A CONTRIBUIÇÃO DO PEDAGOGO NA AÇÃO DOCENTE DOS PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO

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1 A CONTRIBUIÇÃO DO PEDAGOGO NA AÇÃO DOCENTE DOS PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO Hellen Magalhães Stahlke - PUCPR 1 Rosangela Maria da Silva - PUCPR 2 Eixo Formação de Professores Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O presente trabalho tem como tema a contribuição do pedagogo na ação docente de professores do ensino médio, o mesmo se deu devido á proposta do campo de estágio supervisionado de Gestão, o qual foi realizado no Ensino Médio de um colégio privado de Curitiba que visava observar a ação docente de professores da instituição e criar um plano de ação, dando sugestões, de novas metodologias a serem incorporadas em seu dia a dia, contribuindo, assim, com o processo de ensino e aprendizagem de todos os sujeitos envolvidos. Tem como questão principal, como o pedagogo pode auxiliar os professores do ensino médio, em sua ação didática, a qual visa identificar como alguns professores atuam em sala de aula, quanto a sua didática e postura perante aos estudantes, para então, criar um plano de ação que vise a formação continuada. Para tal pesquisa foi realizado o estudo das matrizes curriculares e planos de aula das 1ª e 2ª séries do Ensino Médio, em seguida, observações em sala de aula e a partir das mesmas, pesquisas teóricas (bibliográficas) de natureza qualitativa. Como fundamentação teórica, entre os autores relacionados, utilizamos Nóvoa (1992), Brasil (1997, 2015), Libâneo (2008), Pimenta (1991). A partir das observações pode-se constatar a predominância de uma prática tradicional e expositiva, a qual gera uma insatisfação e desinteresse dos discentes durante as aulas. Pudemos concluir que a postura e identidade do docente são essenciais para uma boa ação didática, porém não é tudo, é necessário se reinventar e buscar novas técnicas e metodologias para deixar a prática mais atrativa e enfim, conquistar seus alunos e efetivar o processo de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: Pedagogo. Ação Docente. Ensino Médio. 1 Estudante da Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUCPR, Curso de Licenciatura em Pedagogia, 7º período, diurno. Contato: hmstahlke@hotmail.com 2 Estudante da Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUCPR, Curso de Licenciatura em Pedagogia, 7º período, diurno. Contato: ro.rmsilva@hotmail.com ISSN

2 23110 Introdução Este trabalho tem como tema A contribuição do pedagogo na ação docente de professores do Ensino Médio, o mesmo foi desenvolvido junto ao estágio supervisionado em gestão, em uma escola privada de Curitiba, mas especificamente no Ensino Médio. A questão que permeia o estudo é Como o pedagogo pode auxiliar os professores do Ensino Médio, em sua ação didática? Tendo em vista que as demais licenciaturas têm como foco uma formação mais específica em suas áreas (matemática, química, física), cabe ao pedagogo auxiliar os professores nas questões didáticas. Sendo assim, o referido estudo visa identificar como alguns professores atuam em sala de aula, quanto a sua didática e postura perante aos estudantes, para então, criar um plano de ação que vise a formação continuada. Desta forma, tem como foco sugestões do uso de diferentes metodologias para que os professores possam incorporar ao seu trabalho, de modo que o mesmo se torne mais efetivo no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem. Referencial Teórico A metodologia de ensino que o professor utiliza em sala de aula tem grande importância no processo educacional. Estamos vivendo tempos de grandes avanços tecnológicos e é importante que o mesmo acompanhe esses avanços para que consiga fazer com que seus alunos se mantenham atentos e interessados na aula. Para que isso aconteça, esse processo precisa ser reflexivo, e por meio das práxis, pode-se alcançar o resultado desejado, uma aprendizagem significativa e efetiva, e o pedagogo escolar pode contribuir com esse processo. Tendo em vista que o processo educacional é algo desafiador, faz-se necessário que os envolvidos estejam preparados enfrentar esses desafios, buscando estratégias de ensino que busquem uma aprendizagem efetiva e transformadora, conforme Vasconcellos (2010, p. 43): Um dos grandes desafios da instituição ou do sujeito é justamente chegar a uma ação que seja eficaz, inovadora (tendo como referência um projeto de emancipação humana). Reiteramos: ações, práticas, temos o tempo todo, o que nos interessa enquanto instituição é chegar a uma ação qualificada: ação transformadora. [...]

3 23111 Desta forma, para que essa transformação ocorra, é necessário um comprometimento dos profissionais de educação com sua prática pedagógica e com seus alunos, a fim de se alcançar os objetivos educacionais da instituição escolar. Neste contexto, a atividade reflexiva do educador se faz importante, para que possa avaliar e buscar a melhor forma de levar o conhecimento aos seus educandos de forma significativa e diversificada, favorecendo a aprendizagem crítica e autônoma. Para que isso ocorra, Vasconcellos, (2010, p ) nos traz a seguinte contribuição: Fundamentalmente, o compromisso do educador é ajudar os educandos a aprenderem a pensar, a refletir, a adquirir estruturas mentais e dominar os conceitos básicos daquela área de conhecimento, até porque, como sabemos, os conhecimentos se desenvolvem cada dia, sendo possível a apreensão de todo saber na escola, o que reforça a perspectiva de capacitação de estruturas de pensamento que permitirá a aprendizagem autônoma, a pesquisa. É claro que não se aprende a pensar no vazio. O educador precisa ter claro para si e deixar claro para os alunos que o fundamental do programa está sendo trabalhado, ou seja, que está garantida a estrutura básica do conhecimento daquela área. Os educandos, fazendo um trabalho significativo em sala de aula, estão preparados para o enfrentamento de novos problemas, para a aplicação e o desenvolvimento dos conhecimentos em outras situações. Estão, portanto, capacitados a desenvolverem pesquisa, na eventual necessidade de complementação dos conhecimentos fora da sala de aula (oferecer roteiro de estudo ou avisar no caso de algum conteúdo que não será dado, mas é socialmente esperado). Desta forma, podemos concluir que o trabalho significativo do educador perpassa a sala de aula, favorecendo o pensamento crítico dos educandos mediante novos questionamentos e situações que emergem em seu cotidiano. De acordo com Nóvoa (1992, p.28) [...] é preciso trabalhar no sentido da diversificação dos modelos e das práticas de formação, instituindo novas relações de professores com o saber pedagógico e científico, desta forma, inovando as práticas de formação, consequentemente o professor melhora seu desempenho como mediador do conhecimento, num processo de transformação contínua de sua própria prática em sala de aula. O senso comum, tem a falsa ideia de que a pessoa formada em Pedagogia tem somente a especialidade em ensinar crianças, e que o pedagogo que está na escola é apenas a pessoa que resolve os problemas de relacionamento ou faltas dos alunos. A Lei das Diretrizes e Bases, em seu Art. 64, salienta o que a formação alguns atributos da formação do pedagogo, segundo Brasil (2015, p.37):

4 23112 Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional. A partir deste artigo, pode-se perceber que a pedagogia vai muito além da ideia do senso comum, sendo o pedagogo a pessoa que pode atuar em diversos contextos, como: circo, museus, ONGs, empresas, hospitais, editoras, presídios e instituições correcionais, todos citados por Pirozzi (2014, p.39-47), no que se refere ao contexto escolar, de acordo com Brasil (1997, p.4): O campo de atuação profissional do pedagogo vem se definindo em várias esferas. 1. a escola de 1º e 2º graus. O curso de Pedagogia, com todas suas contradições, tem preparado, a nível superior, este profissional para atuar nas séries iniciais, educação infantil e educação especial e ainda para desempenhar as tarefas de coordenação pedagógica, supervisão e administração escolar. É importante perceber que o pedagogo, junto com os demais profissionais na área de educação tem seu foco na formação humana, como salienta Libâneo (2008, p.33): [...] pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e assimilação de saberes e modos de ação, tendo em vista objetivos de formação humana [...] Esta formação humana diz respeito a todo contexto em que o pedagogo pode atuar, sendo ele importante em todo contexto da escola, como afirma Pimenta (1991, p.151): Os pedagogos são profissionais necessários na escola: seja nas tarefas de administração (entendida como organização racional do processo de ensino e garantia de perpetuação desse processo no sistema de ensino, de forma a consolidar um projeto pedagógico-político de emancipação das camadas populares), seja nas tarefas que ajudem o(s) professor(res) no ato de ensinar, pelo conhecimento não apenas dos processos específicos de aprendizagem, mas também na articulação entre os diversos conteúdos e a busca de um projeto pedagógico- político coerente. Partindo do pressuposto que uma das funções do pedagogo seja auxiliar o professor no ato de ensinar, cabe a ele identificar, entre vários fatores, as dificuldades que o professor acaba tendo em sala de aula para que possa, então, orientá-lo, trazendo novas estratégias de ensino tanto para aprimorar sua prática docente, quanto o seu relacionamento com os estudantes.

5 23113 Diferente da rede pública, a escola privada possui a sua forma própria de formação continuada com os professores, Gomes e Romanowski (2007, p.4461) salientam como se dá esta formação nas redes marista e cenecista: Nas redes marista e cenecista, não se pode constatar formas de pesquisa para a elaboração dos programas de formação; porém, nas reuniões periódicas com os diretores, assessores e coordenadores pedagógicos dessas redes, tem-se um quadro das necessidades dos profissionais envolvidos, em torno das quais são planejados os programas de formação continuada. Nas redes particulares (sinodal, cenecista e marista) as propostas de formação são amplas e abrangem a maioria dos profissionais da escola, não só os professores. Ao longo de todo o ano, são oferecidos, nas mais diversas localidades, encontros com o intuito de o profissional repensar sua prática, compartilhar suas idéias 3 e experiências, ampliar seus referenciais e voltar para a sua escola com novas propostas, com questões a serem discutidas coletivamente e com subsídios para reavaliar sua prática. Tendo em vista está forma de formação continuada, que se deu nosso objeto de estudo, partindo da observação para então desenvolver nosso plano de ação, o qual busca desenvolver uma formação continuada para dar, aos professores, novas possibilidades para sua ação pedagógica. Nóvoa (1992, p.25) afirma que: A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. É mediante este aspecto que buscamos trazer as metodologias ativas como sugestão para esta formação. Que segundo Morán (2015, p.17): As metodologias precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Se queremos que os alunos sejam proativos, precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa. Dentre as metodologias ativas podemos citar, Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL), Peer Instruction (PI), Just-in-time Teaching (JITT), Aprendizagem Baseada em Times (TBL), Métodos de Caso, Simulações. Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP (PBL - PROBLEM-BASED LEARNING) - Inicia a aprendizagem criando uma necessidade de resolver um problema não 3 A palavra ideia, está escrita com acento pois o texto é anterior a reforma ortográfica.

6 23114 completamente estruturado, a exemplo do que poderia ocorrer fora da sala de aula. Durante o processo, os alunos constroem o conhecimento do conteúdo e desenvolvem habilidades de resolução de problemas, bem como as competências de aprendizagem auto-dirigida (KWAN, 2000; ATWA; AL RABIA, 2014; GUERRA, 2014), provendo um ambiente propício para o desenvolvimento meta-cognitivo dos estudantes (HARYANI et al., 2014); Aprendizagem Baseada em Projetos (PBL - Project Based Learning) - é uma abordagem pedagógica de caráter ativo que enfatiza as atividades de projeto e tem foco no desenvolvimento de competências e habilidades. Assenta-se sobre a aprendizagem colaborativa e a interdisciplinaridade. A expressão aprendizagem baseada em projeto surge, às vezes, como sinônimo de aprendizagem baseada em problema, e trabalhos em língua inglesa referem Project Based Learning e Problem Based Learning pela mesma sigla PBL, o que aumenta a confusão. Embora o desenvolvimento de um projeto geralmente ocorra com a resolução de problemas, uma prática tem como foco o problema, e a outra, o projeto. Por outro lado, ambas têm como premissas o ensino centrado no aluno e a aprendizagem colaborativa e participativa. Em geral, a terminologia aprendizagem baseada em projeto é aplicada a modalidades em que há um produto tangível como resultado. Peer Instruction (PI) - A metodologia PI é focada no aluno como construtor do seu aprendizado juntamente com outros alunos. Consiste em fazer com que os alunos aprendam enquanto debatem entre si, provocados por perguntas conceituais de múltipla escolha (ConcepTests), direcionadas para indicar as dificuldades dos alunos e promover ao estudante uma oportunidade de pensar sobre conceitos desafiadores, prevê que o professor limite a exposição inicial de um conceito ou conteúdo a não mais do que vinte minutos, quando então apresenta um Teste Conceitual 4 de escolha múltipla, a ser respondido individualmente pelos alunos (aproximadamente dois minutos) (MAZUR, 1997). As respostas dos alunos podem ser informadas ao professor de diversas maneiras, entre elas encontram-se sistemas eletrônicos de respostas (clickers), cartelas coloridas (flashcards), computadores e outros dispositivos eletrônicos conectados à Internet. Just-In-Time Teaching (JiTT) - é uma estratégia de ensino na qual o professor fornece o material da aula para os estudantes tomarem conhecimento antes das aulas. Os alunos leem o material e enviam um feedback da leitura e compreensão dos conceitos, antes de o professor planejar a aula em sala. O professor planeja a aula direcionando as explicações para os itens que os estudantes não compreenderam na leitura. Além desta, pode-se sugerir uma pesquisa na internet, em livros, ou outras fontes (NOVAK et al. 1999).

7 23115 Aprendizagem Baseada Em Times (TBL - Team-based Learning) - É uma estratégia instrucional desenvolvida para cursos de administração nos anos 1970, por Larry Michaelsen, direcionada para grandes classes de estudantes. Procurava criar oportunidades e obter os benefícios do trabalho em pequenos grupos de aprendizagem, de modo que se possa formar equipes de 5 a 7 estudantes, que trabalharão no mesmo espaço físico (sala de aula). Pode ser usado para grupos com mais de 100 estudantes e turmas menores, com até 25 alunos. Simulações - são instrumentos para auxiliar e complementar a aula expositiva, fornecendo oportunidades de participação interativa através de demonstrações ou servir de suporte a ConcepTests.Uma boa simulação incentiva e orienta o processo de descoberta do aluno, proporcionando-lhe um ambiente divertido e atraente no qual poderá fazer perguntas e ter feedback para descobrir a resposta. Pode ser usada para tornar o aprendizado mais interessante e divertido, com o objetivo de melhorar a motivação e a atenção; reduzir custos, quando a utilização do objeto e do ambiente real for mais dispendiosa que a simulação; e possibilitar que se façam coisas que são impossíveis de serem feitas no mundo real (MARINS et al., 2008). Uma simulação pode levar à aprendizagem relativamente rápida e muito eficaz de assuntos difíceis. Outra vantagem é poder mostrar o que não é visível a olho nu (átomos, moléculas, elétrons, etc.) ou fenômenos caros ou perigosos para sala de aula ou laboratórios escolares (PERKINS et al., 2006; WIEMAN et al., 2007). Métodos de Caso - Mayer (2012) aponta que o método inicialmente adotado pela Harvard Business School a partir de 1908, guarda semelhanças com o método Socrático, estimulando os alunos a pensarem e descobrirem, de forma ativa e não receptiva, por meio de perguntas que levem a reflexões relevantes: para tanto, o caso estudado precisa apresentar um dilema, no qual os alunos testam suas habilidades técnicas e julgamento. Baseia-se na apresentação de dilemas reais, onde decisões devem ser tomadas e consequências enfrentadas, que segundo Mayer (2012, p.9) As soluções devem ser encontradas e propostas pelos alunos, que para isso usarão as informações contidas no caso, as teorias apresentadas na disciplina e suas próprias experiências profissionais. [...] a estrutura clássica [...] conta com um dilema central e um protagonista que promove a identificação do aluno com a situação [...] é considerada a melhor para provocar a discussão e a geração de ideias, para desenvolver habilidades relacionadas ao julgamento e à tomada de decisão. No que diz respeito as metodologias ativas esses são exemplos de o que pode ser trabalhado com os estudantes para diferenciar de uma aula tradicional.

8 23116 Procedimentos Metodológicos Este trabalho se caracteriza como uma pesquisa da contribuição do pedagogo junto à ação docente em turmas do Ensino Médio, em uma escola privada de Curitiba, para o mesmo, inicialmente foi realizado o estudo das matrizes curriculares e planos de aula das 1ª e 2ª séries do Ensino Médio, em seguida realizadas observações em sala de aula e a partir das mesmas, pesquisas teóricas (bibliográficas) de natureza qualitativa, pois se ocupa com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado, trabalha com o universo dos significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, ou seja, realidade social (MINAYO,2012 p.21) de questões visando identificar o que a teoria traz a respeito da contribuição do pedagogo junto à ação dos docentes visando trazer sugestões para o aprimoramento da sua ação didática em sala de aula. Após o estudo bibliográfico, deu-se início ao procedimento de coleta de dados, o qual foi por meio de observação, que coloca o pesquisador em um contato direto com o problema da pesquisa. Observar é um processo e possui partes para seu desenvolvimento: o objeto observado, o sujeito, as condições, os meios e o sistema de conhecimentos, a partir dos quais se formula o objetivo da observação (BARTON; ASCIONE, 1984). Por meio da observação é possível identificar a forma com que os professores ministram suas aulas e com criar um plano e ação visando uma formação continuada dos mesmos. A partir desta formação, os professores poderão se utilizar de diversas metodologias, metodologias ativas, pois baseiam-se em formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos (BERBEL, 2011) e, assim, transformar sua ação em sala de aula possibilitando deixa-la ainda mais produtiva e que, também, possam expor em seus planos de aula como irão proceder de forma mais específica e detalhada. Para tal observação, foram selecionadas algumas aulas de acordo com os planos de aula selecionados, a sugestão do coordenador pedagógico e que coincidissem com nosso dia em campo de estágio. Dentro dos critérios pré-estabelecidos, tivemos a oportunidade de assistir às aulas de cinco professores, sendo eles de geografia, química, sociologia e dois de biologia, visando identificar a ação didática de cada um deles, registrando os pontos positivos e negativos de

9 23117 cada aula, para podermos, então, sugerir ao coordenador, formas diversas para prática docente com o intuito de desenvolver uma formação continuada envolvendo todos os docentes. Resultados e Discussão Foi observado em grande parte das aulas, a abordagem de práticas expositivas, em que o professor, expõe seu conteúdo oralmente e usa quadro e giz. A interação com os alunos acontece nos momentos em que questiona aos mesmo se entenderam o conteúdo, ou o que significa determinado conceito. A participação dos discentes é para responder as perguntas do conteúdo que o professor está abordando. Com isso, percebemos que não há uma utilização de diferentes metodologias, se restringindo a uma prática expositiva e tradicional de ensino, mesmo a escola fornecendo recursos que podem colaborar com a aula do professor, os quais nem todos os utilizam, como por exemplo o uso de projetores ou microfones. Esses materiais estavam disponíveis nas salas de aula que pudemos observar. Como sugestão, trouxermos a formação continuada, tendo como foco as metodologias ativas de ensino e a relação professor/aluno; reuniões periódicas individuais e coletivas; palestras; oficinas e relatos de experiência entre os professores. Considerações Finais Temos a clareza de que cada docente possui uma identidade própria e postura mediante seus alunos, e características foram notadas durante a observação em sala de aula, em sua prática. O que diferencia as aulas é na realidade a identidade do docente, a personalidade que cada um possui ao mediar determinado assunto. Alguns possuem uma forma mais atrativa e cativante de expor o conteúdo, o que acaba por atrair naturalmente o interesse dos alunos e seu desejo de participação. Outros docentes já não demonstram firmeza ao ministrar a aula, o que aparentemente acaba por causar o desinteresse dos alunos, causando distração e assim, outros assuntos tomam conta da aula. A postura do professor e sua identidade são fundamentais, porém se percebe uma necessidade de inovação, o professor se reinventar em sua ação didática, contextualizando mais o conteúdo, o trazendo para realidade do aluno, exemplificando com situações do cotidiano, relacionando, quando possível, com fatos históricos, buscando transformar aquele

10 23118 conteúdo que parece desinteressante em algo atrativo, podendo utilizar recursos diversos (como mídias, vídeos), e assim, trazer o aluno para o contexto da disciplina e criar uma maior proximidade entre ambos com o foco de uma prática cada vez mais efetiva. REFERÊNCIAS BARTON, E. J.; ASCIONE, F.R. Direct observation. Child behavioral assessment: principles and procedures. New York: Pergamon Press, BRASIL. Lei das Diretrizes e Bases. 2015, p. 35. Disponível em < Acesso em 15 mai 2017 BRASIL. Descrição 2. Descrição da área de pedagogia. 1997, p. 4. Disponível em< Acesso em 13 mai 2017 GOMES, Cátia Cristina; ROMANOWSKI, Joana Paulin. O espaço da escola na formação continuada de professores p Disponível em < Acesso em: 09 mai 2017 LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 10. ed. São Paulo, Cortez: MORÁN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção Mídias Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II]. PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa. Publicações Dom Quixote, PIMENTA, Selma Garrido. O pedagogo na escola pública. Loyola: São Paulo, SEMEC. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Edital n. 01/2010. Teresina, SOUZA, Samir Cristino de; DOURADO, Luis. Aprendizagem baseada em problemas (abp): um método de aprendizagem inovador para o ensino educativo. HOLOS, Ano 31, Vol. 5, Disponível em < Acesso em 20 maio 2017 VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 20. ed. São Paulo: Libertad, 2010