CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO ESPÍRITO CIENTÍFICO DE GASTON BACHELARD

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1 CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO ESPÍRITO CIENTÍFICO DE GASTON BACHELARD Jhaína Aryce de Pontes e Souza 1 José Vicente de Souza Aguiar 2 Roberto Sanches Mubarac Sobrinho 3 Vallace Chriciano Souza Herran 4 RESUMO - O presente artigo visa elucidar os conceitos e teorias trazidos por Gaston Bachelard quando da consecução da obra A formação do espírito científico. Os estudos partem da teoria que dispõe que todo conhecimento científico, embora se desenvolva a partir do senso comum, deve distanciar-se daquele ao refinar-se. Ele propõe uma ruptura que deve ser vista como continuidade. Na sua visão, o conhecimento científico só pode se desenvolver quando superados os obstáculos. A experiência primeira e a generalização apressada são dois obstáculos, entre outros, a serem superados tanto nos processos estritamente científicos, quanto naqueles que envolvam ensino-aprendizagem. Sem a pretensão de esgotar o tema, o artigo pretende trazer algumas das contribuições da epistemologia de Gaston Bachelard à pesquisa em ensino de ciências, ressaltando a importância da formação do espírito científico ao discutir a relação entre o pesquisador e o obstáculo epistemológico. Palavras-Chave: Espírito Científico, Obstáculos epistemológicos, epistemologia 1 Mestranda do Curso de Educação em Ciência na Amazônia pela Universidade do Estado do Amazonas UEA. Manaus, Amazonas, Brasil. jhainasouza@gmail.com 2 Professor Doutor do Programa de Pós-Graduação Educação e Ensino de Ciências na Amazônia - Escola Normal Superior - Universidade do Estado do Amazonas UEA. Manaus, Amazonas, Brasil. vicenteaguiar@ig.com.br 3 Professor Doutor do Programa de Pós-Graduação Educação e Ensino de Ciências na Amazônia - Escola Normal Superior - Universidade do Estado do Amazonas UEA. Manaus, Amazonas, Brasil. Doutor em Educação com aprofundamento de estudos em Sociologia da Infância. rmubarac@hotmail.com 4 Mestrando do Curso de Educação em Ciência na Amazônia pela Universidade do Estado do Amazonas UEA. Manaus, Amazonas, Brasil. souzaherran@gmail.com

2 Introdução É certo que incorre em grande risco ter a audácia de tecer considerações sobre tão grandiosa obra escrita pelo filósofo Gaston Bachelard dentro das fronteiras de um artigo. Sabe-se que tal obra de Bachelard trouxe contribuições sem medidas para o nascimento de uma visão crítica da reconstrução das práticas pedagógicas. Mas este artigo se dedicará à breve discussão sobre a formação do espírito científico, por meio da epistemologia proposta e dos obstáculos epistemológicos apresentados no livro. Durante um período longo de tempo, o processo educativo era voltado para o ensino e todas as formas como este poderia ser aperfeiçoado, com base no entendimento de que a formação educacional seria efetivada, a medida em que houvesse uma boa preparação metodológica do professor, neste sentido, em muito se aperfeiçoou a forma de ensinar com o apoio da Didática e suas técnicas. Contudo, em determinado momento nasceu a reflexão sobre as antigas propostas trazidas por filósofos acerca da relação sujeito que ensina e sujeito que aprende, observando não só a didática aplicada, mas preocupações em saber como é que acontece a aprendizagem, de forma que o alvo do conhecimento era ao mesmo tempo, sujeito e objeto. A partir disto, muito se discute então, acerca da função social da escola, bem como acerca do papel do professor, mediando a reação entre o aluno e o conhecimento, para a perpetuação da aprendizagem. Para Freire (1987), o professor, nesse cenário, seria tido como um parceiro mais experiente na conquista do saber, interagindo com a experiência do aluno. Daí nos deparamos com a ideia de Gaston Bachelard (1996), que destaca o caminho para se adquirir como sendo superação dos obstáculos ao conhecimento, quando diz que No fundo, o ato de conhecer dá-se contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no próprio espírito, é obstáculo à espiritualização. (p. 17) Este artigo pretende promover a reflexão sobre a efetividade das teorias trazidas por Bachelard para alcançar a aprendizagem do educando.

3 Ainda, intenta-se demonstrar e, como os avanços da ciência cognitiva podem favorecer o Ensino de Ciências. Procedimentos Metodológicos As reflexões apresentadas neste trabalho foram levantadas a partir da análise da obra de Gaston Bachelard A formação do espírito científico, bem como com a busca exploratória de artigos científicos e dissertações publicadas a respeito do tema. No processo de busca de pesquisas nesta área, utilizamos como principal descritor direcionador espírito científico, epistemologia, e obstáculos epistemológicos. Quando da leitura dos trabalhos mencionados, foi analisada e aproveitada, conforme necessidade relacionada o tema, os resultados obtidos e as considerações sobre a formação do espírito científico e a superação dos obstáculos epistemológicos primeiramente pelo docente e, em seguida pelos alunos, para atingirem a aprendizagem. Com essas considerações, na continuidade do presente texto compartilhamos os apontamentos e reflexões estruturadas a partir da revisão literária acreditando que essa ação, do debruçar-se sobre a produção do campo é fundamental para a familiarização com o cenário de pesquisa, a configuração do processo metodológico e para o encontro com os sujeitos da pesquisa, vislumbrando uma captação efetiva dos fatores que condicionam a temática nos diferentes contextos (MOREIRA, 2014). A formação do espírito científico Ao longo da história, diversos filósofos e epistemólogos buscaram analisar e compreender como ocorre o processo de produção do conhecimento científico e apropriação pelos seres humanos. Vale ressaltar que esta preocupação sobre como o homem conhece tem sua gênese desde os primeiros filósofos, como Sócrates, Platão e Aristóteles, porém, um dos pensadores modernos que se preocupou com a Teoria do Conhecimento é Gaston Bachelard ( ). Bachelard compreende que o ato de conhecer é um ato de negação. Esse pensador enfatiza o processo de construção da ciência, suas fronteiras e diferenças em relação ao senso comum e apresenta a noção de obstáculo epistemológico como categoria central para compreender a pedagogia da processualidade da ciência. Explicita que o desenvolvimento do espírito científico ocorre através da superação destes obstáculos e,

4 por isso, os descreve e caracteriza dentro da ciência moderna (DOMINGUINI, 2010). Ainda segundo o autor, o obstáculo não é a resistência da natureza, nem os aspectos econômicos ou da fragilidade do pensamento humano, mas uma série de imperativos funcionais, lentidões e conflitos que causam estagnação ou até mesmo regressão no próprio interior do ato de conhecer e por ele denominado obstáculo epistemológico. O ato de conhecer dá-se contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no próprio espírito, é obstáculo à espiritualização. Desta forma, o desenvolvimento da ciência se dá por um processo descontínuo, onde há a necessidade de se romper com um conhecimento anterior, destruí-lo para poder assim construir um novo. Bachelard (1996, p. 11), cita em sua obra que a formação do espírito científico passa, por três estados: o concreto, em que o espírito aceita a informação geométrica, se entretém com as primeiras imagens e gera suas concepções iniciais; o concreto-abstrato o espírito acrescenta à experiência física esquemas geométricos e se apóia numa filosofia da simplicidade. Mesmo apegado as suas experiências, inicia um processo de generalização ao acrescentar esquemas científicos, mas ainda se encontra em um paradoxo entre o concreto e o abstrato; e o abstrato, onde o espírito já consegue problematizar suas experiências e gerar conhecimentos a partir de seus questionamentos em que o espírito já possui um senso crítico das informações e as adota voluntariamente, desligadas da experiência imediata e até questionando s informações adquiridas na experiência primeira. Quando o professor ou o aluno recebem passivamente o conhecimento sem refletir e sem questioná-lo, apenas contribuem para a ciência fique estagnada e não colaboram para a evolução da ciência e de apropriação do próprio conhecimento. É no âmago do próprio ato de conhecer que aparecem, por uma série de imperativo funcional, lentidões e conflitos (BACHELARD, 1996, p.17). Para Bachelard (1996, p. 18), aquilo que cremos saber ofusca o que deveríamos saber. Assim, segundo Zorzan (2006), os obstáculos podem ser compreendidos como resíduos de conceitos anteriores, que impedem mudanças de antigos conceitos importantes em um passado para novos conhecimentos. Assim, acender à ciência, é rejuvenescer espiritualmente, é aceitar uma brusca mutação que contradiz o passado (p. 18).

5 Ainda, mais adiante, apresenta a metodologia para a desconstrução eficaz do conhecimento: não se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstáculos já sedimentados pela vida cotidiana (p. 23). À primeira vista, quando o leitor se depara com tais afirmações, pode incorrer no deslize de concluir que o processo de negação de um conhecimento implica na destruição total dos conhecimentos anteriormente estabelecidos. No entanto, não é essa a intenção de Bachelard quando menciona a necessidade de reconstrução cultural. Na verdade pretende-se ir além desses conhecimentos, reordená-los e introduzi-los em uma nova ordem de racionalidade. Resta, então, a tarefa mais difícil: colocar a cultura científica em estado de mobilização permanente, substituir o saber fechado e estático por um conhecimento aberto e dinâmico, dialetizar todas as variáveis experimentais, oferecer enfim à razão razões para evoluir ( BACHELARD, 1996 p. 23). Obstáculos epistemológicos à construção do conhecimento Conforme já dito, estas considerações não pretendem exaurir a matéria mesmo porque ela por si só não está estagnada ou rígida. A seguir, passaremos à discussão de apenas alguns obstáculos apresentados por Gaston Bachelard na obra A formação o espírito científico. Dentre vários são os obstáculos que impedem as rupturas e evoluções na ciência. Bachelard, 1996, p.18, apresenta como primeiro obstáculo a ser superado a opinião. A ciência opõe-se a opinião, pois a opinião pensa mal; não pensa: traduz necessidades em conhecimento. Ao designar os objetos pela utilidade, ela se impede de conhecê-los. Não podemos opinar sobre aquilo que não sabemos. Devemos sim, buscar conhecimentos para superar essa deficiência. Desta forma, é possível finalmente dar um passo à frente no processo de formação do conhecimento, gora que se sabe que o verdadeiro espírito científico é aquele que se opõe, questiona a informação recebida e pergunta. Todo novo conhecimento é uma resposta para uma pergunta. Para a maior parte dos discentes hoje, é bem mais fácil de apropriar do assento de receptor de conhecimento, como se nada soubesse e em nada pudesse contribuir. Muitas vezes esse comportamento é reflexo da ação do professor ao se portar como único

6 detentor do conhecimento. Esta acomodação, pode ser o principal fator capaz de destruir um espírito científico, ou mesmo de impedir que ele se construa. Quando esta prática é contumaz, o espírito prefere confirmar aquilo que sabe ao invés de questioná-lo. Por isso é que o processo de desconstrução da cultura deve começar pelo próprio formador, que precisa em primeiro lugar se conscientizar que seus saberes não são estáticos. Dessa forma, repete-se a finalidade primária trazida por Bachelard: o grande objetivo é colocar a cultura científica em estado de mobilização permanente, substituir o saber fechado e estático por um conhecimento aberto e dinâmico, dialetizar todas as variáveis experimentais, oferecer enfim à razão razões para evoluir. (BACHELARD, 1996, p.23). Isto porque, o professor também precisa se colocar em estágio reflexivo e questionar os saberes que possui, uma vez que é muito provável que, no seu próprio processo de formação ele tenha recebido informações passivamente, sem questioná-las. Assim como se deu o histórico natural social do homem, a evolução é constante e contínua, sempre gerando novas necessidades. Assim também é no conhecimento: o homem precisa conhecer cada vez mais para cada vez mais poder questionar de maneira melhor. No saber não científico, a resposta vem antes da pergunta. Um saber que vem para reforçar uma tese já existente não é um conhecimento científico. Segundo Bachelard (1996, p. 21), o espírito científico é movido pela problematização, pelo questionamento. Trata-se de um espírito inquieto, desconfiado que busque nos questionamentos, encontrar novos dados, mais precisos. Para ele, em todas as ciências rigorosas, um pensamento inquieto desconfia das identidades mais ou menos aparentes e exige sem cessar mais precisão e, por conseguinte, mais ocasiões de distinguir. Precisar, retificar, diversificar são tipos de pensamento dinâmico que fogem da certeza, que encontram nos sistemas homogêneos mais obstáculos do que estímulo. Em resumo, o homem movido pelo espírito científico deseja saber, mas para, imediatamente, melhor questionar. Nos termos de Dominguini (2010), o espírito científico, segundo o autor, se constitui enquanto questiona qualquer informação, mas principalmente os erros e as teorias descartadas. É necessária uma ruptura entre o conhecimento não científico, não questionado em favor de conhecimento problematizado e, portanto científico. Assim, a inquietude é uma característica do novo espírito científico. É preciso estar em constante reforma do conhecimento adquirido, pois este não é eterno.

7 Em oposição a esses obstáculos epistemológicos, Bachelard, ao analisar como opera a ciência, apresenta o conceito de atos epistemológicos que correspondem aos ímpetos do gênio científico que provocam impulsos inesperados no curso do desenvolvimento científico (LOPES, 1996, p. 266). Dessa forma, a dialética da evolução científica se funda na luta entre os obstáculos epistemológicos e os atos epistemológicos, evidenciando a historicidade do conhecimento científico. A ruptura entre o conhecimento comum e conhecimento científico é o que caracteriza o progresso do conhecimento. Bachelard (1996, p. 29) assim defende sua tese filosófica a respeito da formação do espírito científico: O espírito científico deve forma-se contra a Natureza, contra o que é, em nós e fora de nós, o impulso e a informação da Natureza, contra o arrebatamento natural, contra o fato colorido e corriqueiro. O espírito científico deve formar-se enquanto se reforma. Só pode aprender com a Natureza se purificar as substâncias naturais e puser em ordem os fenômenos baralhados. Após se deparar com os pensamentos de Bachelard, encontra-se uma ciência descontínua e histórica que busca respostas a questionamentos atuais através da reformulação de métodos, de técnicas e de interpretações de conhecimentos anteriores, retificando seus erros. (DOMINGUINI, 2010). Trata-se assim, de um novo conhecimento que vem contra um conhecimento já estabelecido; um conhecimento científico contradizendo um conhecimento prévio comum questionado, e é nesse momento que ocorrem, então, as rupturas, os saltos através e finalmente a evolução da ciência. Mas, voltando um pouco ao momento em que se depara com os obstáculos, tratemos da realidade educacional em que os professores não se submetem à reflexão de seus conhecimentos e ficam enraizados em didáticas repetitivas de conhecimentos já formados que são mecanicamente repassados entre as gerações. Ora, isto não é ciência, não é ensino de ciências, não produz conhecimento científico e não permite a evolução científica; não estimula o nascimento no ser humano de um espírito que raciocina, que contribui. Neste âmbito traz-se à tona o primeiro grande ato falho destes formadores: achar que seus alunos entram em sala de aula vazios de conhecimento sem sequer considerar a possibilidade de que estes podem ter conhecimento prévios que podem ser de alguma forma conectados com a teoria a ser ensinada. Ao recepcionar estes alunos, o que se pratica sutilmente ao longo dos tempos é rejeitar qualquer conhecimento originado na experiência primeira e iniciar a partir daquele momento a construção de novos conhecimentos, ignorando os subsunçores. No entanto, não se trata, portanto, de

8 adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar obstáculos já sedimentados pela vida cotidiana (BACHELARD, 1996, p. 23). Como já discutido, a prática que se espera é a que desencadeia a substituição e não anular o que cada indivíduo traz de ambientes de fora da escola. Na interpretação de Lopes (1993a, p. 316), pesquisadora atenta aos processos de ensino-aprendizagem, Bachelard denomina de obstáculo epistemológico: entraves que impedem o aluno de compreender o conhecimento científico. A aprendizagem de um novo conhecimento é um processo de mudança de cultura, sendo necessário, para tal, que suplantemos os obstáculos epistemológicos existentes nos conhecimentos prévios do aluno. Mas, quais seriam os principais obstáculos epistemológicos apresentados por Bachelard, como eles operam no movimento da ciência e, principalmente, como eles estão presentes no nosso sistema de ensino. Compreender como esses obstáculos se apresentam no processo de ensino-aprendizagem pode contribuir para superá-los em busca de uma educação verdadeiramente científica. (DOMINGUINI, 2010). Lopes (2007, p. 65) demonstra a necessidade de conhecermos esses obstáculos quando afirma que O conhecimento das verdades permite entender as progressivas construções racionais. O conhecimento dos erros possibilita entender o que obstaculiza o conhecimento científico. É a partir daí que se constata como muitos desses entraves estão presentes no processo de aprendizagem. Segundo Bachelard (1996, p.29), na formação do espírito científico, o primeiro obstáculo é a experiência primeira, a experiência colocada antes e acima da crítica crítica esta que é, necessariamente, elemento integrante do espírito científico. Por esta, diz-se que a pessoa fica mais apegada à beleza do experimento do que à sua explicação científica. Nesse obstáculo, dá-se preferência às imagens e não às ideias. Principalmente no conteúdo de Química, quando o professor busca fazer um experimento, ele deve tomar o cuidado para que este seja apenas uma ferramenta auxiliar ao conhecimento ensinado, por assim dizer, no quadro-negro. E não deixar que esse experimento seja só uma sucessão de resultados visualmente interessantes (FOGAÇA, 2013, p. 1). Nesta primeira experiência, o homem absorve de maneira acrítica, tudo o que lhe é colocado à disposição, tornando o primeiro conhecimento objetivo como o primeiro erro. Para superar as impressões deve-se buscar em novas experiências as impressões obtidas na experiência primeira, corrigindo as diferenças. O empirismo deve instigar a

9 busca de novas informações, levantar questionamentos e despertar a procura da verdade, e não produzir uma adesão imediata às primeiras concepções levantadas. O segundo obstáculo apresentado é o conhecimento geral. O conhecimento geral é sempre vago, não possui precisão e é limitado ao fenômeno observado e a quem observou. Essa generalização ocorre quando uma lei fica tão clara, completa e fechada, que dificulta o interesse pelo seu estudo mais aprofundado e pelo seu questionamento. Isso significa que leva à imobilidade do pensamento. Todas as outras explicações vão derivar desse primeiro conhecimento geral. São, portanto, generalizações précientíficas, que podem tornar-se um conhecimento extremamente vago (FOGAÇA, 2013, p. 1). Muitas vezes, as impressões primeiras e a generalização são fruto do uso de metáforas, imagens e analogias para explicar fenômenos nas ciências naturais. A isso, Bachelard (1996) denomina de obstáculos verbais. O uso desses artifícios em sala de aula pode facilitar o trabalho de muitos professores, porém repassam uma verdade não consistente ao aluno. Desgastam as verdades racionais tornando-as hábitos intelectuais. É necessário instigar o aluno a investigar e desfazer os hábitos do conhecimento prévio. O ensino de ciências carregado de imagens apresenta-se cheio de falsas idéias e interpretações por parte de alunos e professores. Para Bachelard (1996, p. 50), é indispensável que o professor passe continuamente da mesa de experiências para a lousa, a fim de extrair o mais depressa possível o abstrato do concreto. Nesse obstáculo há uma tendência de se associar uma palavra concreta a uma abstrata. Muitas vezes o professor acha que para facilitar a compreensão do conteúdo a ser estudado, por parte dos alunos, ele deve usar algumas analogias, metáforas, entre outros. No entanto, o mau uso destes recursos pode, muitas vezes, na realidade, dificultar e criar obstáculos para o aprendizado (FOGAÇA, 2013, p. 1). Destaca Fogaça (2013) que, contudo, tal postura não demonstra que Bachelard fosse contrário ao uso de metáforas e analogias no ensino. O uso deveria se restringir a depois da teoria e não antes, já que se constituem em um auxílio e não no foco principal; Ainda, Bachelard, 1996 apresenta como obstáculo o conhecimento unitário e pragmático: segundo Fogaça (2013), representa uma crença em uma unidade harmônica do mundo, na qual diversas atividades naturais se tornam manifestações de uma só natureza; Já o substancialismo, pode ser em parte oriundo do materialismo promovido pelo uso de imagens ou da atribuição de qualidades (OLIVEIRA e GOMES, 2007, P. 98) apud VIANA, 2014.

10 Ainda, outros obstáculos podem ser citados. O ato de atribuir qualidades diversas a substâncias é denominado por Bachelard (1996) como obstáculo substancialista e impede o desenvolvimento do espírito científico, uma vez que satisfaz uma mente preguiçosa. Ainda, segundo Fogaça (2013), no realismo a substância de um objeto é aceita como um bem pessoal, motivo pelo qual Bachelard sustenta que todo realista é um avarento e todo avarento é um realista; O obstáculo realista tende a supor metáforas para descrever os objetos. Os realistas buscam uma investigação científica dentro do concreto, sem partir para o abstrato. Esse obstáculo impede que o dado seja ultrapassado, trata apenas do concreto. Apresenta, na maioria das vezes, imagens e analogias para descrever o real, sem ao menos se preocupar com a abstração. Por fim, no animismo: animar, segundo Fogaça (2013), é atribuir vida e características humanas às substâncias para explicar fenômenos. Segundo este autor, Bachelard destacava que o uso de atributos humanos no ensino de ciências pode ser considerado, também, um entrave para a aprendizagem. É comum o uso de recursos animistas para trazer do microscópio uma visualização dos fenômenos, mesmo que de forma grosseira e com graves equívocos conceituais. Além de não permitirem uma abstração do conhecimento científico, acabam impregnando, em nossos alunos, uma crença que os mesmos compreendem como verdadeiro. Considerações Finais Na educação, os obstáculos epistemológicos podem apresentar-se de forma estruturada nos livros didáticos, um elemento de importante relevância no contexto educacional. Desta forma, o conhecimento comum dos alunos pode ser utilizado por nós educadores como um ponto de partida para a contradição, pois um conhecimento novo sempre se dá contra um conhecimento já estabelecido. É necessário superá-lo através de um novo conceito. Aceitar a mudança é o primeiro passo para ascender ao conhecimento científico. No ensino de ciências, muitas vezes os professores se prendem de maneira excessiva a imagens que possam representar ao aluno o fenômeno em estudo. O ensino com o uso de imagens é um ensino que se faz vítima de metáforas, ou seja, substitui o

11 sentido abstrato por analogias que tentam demonstrar praticamente aquilo que deveria ser apresentado teoricamente. Assim, o principal trabalho dos professores que visam formar um novo espírito científico em seus alunos, é o de substituir esse conteúdo acumulado na vida cotidiana extraclasse, conteúdo este que está enraizado no seu espírito de maneira estática, por um conhecimento científico dinâmico. É substituir o conhecimento proveniente do senso comum pelo conhecimento científico. É preciso aceitar uma ruptura entre o conhecimento comum e o conhecimento científico. Nas palavras de Bachelard (1996, p. 294): O objeto não pode ser designado como objetivo imediato; em outros termos, a marcha para o objeto não é inicialmente objetiva. É preciso, pois, aceitar uma verdadeira ruptura entre o conhecimento sensível e o conhecimento científico. Referências BACHELARD, Gaston. A formação do espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, p. DOMINGUINI, L. ; BENONI, I. S.. Obstáculos a construção do espírito científico: reflexões sobre o livro didático. 2010, Universidade de Caxias do Sul, RS. FOGAÇA, Jennifer. Obstáculos Epistemológicos Segundo Bachelard. Disponível em: < Acesso em: 15 dez MALUF, Vitérico Jabur. A contribuição da epistemologia de Gaston Bachelard para o ensino de ciências: uma razão aberta para a formação do novo espírito científico o exemplo na astronomia f. Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Disponível em: < MARTINS, André Ferrer P. Algumas contribuições da epistemologia de Gaston Bachelard à pesquisa em ensino de ciências. Disponível em: < Acesso em: 05 julho de MOREIRA, M. A. Pesquisa em Ensino: aspectos epistemológicos. Disponível em: < >. Acesso em: 20 mar ZORZAN, Adriana Loss. O conhecimento científico em Bachelard. Revista de Ciências Humanas. Frederico Westphalen/RS, p , VIANA, Anny Ramos. A Pedagogia de Bachelard. Faculdade Santo Antônio de Pádua FASAP, 2014.