacote de programa empregado foi o FactorMineR que permite a análise exploratória de variáveis múltiplas. Com uso do método MFA foi gerado um mapeamento dos componentes principais, uma hierarquização desses componentes em árvore e um agrupamento (clustering) desses componentes. A seguir, são apresentados e discutidos os resultados da tarefa de percepção e os das medições em Hz dos formantes (F1, F2 e F3 (Hz) e da duração (em ms) das palavras e dos sons vocálicos alvos desta pesquisa. A interpretação dos resultados foi feita à luz dos pressupostos teóricos do Speech Learning Model.

68 68 5. RESULTADOS E DISCUSSÕES Neste capítulo são apresentados os resultados referentes à aplicação do teste de percepção que envolveu testes de identificação e discriminação compostos por estímulos sonoros que contém pares mínimos de sons vocálicos, e à medição dos formantes das vogais produzidas pelo sujeito que participou da gravação dos estímulos sonoros (palavras com os sons vocálicos do Inglês estudados neste trabalho) utilizados para a elaboração do teste de percepção. 5.1 Resultados do Teste de Percepção Resultados do Questionário de Perfil do Sujeito Na tabela 4 a seguir, podemos observar os resultados do questionário de perfil dos sujeitos do teste de percepção. Onde estão apresentadas informações usadas na parte de estatística para traçar correlações entre a quantidade de erros por par mínimo e informações como idade, frequência de uso do Inglês, facilidade, etc. Idade Nasc Nac Pais País Inglês =L1 Inic Uso Facil G1 G2 G3 G4 G5 9 S S N 2 A S 60% 25% 0% 75% 60% 10 S S S 3 N S 40% 0% 0% 0% 20% 9 S S N 5 A S 40% 0% 0% 0% 20% 9 S S N 3 A S 40% 0% 33% 50% 40% 8 S S N 1 A S 100% 50% 0% 25% 20% 9 S S N 3 A S 100% 50% 33% 25% 20% 9 S S N 5 A N 80% 25% 0% 0% 20% 8 N S S 2 A S 80% 25% 33% 25% 60% 8 S S N 2 Sempre S 60% 50% 67% 50% 20% 8 S S N 1 A S 80% 50% 33% 25% 20% 9 S S N 3 A S 100% 25% 0% 25% 20% 9 N S S 5 A N 80% 25% 0% 0% 0% 10 S S N 6 A S 100% 50% 33% 25% 40% 8 N N N 4 A S 80% 25% 0% 0% 20% 9 S S N 5 N S 80% 75% 0% 50% 40% 9 S S N 4 A S 100% 25% 0% 0% 0% 9 N N N 3 A S 60% 50% 67% 25% 20% 10 S S N 1 A S 80% 25% 0% 25% 20% 9 N N N 4 A N 100% 25% 0% 0% 20% 8 S S N 2 A N 100% 50% 0% 50% 40% 8 S S N 2 A S 100% 25% 0% 0% 0% 9 S N N 1 A S 80% 25% 0% 0% 20% 9 S S N 3 A N 100% 50% 33% 25% 60%

69 69 9 S S N 5 A S 80% 25% 33% 50% 80% 9 S S N 5 A S 80% 25% 0% 25% 20% 9 S S N 6 A N 80% 25% 33% 75% 60% 8 S S N 1 A S 80% 50% 0% 0% 0% Tabela 4. Resultados do Questionário de Perfil do Sujeito. Fonte: Elaboração do Pesquisador. Legenda: S: sim N: não A às vezes N: nunca Nasc: nascimento no Brasil Nac Pais: nascionalidade dos pais Inic: idade que iniciou o aprendizado de Inglês País Inglês = L1: viveu em país onde Inglês é falado como L1 Uso: usa Inglês fora da escola Fácil: Inglês é fácil G1: [æ] e [ɛ] G2: [ɔ] e [ɑ] G3: [ʌ] e [ɑ] G4: [ʊ] e [u] G5: [i] e [ɪ] Os juízes erraram 46% da tarefa de discriminação, no total de 297 respostas o total de erros foi de 138. Na tabela 5, podemos observar o total de erros (%) em ordem decrescente por par mínimo no teste de descriminação: Total de Erros Teste de Discriminação % æ ɛ 75% ɔ ɑ 52% ʌ ɑ 33% i ɪ 30% ʊ u 28% Tabela 5. Total de Erros no Teste Discriminação por Par Mínimo. Fonte: Elaboração do Pesquisador. Na tarefa de identificação os juízes erraram 30%, e em um total de 270 respostas o total de erros foi de 82. A seguir, na tabela 6, podemos observar o total de erros (%) em ordem decrescente por par mínimo no teste de identificação:

70 70 Total de Erros Teste de Identificação % æ ɛ 87% i ɪ 26% ʊ u 20% ɔ ɑ 13% ʌ ɑ 6% Tabela 6. Total de Erros no Teste Identificação por Par Mínimo. Fonte: Elaboração do Pesquisador. No teste de identificação podemos verificar que o par [e] e [æ] foi o que conferiu maior dificuldade aos sujeitos do teste de percepção. O som [e] foi assimilado 21 vezes ao som [æ], e o som [æ] foi assimilado 20 vezes ao som [e]. Na tabela 7, a seguir, são apresentados com quais sons e o número de vezes que os estímulos que compuseram o teste de identificação foram assimilados. O som [u] foi mais difícil de identificar do que o som [ʊ], provavelmente devido ao fato de o sujeito da tarefa de produção ter produzido o som [u] seguido de schwa [ə] 3. Na tabela 7 são apresentados os sons do teste de identificação e as suas respectivas assimilações: [ɛ] [æ] 21 [æ] [ɛ] 20 [u] [ʊ] 10 [ɪ] [i] 9 [ɔ] [ɑ] 7 [i] [ɪ] 5 [ʌ] [ɔ] 3 [ʊ] [u] 1 [ɑ] [ɔ] 0 [ɔ] [ʌ] 0 Tabela 7. Assimilações entre Sons no Teste Identificação. Fonte: Elaboração do Pesquisador. 3 O schwa [ə] só apareceu antes de consoantes laterais.

71 71 Abaixo, na tabela 8, podemos visualizar a o total de erros (%) nos testes de identificação e discriminação. Total de Erros Testes Discr + Ident æ ɛ 80% i ɪ 39% ʊ u 25% ɔ ɑ 23% ʌ ɑ 17% Tabela 8. Total de Erros nos Testes de Discriminação e Identificação por Par Mínimo. Fonte: Elaboração do Pesquisador. Os resultados obtidos por Sacchi (2015) revelam o mesmo achado encontrado nesta pesquisa em relação às vogais médias-baixas e baixas do Inglês. E, os sons que apresentaram menor dificuldade também coincidem, a vogal central baixa e a vogal posterior baixa. Divergem, entretanto em relação à vogal alta posterior relaxada, que causou a maior dificuldade de percepção aos sujeitos dessa pesquisa. Replicamos na tabela 9, a seguir, os resultados desse trabalho. [ʊ] 25% [æ] 19% [ɛ] 17% [u] 12% [i] 9% [ɪ] 9% [ɑ] 7% [ʌ] 2% Tabela 9. Percentagem de Erro por Som. Fonte: SACCHI (2015, p. 25). 5.2 Resultados da Medição dos Parâmetros Acústicos Observamos na tabela 10 os valores dos três primeiros formantes em Hertz (Hz) dos sons vocálicos das palavras a seguir, e as durações em milissegundos (ms) das palavras e dos sons vocálicos:

72 72 Dur da vogal (ms) Dur da palavra (ms) Dur Vogal/ Palavra F1 (Hz) F2 (Hz) F3 (Hz) Dur Palavra % bat % bet % body % buddy % duck % dock % born % barn % salary % celery % leave % live % color % colar % fool % full % pool % pull % man % men % pan % pen % cup % cop % barn % born % form % farm % part % port % nut % knot % Luke % look % sleep % slip % sheep % ship % scene % sin % jean % gin %

73 73 Sad % Said % Tabela 10. F1, F2 e F3 em Hz e Duração (ms) dos Sons Vocálicos das Palavras e dos Sons Vocálicos. Fonte: Elaboração do Pesquisador. Foram medidos F1, F2 e F3 dos sons vocálicos das palavras que constituíam os estímulos do teste de percepção. Os formantes são dados importantes no estudo das vogais, pois conferem qualidade as mesmas. Também medimos a duração de cada som, juntamente com a duração da palavra a qual esse som pertence a fim de obter o percentual da duração da vogal em relação ao todo (duração da palavra). Na tabela 11, a seguir, são apresentados a média dos 3 primeiros formantes por vogal. Vogal F1 F2 F3 [i] [ɪ] [ɛ] [æ] [ʌ] [u] [ʊ] [ɔ] [ɑ] Tabela 11. Média dos 3 Primeiros Formantes por Vogal. Fonte: Elaboração do Pesquisador. Se considerarmos as médias dos Formantes 1 e 2 nas produções das vogais do Inglês pela locutora canadense em relação às médias dos Formantes 1 e 2 nas produções de vogais do PB por mulheres (Barbosa e Madureira, 2015, p. 306) verificamos maior similaridade nas produções dos sons [i], [u], [ɛ] e [ɔ]. Na tabela 12 a seguir, apresentamos a média dos dois primeiros formantes (F1 e F2) de produções de vogais do Inglês do sujeito da tarefa de produção desta pesquisa e de locutores feminino do Português Brasileiro.

74 74 Vogal F1 Hz (Inglês) F2 Hz (Inglês) F1 Hz PB F2 Hz PB [i] [ɪ] [ɛ] [æ] [ʌ] [u] [ʊ] [ɔ] [ɑ] [e] [a] [o] [ɐ] Tabela 12. Média dos Dois Primeiros Formantes de Produções de Vogais do Inglês do Sujeito da Tarefa de Produção desta Pesquisa e de Locutores Feminino do Português Brasileiro. Fonte: Elaboração do Pesquisador. Os valores de F1 e F2 do PB foram extraídos de Barbosa e Madureira, (2015, p. 306). A seguir, apresentamos a análise estatística dos dados. 5.3 Estatística Como mencionado anteriormente no tópico sobre o método nesta dissertação, a correlação entre as variáveis foi realizada por meio de teste estatístico multidimensional não paramétrico com o método Multiple Factor Analysis (MFA), o qual permite correlacionar variáveis qualitativas e quantitativas. Foram geradas cinco dimensões com a aplicação do teste multidimensional, sendo as dimensões 1 e 2 as que se revelaram mais relevantes para a interpretação dos dados. Como resultado, houve a divisão dos sujeitos em cinco grupos, de acordo com as semelhanças e diferenças entre eles, sendo que dois grupos constam de apenas um indivíduo, um deles que sempre utiliza a língua inglesa fora da sala de aula e viveu em país de língua inglesa e outro que nunca utiliza a língua inglesa nesse contexto e nunca morou em país de língua inglesa. Para a divisão dos outros grupos, os fatores idade, início de exposição à língua inglesa e índice de erro foram as variáveis influentes. Na figura 23, a seguir, o dendograma demonstra os grupos que se formaram de acordo com as cinco dimensões abrangidas no teste estatístico multidimensional. O gráfico de colunas

75 75 na margem superior esquerda da figura apresenta o ganho inercial, evidenciando a relevância das duas primeiras dimensões representadas nas colunas. Figura 23. Dendograma, Evidenciando a Distribuição dos Sujeitos em 5 Grupos. Fonte: Elaboração do Pesquisador. As variáveis quantitativas e qualitativas que tiveram maior relevância nas dimensões 1 e 2 da análise estatística multidimensional, com os respectivos níveis de correlação, o coeficiente de determinação (R2) e de significância são apresentados na Tabela 13, a seguir: Dim 1 Dim 2 Quantitative Quantitative variable correlation p value variable correlation p value Z G4 0, Idade 0,6508 0% Qualitative Qualitative variable R2 p value variable R2 p value Nac 0,377 0,0007 Uso 0,4288 0% Tabela 13. Variáveis de Maior Relevância e Respectivos Índices de Correlação e de Significância nas Dimensões 1 e 2 do Teste Estatístico Multidimensional. Fonte: Elaboração do Pesquisador. A distribuição dos sujeitos nos grupos, levando em conta as projeções nas dimensões 1 (índice de erro do G4 e nacionalidade) e 2 (idade e uso da língua inglesa) revela o grau de proximidade entre sujeitos em grupos distintos, como se pode observar no Factor Map da figura 24 a seguir.

76 76 Figura 24. Factor Map, Mostrando a Distribuição dos Sujeitos nos 5 Grupos nas Dimensões 1 e 2 do Teste Estatístico Multidimensional. Fonte: Elaboração do Pesquisador. As variáveis quantitativas foram mais influentes do que as qualitativas para explicar os agrupamentos. Na figura 25 a seguir, observamos que a variável quantitativa (Gc1) se encontra mais distante do eixo 0.0 do que a qualitativa (Gq1), o que indica sua maior relevância para a compreensão dos resultados obtidos.

77 77 Figura 25. Distribuição dos Grupos de Variáveis nas Dimensões 1 e 2. Fonte: Elaboração do Pesquisador. Para mostrarmos a contribuição das variáveis nas dimensões 1 e 2, apresentamos a figura 26 a seguir. No plano vertical, a variável influente é a idade e o início à exposição à língua inglesa e, no plano vertical é o índice de erro. A variável idade e tempo de exposição a língua inglesa são linearmente dependentes e tendem parcialmente a se opor ao índice de acerto do G1, ou seja, quanto, maior idade e exposição, menor índice de erro e vice-versa. A variável G2 também apresenta certa relação com os fatores idade e tempo de exposição. A letra Z foi utilizada para evidenciar que todas as variáveis foram normalizadas com z-score.

78 78 Figura 26. Distribuição das Variáveis nas Dimensões 1 e 2. Fonte: Elaboração do Pesquisador. A seguir as considerações finais são apresentadas.

79 79 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS Esta dissertação teve como objetivo geral investigar a percepção de sons vocálicos da língua inglesa, variante canadense, por estudantes de uma escola bilíngue canadense da cidade de São Paulo em contexto de Inglês como Língua Estrangeira (LE). Cumprimos os objetivos específicos a que nos propusemos, a saber: - por meio da medição das frequências em Hz dos 3 primeiros formantes das vogais e da duração das vogais em ms, caracterizamos acusticamente os sons vocálicos que constituem os estímulos a serem submetidos à tarefa de percepção; - por meio da aplicação dos testes de identificação e discriminação, verificamos os resultados da tarefa percepção dos sons vocálicos do Inglês e os consideramos em relação às suas características acústicas; - por discutir os resultados à luz do modelo desenvolvido Speeech Learning Model, desenvolvido por Flege (1988, 1995) e verificar que as hipóteses 2 e 5 (H2 e H5) desse modelo, retomadas a seguir, explicam dificuldades dos sujeitos na percepção dos sons vocálicos do Inglês. Retomando essas hipóteses, constatamos que a facilidade em discriminar o som vocálico [ʌ] pode ser explicada pela H3 e as dificuldades em perceber a vogal [æ] pela H5 do SLM (Flege, 1995, p. 239): H3 The greater the perceived phonetic dissimilarity between an L2 sound and the closest L1 sound, the more likely it is that phonetic differences between the sounds will be discerned. H5 Category formation for an L2 sound may be blocked by the mechanism of equivalence classification. - os resultados de nossa pesquisa fornecem subsídios que contribuem para a compreensão de como um falante de português brasileiro, que possui em seu inventário menos sons vocálicos do que na língua inglesa, distingue as vogais do inglês. Nossa questão de pesquisa que pares de sons vocálicos da língua inglesa são assimilados a um som apenas do Português Brasileiro? teve como resposta que o par mínimo [æ] e [ɛ] foi o que ofereceu maior dificuldade aos sujeitos da tarefa de percepção, seguido por pelos pares [i] e [ɪ], [ʊ] e [u], [ɔ] e [ɑ], e e [ɔ], ordenados em termos de maior grau de dificuldade. Os resultados evidenciaram que os sons vocálicos [æ] e [ɛ] do Inglês não foram diferenciados. A diferenciação entre vogais [u]/[ʊ] e [i]/[ɪ] se mostrou menos problemática, resultado que pode ter sido influenciado pelo fato de que as vogais [ʊ] e [ɪ] ocorrem em posição pós-tônica no PB e serem respectivamente mais próximas em termos de estrutura formântica

80 80 do [e] e do [o]. A vogal [ʌ] do Inglês não ocorre no PB e por ser bem diferenciada foi pouco confundida com outros sons. Confirmamos, portanto, nossa hipótese de pesquisa que postulava que os aprendizes não discriminam certos contrastes e assimilam pares de sons distintivos do Inglês a um som do Português. Os sujeitos tiveram dificuldades em discriminar contrastes vocálicos do Inglês que não tinham correspondência no Português. A constituição do perfil dos sujeitos por meio de questionário e a análise estatística multidimensional, levando em conta as respostas a esse questionário e as respostas aos testes de identificação e discriminação da tarefa de percepção, possibilitaram constatar similaridades e diferenças entre os sujeitos da pesquisa, revelar diferenças individuais em termos de desempenho, pois 3 alunos apresentaram bom desempenho na discriminação de todos os contrastes e levantar os fatores qualitativos (nacionalidade e uso da língua inglesa) e quantitativos (idade e índice de erro) que mais influenciaram os resultados. Apesar de os sujeitos da pesquisa terem começado o aprendizado de Inglês cedo (média de 3,2 anos de idade) e terem uma exposição diária (pelo menos 3 horas por dia) ao Inglês na escola bilíngue onde estudam, o input e a frequência com que eles usam o Português é muito maior, o que pode ser observado a partir dos dados a seguir: 74% dos sujeitos são brasileiros, e dentre eles 85% possuem pais brasileiros, 90% deles nunca morou em outro país a não ser o Brasil, 90% usa o inglês somente às vezes fora da escola, 7% nunca usa o inglês fora da escola, e apenas 3% dos sujeitos alegaram usar sempre o Inglês fora da escola. Segundo o SLM, os early learners de L2 podem diferir dos falantes nativos da língua-alvo, significativamente, se eles fizerem uso de sua língua materna com frequência. Outra explicação para a dificuldade em estabelecer o contraste entre categorias fonéticas da língua estrangeira, ou entre a L1 e a LE, é explicitada pelo quarto postulado do SLM, que justifica a afirmação anterior com base na existência de um espaço fonológico comum para os sons das duas línguas. A interferência da língua estrangeira na língua materna também é apontada por Trubetzkoy (1939/1969) que afirma que a produção inadequada de sons da língua estrangeira tem uma base perceptiva, ou seja, o sistema da língua materna age como uma peneira através da qual os sons da língua estrangeira são percebidos e classificados. Os dados desta pesquisa reforçam a importância de treinamentos na área da percepção para que aprendizes de língua estrangeira consigam se comunicar de maneira inteligível. Com o objetivo de tornar a fala da língua estrangeira intelígivel ao maior número de interlocutores possíveis, e considerando a diversidade e a complexidade dos contextos em que a fala se dá

81 81 como veículo de comunicação, o treinamento perceptivo se mostra importante. A forma como a pronúncia é abordada em escolas de idiomas privilegia apenas a produção, e a maioria das tarefas de pronúncia trazidas pelos livros didáticos de ensino de Inglês baseiam-na apenas na repetição de palavras. Conforme ressalta Escudero (2007), a percepção tem um papel importante na aquisição dos sons tanto da língua materna como da língua estrangeira. Os aprendizes da língua estrangeira podem se beneficiar de um treinamento perceptivo que lhes traga experiências de diferentes falantes nativos produzindo os sons da língua estrangeira dentro de variados contextos (múltiplas instâncias dos mesmos sons). Esse tipo de treinamento vai ao encontro do que propõe Escudero (2007) sobre a exposição dos sons da língua alvo de maneira massiva e, também Kroll e Sunderman (2003) sobre a incorporação, no ensino da LE, do mecanismo de ativação e controle da língua. No âmbito articulatório, treinamentos que propiciem a configuração articulatória adequada à produção dos sons da língua estrangeira também são relevantes, pois há vezes em que os aprendizes reconhecem o contraste sonoro, mas seus articuladores não estão acostumados a fazer determinado movimento necessário para a produção de um som não existente em sua língua materna. Os resultados desta pesquisa reforçam os pressupostos e princípios do Speech Learning Model de Flege, pois ressaltam a necessidade de se proporcionar um input perceptivo de qualidade para um desenvolvimento proficiente da L2 e também vão ao encontro da máxima do SLM de que quantidade e a qualidade do input recebido são fatores mais importantes que AOL (Age of Learning), pois os sujeitos da pesquisa iniciaram a exposição à língua inglesa muito cedo.

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86 86 APÊNDICES Teste de Identificação

87 87

88 88 Teste de Discriminação 4 4 Optou-se pela inserção de apenas uma tela do teste de discriminação, pois as demais telas do teste de discriminação são iguais a esta, apenas o áudio é diferente.