Relato sobre práticas pedagógicas com um aluno com autismo: desafios e possibilidades para inclusão escolar

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1 Relato sobre práticas pedagógicas com um aluno com autismo: desafios e possibilidades para inclusão escolar Cariza de Cássia Spinazola Doutoranda do Programa de Pós-graduação em educação especial da universidade federal de São Carlos (UFSCar). Mestrado em educação especial pelo programa de pós-graduação em educação especial da UFSCar. Graduação em educação especial pela UFSCar. Professora de educação especial do município de São Carlos/SP. Andreza Tatiane Elias Goffredo Professora do município de São Carlos/SP. Pedagogia pela Unicastelo. Resumo: Com o aumento nas matriculas dos alunos com Transtorno do espectro autista nas escolas regulares torna-se importante mostrar como as escolas e professores vem lidando com os desafios e quais as possibilidades de atuação frente a inclusão escolar das crianças com TEA. Nesse sentido, o presente relato de experiência teve como objetivo descrever as práticas pedagógicas desenvolvidas em parceria pela professora da sala regular e educadora especial para a inclusão de um aluno com autismo no ensino fundamental. O aluno foi caracterizado como aluno F, possui diagnóstico e está matriculado no primeiro ano do ensino fundamental em uma escola municipal situada no interior do estado de São Paulo. Os resultados são referentes as práticas e atuações realizadas em um bimestre escolar pela professoradasalaregulareeducadoraespecial. Osresultadosdemostraram que os procedimentos adotados pelas professoras foram baseados na análise do comportamento, utilizando principalmente de reforçadores positivos para aumento de repertório comportamental adequado. Em relação as atividades os relatos mostram a possibilidade de adaptação de atividades. Porém estas devem levar em consideração as necessidades do aluno. Conclui-se que as práticas pedagógicas e intervenções realizadas pelas professoras foram positivas para o aluno. Palavras-chaves: Educação Especial. Inclusão. Autismo. 126

2 INTRODUÇÃO A CRIANÇA COM TEA OU AUTISMO: CONCEITO E CARACTERÍSTICAS Os primeiros estudos relacionados ao autismo foram realizados por Leo Kanner, no qual classificou primeiramente o autismo como um distúrbio autístico afetivo. Logo após, essa terminologia foi modificada para autismo infantil. Para Kanner, o autismo era uma condição inata de incapacidade de estabelecer contato da forma como acontece habitualmente pelos indivíduos. No entanto, não se excluía as influencias ambientes. No entanto, ao longo das pesquisas o autismo foi substituindo sua nomenclatura, e não se caracteriza como uma condição única, por isso é considerada um transtorno (SCHMID, BOSA; 2003). Portanto, devido a amplitude nos quadros apresentados pelos indivíduos, o Transtorno do Espectro Autista (TEA) engloba o autismo clássico, síndrome de Asperger e o transtorno invasivo sem outra especificação (APA; 2014) Atualmente, conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-5 aponta, o TEA caracteriza-se pelos déficits na comunicação e interação em diversos contextos da vida do sujeito e também padrões limitados e repetitivos de comportamentos, atividades e interesses (APA, 2014). O DSM-5 divide as possíveis causas em duas categorias: ambientais, sendo os riscos inespecíficos, como idade parental avançada, baixo peso ao nascer ou exposição fetal a ácido valproico e genéticos e fisiológicos, mutação genética conhecida, poligênico, possivelmente com centenas de loci genéticos (APA, 2014). Além disso alguns pesquisadores acreditam na relação com alterações do sistema nervoso central. Segundo Cunha (2012) o autismo pode surgir no período de desenvolvimento, ou seja, nos primeiros meses de vida, mas os sintomas se manifestam a partir dos três anos de idade. Assim, são observadas na criança algumas características que auxiliam no reconhecimento do TEA, tais como: comunicação não verbal limitada, inexistência de expressões gestuais, dificuldade em manter contato visual, resistência em contato físico, isolamento, birras, hiperatividade/agitação, manuseio desapropriado de objetos, estereotipias, ecolalia, compulsão e uso de sujeitos como ferramentas. 127

3 Neste sentido, o diagnóstico do TEA permanece sendo clínico, ou seja, realizado por profissionais da área da saúde, utilizando- se critérios específicos que são baseados em relatos dos familiares e professores, além de observações dos comportamentos do indivíduo (SCHWARTZMAN, 2011). A Diretriz de Atenção à Reabilitação da Pessoa com o Transtorno do Espectro do Autismo aborda sobre a importância de realizar o diagnóstico precocemente, tendo em vista que, quanto mais cedo se iniciam as intervenções, maiores serão os ganhos em relação ao desenvolvimento e comportamento da criança (BRASIL, 2014). Além disso, o transtorno tende a ser mais comum em meninos do que em meninas, segundo o DSM-5 a proporção é de 1 caso em meninas para 4 em meninos, ou seja, a incidência em meninos é 4 vezes maior, e quando se apresenta em pessoas do sexo feminino, o comprometimento é maior (LIMA; LAPLANE, 2016). Estima-se que, a prevalência do TEA é de 15 casos por sujeitos (CUNHA, 2012). INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM AUTISMO A inclusão escolar dos alunos Público Alvo da Educação Especial (PAEE) perpassou diferentes cenários. Neste histórico, destaca- se que ao longo do tempo optou-se pela segregação dos alunos PAEE, isto é, estes deveriam receber a escolarização somente em instituições especializadas. Porém com o avanço das pesquisas e movimentos mundiais, houve o processo de integração escolar, no qual explicitava que o problema estava centrado na criança, porém estas crianças poderiam estar em escolas comuns. Em contrapartida, o movimento de inclusão escolar teve como propósito, mostrar que o problema não estava mais centrado na criança, e que, portanto, o sistema educacional deveria adaptar-se as necessidades destes alunos (MENDES; 2006). Destaca-se neste histórico que o direito a matrícula de alunos PAEE na rede regular de ensino é garantido legalmente desde a Constituição Federal de 1988, a qual deixa claro o direito a igualdade e condições de permanência de todos os alunos e assegura o atendimento educacional especializado aos alunos PAEE, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988) Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação também reforça no Art. 59 que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação currículos, métodos e recursos educativos que respondam as necessidades destes alunos, professores capacitados na área da educação especial para atendimento especializado, assim como professores de ensino regular com formação para inclusão dos alunos PAEE (BRASIL, 1996). A Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva pontua o papel da educação especial frente a proposta de inclusão escolar, afirmando o Público Alvo a ser atendido e salientando sobre o atendimento educacional especializado (BRASIL,2008). Com a política de inclusão escolar, vem ocorrendo o aumento nas matrículas de alunos PAEE na rede regular de ensino, e nesse público em especifico destaca-se neste estudo os alunos com TEA. Por terem caracteristicas especificas em áreas como comunicação, interação social, e EIE - nº 04 vol

4 comportamento, muitas escolas e profissionais revelam passarem por desafios constantes para inclusão escolar dos alunos com TEA. Uma pesquisa desenvolvida por Gomes e Mendes (2010) teve como objetivo caracterizar os alunos com autismo matriculados em escolas municipais regulares de Belo Horizonte, assim como descrever a maneira pela qual vem acorrendo nas escolas comuns, a partir da perspectiva de seus professores. Participaram do estudo trinta e três professores da rede regular de ensino que tinham contato direto e diário com os alunos. Para coleta de dados os professores responderam a um questionário semiestruturado com perguntas relacionadas a caracterização do aluno, apoio que o professor recebe, aspectos do aluno e aprendizagem e comportamento do aluno. Além disso, os professores responderam a escala Cars. O estudo revelou que a prefeitura do município utilizou-se estratégias relevantes para a permanência dos alunos com autismo na escola regular, porém em contrapartida identificou-se pouca participação dos alunos com autismo nas atividades, baixo nível de interação com os pares e pouca aquisição de conteúdos pedagógicos. Buscando ampliar as perspectivas dos professores que atuam com alunos com autismo em suas salas de aula, o presente estudo tem como objetivo descrever as práticas pedagógicas desenvolvidas em parceria pela professora da sala regular e educadora especial para a inclusão de um aluno com autismo no ensino fundamental. MÉTODO E DESENVOLVIMENTO A presente pesquisa é de cunho qualitativo, com delineamento descritivo do tipo relato de experiência. Serão apresentados os relatos sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas ao longo de um bimestre de trabalho em uma escola de ensino fundamental (ciclo I) de um município do interior do Estado de São Paulo. Em relação ao ambiente, a experiência ocorreu em uma sala de primeiro ano do ensino fundamental, na qual havia matriculado um aluno (Aluno F.) com autismo. As práticas e atuações foram uma parceria entre professora da sala regular e professora da educação especial. RESULTADOS E DISCUSSÃO Os resultados a seguir constituem-se das práticas cotidianas das professoras da sala e educação especial ao longo de um bimestre, e serão apresentados em forma de tópicos, a fim de facilitar os contextos de atuações, além disso imagens e relatos do desenvolvimento das intervenções e adaptações serão mostrados. O primeiro tópico refere-se à caracterização do aluno. CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO ALVO O aluno F. é uma criança verbal, que apresentava repertório ecoico. O aluno é autônomo e independente na realização das atividades da rotina. Em relação a interação social notou-se que o aluno realizava pouco contato visual e tátil, como abraçar, pegar na mão das professoras e pares. Além disso, eram poucas as vezes que iniciava interação com as professoras e seus pares. O aluno apresenta comportamentos estereotipados em alguns momentos do dia como balançar as mãos e corpo e virar os olhos. Práticas pedagógicas: Como lidar com os problemas de comportamento? 129 EIE - nº 04 vol

5 Os problemas de comportamentos foram e ainda vem sendo os maiores desafios das professoras. Quando se iniciou o semestre, iniciou-se também o processo de adaptação dos alunos, que saíram da rotina de educação infantil. Logo na primeira semana o aluno F. começou a apresentar problemas de comportamentos, tais como: fugir da sala, não permanecer sentado, levantar da carteira para apagar a lousa, derrubar material escolar dos amigos da sala, bater nas professoras e principalmente comportamentos desafiadores diante das solicitações da professora. Nesse sentido a educadora especial decidiu, junto a equipe e professora da sala acompanhar o aluno F. em sala durante um período de duas horas e 25 minutos, durante quatro vezes na semana. Os problemas de comportamentos podem ser externalizantes e internalizantes, estão associados a comportamentos considerados desviantes no contexto social. Os externalizantes tem mais relação com a agressividade e hiperatividade, já os internalizantes caracterizam-se como sendo a timidez e não interação social. Os problemas de comportamento dentro de uma perspectiva da análise do comportamento definem-se como um excesso de comportamentos interruptivos que dificultam o acesso a reforçadores positivos. Contudo, os problemas de comportamentos podem surgir e manter-se influenciado por váriosfatores, quesecaracterizamdesdepráticas dos professores e pais, até as necessidades específicas desses sujeitos (BOLSONI-SILVA; DEL PRETE; 2003). Diante do cenário, estabeleceu-se uma parceria entre a professora da sala comum e educadora especial. A intervenção foi e vem sendo baseada nos princípios da análise do comportamento e os primeiros pontos a serem observados e analisados para o início da intervenção foram: (a) a função dos comportamentos do aluno; (b) quais momentos o aluno emitia tais comportamentos e (c) quais as consequências quando o aluno emite tais comportamentos. Segundo Goulart e Assis (2002) a análise do comportamento aplicada com pessoas com autismo tem como objetivo diminuir ou extinguir o repertório inadequados e aumentar as habilidades sociais, baseados em intervenções comportamentais. Portanto ao analisar-se o comportamento do aluno alvo foi possível identificar que o mesmo apresentava tais comportamentos quando contrariado e principalmente quando não tinha acesso a algo de seu interesse ou preferência, tal como os gibis da turma da Mônica. Identificou-se que ele estava testando as pessoas ao seu redor, com objetivo de conseguir realizar somente as atividades de seu interesse. INTERVENÇÃO: Primeiro passo: (a) utilizar reforçadores: utilizou-se o gibi, que é um item altamente reforçador para o aluno como uma consequência após a emissão de comportamentos adequados e esperados no momento, como realizar a tarefa, permanecer sentado durante as atividades de hora do conto, alfabeto e numerais oralmente e escrito, lista de palavras, etc. Além do gibi como reforçador, ficou estabelecido entre as professoras reforçar os comportamentos adequados de maneira verbal e ignorar os comportamentos tidos como inadequados. Foi observado um aumento no comportamento desafiador no aluno nas duas primeiras semanas de intervenção, algo já esperado. O aluno mostrou-se mais agressivo na primeira semana e tentando fugir por várias vezes da sala. O aluno EIE - nº 04 vol

6 tentava de todas as maneiras fazer com que as professoras cedessem e lhe entregassem seus gibis antes de realizar as tarefas da rotina e atividades. Porém como aponta Lear (2004) os reforçadores aumentam a probabilidade de o comportamento ocorrer, podendo ser reforçadores positivos, aqueles em que há a adição de estímulo ou negativo que é a retirada de um estímulo. No caso do aluno os procedimentos foram com os reforçadores positivos. Segundopasso:(b) seguirasregras: parafacilitarqueoalunoacompanhasse as regras da sala a educadora especial e professora desenvolveram a rotina de carteira do aluno. Bezerra (2014) salienta sobre a importância de se estabelecer regras, limites e rotina com uma criança com autismo, pois uma das caracteristicas de crianças com autismo é a adesão inflexível a mudanças de rotina. Segue abaixo as imagens da rotina. Imagem 1. Rotina do aluno colada na carteira. Fonte: autoras A rotina a partir das imagens foi algo positivo para o aluno, pois o mesmo consegue visualizar todas as atividades do dia. Além disso, se o mesmo não finaliza uma atividade não pode iniciar outra ou permanecer com algo reforçador como o gibi ou quebra cabeça da turma da Mônica. O próprio aluno coloca as imagens da rotina do dia e logo que a atividade é finalizada o mesmo guarda a ficha. Este recurso foi importante também para adequar o comportamento do aluno querer ir todos os dias na biblioteca. Com a rotina o aluno consegue visualizar que possui um dia especifico para ir a biblioteca e que nos demais são realizadas outras atividades como parque, educação física, música, além das rotinas da sala. 131 EIE - nº 04 vol

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8 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: EU PRECISO ADAPTAR TODAS AS ATIVIDADES? As adaptações realizadas com o aluno não acontecem em todas as atividades, e quando realizadas são organizadas mediante avaliação das necessidades do aluno, assim como objetivando a aquisição do seu conhecimento. As adaptações curriculares podem ser de pequeno e grande porte. Aquelas desenvolvidas pelo professor em sala são as de pequeno porte estar relacionadas ao objetivo, didática, procedimento, metodologia, avaliação e temporalidade. (BRASIL; 2000). INTERVENÇÃO: Adaptação do procedimento: durante as atividades de alfabetização a professora de educação especial permanece ao lado do aluno, oferecendo apoio e dando feedback imediato, principalmente em relação aos reforçadores sociais. Porém a professora da sala não se isenta do aluno, pede ao aluno para ir na lousa, faz questionamentos e perguntas e se dirigi ao aluno para explicar os conteúdos. O objetivo é ir retirando o apoio ao aluno, para que ele consiga como resultado final permanecer sentado e realizar as atividades com independência. Segue abaixo imagens de duas atividades em que o aluno realizou com apoio da professora. Imagem 2. Atividade dia das mães e atividade relação imagem e palavra. Fonte: as autoras EIE - nº 04 vol

9 Adaptação de atividade: quando necessário ambas as professoras realizam adaptação das atividades. Como o aluno apresenta facilidade em associação visual, utiliza-se adaptação com uso de dica visual. Segue abaixo exemplo de uma adaptação da atividade de trava-língua do sapo com uso de dica visual utilizando cores. Imagem 3. Atividade trava língua adaptada com uso de dica visual (cores) Fonte: autoras CONSIDERAÇÕES FINAIS O aluno apresentou evoluções positivas, principalmente referentes ao seu comportamento. Permanece sentado, realiza as atividades propostas, apresentou aumento do repertório de comunicação com seus pares, professoras e profissionais da escola, não desafia as professoras e segue e aceita as instruções com mais facilidade. A inclusão escolar do aluno com autismo proporciona aos professores desafios constantes, porém destaca-se nesse estudo a importância da parceria entre professor da educação especial e da sala regular. Em 133 EIE - nº 04 vol

10 relação ao processo de inclusão do aluno alvo do relato os maiores desafios foram em relação a adequação dos comportamento e regras da escola. Porém, enfatiza-se que os procedimentos adotados foram satisfatórios. Notou-se uma grande evolução do aluno. O ponto principal deste estudo é mostrar a realidade escolar e descrever procedimentos e intervenções adotadas. Além disso, este estudo revelou sobre a importância de se trabalhar pautado em uma abordagem, neste caso nos princípios da análise do comportamento dentro do contexto de sala de aula. REFERÊNCIAS American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-V). Washington: APA; BEZERRA, R.S. A inclusão de alunos com autismo na escola regular: desafios e perspectivas. Trabalho de conclusão de curso. Universidade Estadual da Paraíba, Campina Grande, 40f, BOLSANI-SILVA, A.T.; DEL PRETTE, A. Problemas de comportamento: um panorama da área. Revista Brasileira de terapia comportamental e cognitiva, V.v, n. 2, p , BRASIL, Lei n 9394, de 23 de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Especial. Portal de legislação- Governo federal, Brasília, DF, BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/ SEESP, BRASIL. Diretrizes de atenção a reabilitação da pessoa com transtorno do espectro do autismo. Ministério da Saúde, Brasília, DF, BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, BRASIL. Projeto escola viva: garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola- alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: Ministério da Educação, Secretária de Educação especial, 96 p CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e na família. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak, GOULART, P.; ASSIS, G.J.A. Estudos sobre o autismo em análise do comportamento: aspectos metodológicos. Revista Brasileira de terapia comportamental e cognitiva, v. 4, n. 2, p , LIMA, S.M.; LAPLANE, A.L.F. Escolarização de alunos com autismo. Revista Brasileira Educação Especial, Marília, v. 22, n. 2, p , MENDES, E, G. A radicalização do debate sobre a inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, p , SCHMIDT, C.; BOSA, C. A investigação do Impacto do autismo na família: revisão crítica da literatura e proposta de um novo modelo. Interação em Psicologia, v. 7, n. 2, p , SCHWARTZMAN, J.Neurobiologia dos Transtornos do Espectro do Autismo. In: SCHWARTZMAN, J.; ARAUJO, C. Transtornos do Espectro do Autismo. São Paulo: Memnon; EIE - nº 04 vol