CRENÇAS DE GRADUANDOS DE INGLÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA SOBRE A PRÓPRIA PRONÚNCIA

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1 CRENÇAS DE GRADUANDOS DE INGLÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA SOBRE A PRÓPRIA PRONÚNCIA Neide Cesar CRUZ Universidade Federal de Campina Grande Resumo: Este estudo de pequeno porte focaliza as crenças que graduandos de Inglês Língua Estrangeira (ILE) têm sobre a própria pronúncia. Especificamente, o estudo tenciona responder a duas questões: (1) Quais as crenças que graduandos de ILE têm sobre a própria pronúncia? e (2) Quais as razões que levam os graduandos a terem essas crenças? Oito graduandas do curso de letras, com habilitação em língua inglesa, de uma universidade federal, localizada em um estado da região nordeste do Brasil, participaram da pesquisa. A coleta de dados foi realizada em duas etapas. Na primeira, as graduandas foram solicitadas a responder duas questões: (1) Como você descreveria a pronúncia que você tem?; e (2) Como você descreveria a pronúncia que você gostaria de ter?. A segunda etapa, realizada alguns dias após as respostas às duas perguntas terem sido fornecidas, envolveu entrevistas semi-estruturadas individuais. Os resultados revelam três crenças evidentes. Na descrição da pronúncia das participantes, elas acreditam que têm uma pronúncia inteligível, como também uma com sotaque brasileiro. Ao descreverem a pronúncia que gostariam de ter, as alunas valorizam a do falante nativo da língua inglesa, e acreditam que esta é o modelo que todos os graduandos de ILE devem seguir. As razões que justificam tais crenças estão principalmente relacionadas a experiências anteriores em que as graduandas usaram o inglês em interações orais. Palavras-chave: crenças; pronúncia; graduandos de ILE. Introdução Estudos a respeito de crenças de professores e aprendizes de ILE têm sido amplamente realizados e discutidos na área de formação de professores no Brasil. Como nos mostra Barcelos (2006, p.15), Nunca se publicou tanto a respeito de crenças no Brasil e no exterior desde As crenças focalizadas em alguns desses estudos incluem: crenças de professores de inglês de escola pública sobre ensino e aprendizagem de inglês (Felix, 1999; Coelho; 2006); crenças sobre a gramática e o ensino da gramática (Carazzai & Gil; 2005); crenças e concepções de professores e educadores da prática de ensino de línguas estrangeiras sobre formar um futuro professor (Araújo; 2003); crenças de professores de ILE sobre a linguagem lúdica (Finardi & Gil; 2005); dentre outras. Apesar da existência dos vários estudos envolvendo crenças, nenhum deles focalizou especificamente, até o momento, a pronúncia de aprendizes de ILE. Considerando a escassez de pesquisas envolvendo crenças sobre a pronúncia de ILE, este estudo de pequeno porte focaliza crenças sobre a pronúncia de graduandos de ILE. Especificamente, o estudo tenciona responder a duas questões: (1) Quais as crenças que

2 graduandos de ILE têm sobre a própria pronúncia? e (2) Quais as razões que levam os graduandos a terem essas crenças? 1. Metodologia 1.1. Participantes Oito graduandas do curso de letras, com habilitação em língua inglesa, de uma universidade federal, localizada em um estado da região nordeste do Brasil, participaram da pesquisa 1. As participantes tinham idades variando entre 22 e 26 anos. Cinco delas estavam no sétimo período e cursavam língua inglesa VII, e três cursavam língua inglesa VI, no sexto período do curso. Quatro lecionavam inglês em escolas de idiomas, duas em escolas públicas, e duas em escolas particulares. Duas estudavam um outro idioma estrangeiro, o espanhol, e apenas uma havia tido experiência com o inglês em país estrangeiro, EUA, por quatro meses Coleta de dados A coleta de dados foi realizada em duas etapas. Na primeira, as graduandas foram solicitadas a responder por escrito duas questões: (1) How would you describe the pronunciation you have? e (2) How would you describe the pronunciation you would like to have? 2. Demos às participantes a opção de responderem as perguntas em inglês ou português, e de entregarem as respostas pessoalmente ou por . Todas as participantes responderam as perguntas em inglês e as enviaram por . A segunda etapa, realizada alguns dias após as respostas às duas perguntas terem sido fornecidas, envolveu entrevistas semi-estruturadas individuais. As entrevistas foram feitas para que as participantes pudessem oferecer mais detalhes a respeito das respostas dadas às perguntas da primeira etapa, e foram, portanto, baseadas nessas perguntas. Uma vez que havia nas respostas da primeira etapa referências à forma de pronunciar das graduandas, decidimos realizar as entrevistas em inglês para que pudéssemos ouvir a pronúncia das participantes e compreender melhor suas crenças. Apesar das graduandas terem ficado à vontade durante a entrevista, e terem sido capazes de fornecer informações, entendemos que essa estratégia pode ter limitado suas respostas, uma vez que elas teriam que se expressar na língua inglesa. No entanto, a fim de tentar suprimir essas possíveis limitações, as transcrições das entrevistas foram dadas para que cada participante pudesse fazer comentários e, se necessário, adicionar explicações 3. 1 A pesquisadora atua como professora de língua inglesa nesta universidade. 2 Essa metodologia foi adaptada do estudo realizado por Freire e Lessa (2003) que identificou as representações que professores de inglês da rede pública têm sobre linguagem e sobre prática docente. Aos professores foi solicitado que finalizassem, apresentando esclarecimentos, três afirmações incompletas: (1) O professor que eu sou...; (2) O professor que eu gostaria de ser...; e (3) O professor que eu temo ser Este procedimento foi realizado por Coelho (2006), quando investigou as crenças de professores sobre o ensino de inglês em escolas públicas. 361

3 2. Fundamentação teórica Abordaremos aqui aspectos teóricos relacionados a crenças e à pronúncia de ILE. Da área de crenças focalizaremos o conceito de crenças adotado neste estudo, e aspectos relacionados às características das crenças. Em pronúncia de ILE, discutiremos a respeito do tipo de pronúncia sugerida por alguns autores para falantes e aprendizes de ILE Crenças Um dos aspectos bastante discutidos em estudos sobre crenças diz respeito ao conceito de crenças. Devido a essa ampla discussão, não pretendemos aqui retomar o tema. Tencionamos, apenas, identificar o conceito de crenças que adotaremos neste estudo. Considerando o nosso objetivo, adotaremos o conceito sugerido por Barcelos (2001, p. 72). Em termos gerais, como é discutido pela autora, e como apontado por Freire & Lessa (2003, p. 169) crenças são opiniões e idéias a respeito de algo ou alguém. Quanto às características das crenças, Barcelos (2001, p. 73) afirma que elas são pessoais, contextuais, episódicas e têm origem nas nossas experiências, na cultura e no folclore. A característica que nos interessa apontar aqui é o fato das crenças terem origem nas nossas experiências, uma vez que tal característica pôde ser identificada nos dados coletados quando as graduandas participantes explicaram as razões que justificam suas crenças sobre a própria pronúncia (ver análise, item 3) Pronúncia Consideraremos aqui o tipo de pronúncia sugerida por alguns autores para falantes e aprendizes de ILE. Abercrombie, já em 1956, recomendava que exceto agentes secretos e aqueles que pretendem ser professores de ILE, a maioria dos outros aprendizes precisam ter uma pronúncia confortavelmente inteligível (p. 37) 4. Abercrombie (1956) define pronúncia confortavelmente inteligível como um tipo de pronúncia que pode ser entendida sem que o ouvinte precise fazer muito esforço. Assim como Abercrombie, Kenworthy (1987, p. 3) sugere que, enquanto o objetivo de alguns aprendizes pode ser uma pronúncia semelhante a do nativo, para a maioria dos aprendizes um objetivo mais realista é ter uma pronúncia confortavelmente inteligível 5. Como podemos observar, Abercrombie e Kenworthy, apesar de sugerirem a pronúncia inteligível como alvo a ser atingido pela maioria dos aprendizes de ILE, admitem que alguns, incluindo aqueles que desejam ser professores de ILE, devem ter uma pronúncia próxima ou semelhante a do falante nativo do inglês. O foco na pronúncia do falante nativo do inglês como objetivo a ser atingido por aprendizes de ILE é radicalmente mudado por Jenkins (1996). Segundo a autora, a pronúncia do falante nativo do inglês não deve mais ser o objetivo no ensino de pronúncia (idem, ibidem, p. 34) 6, mas sim a inteligibilidade, inclusive para aqueles que 4 most other language learners need no more than a comfortably intelligible pronunciation (Abercrombie, 1956, p. 37). 5 for the majority of learners a far more reasonable goal is to be comfortably intelligible (Kenworthy, 1987, p. 3). 6 native-like pronunciation of English can no longer be the ultimate goal of teaching (Jenkins, 1996, p. 34). 362

4 desejam ser professores de ILE. Argumentando que o número de falantes não-nativos do inglês atualmente excede o de falantes nativos 7, e que, por esse motivo, o inglês não pertence mais ao nativo, Jenkins (2000) negligencia a pronúncia do falante nativo como alvo a ser tingido por aprendizes de ILE, e, baseando-se em dados empíricos, propõe um modelo fonológico para inteligibilidade, chamado Lingua Franca Core. Esse modelo, segundo a autora, inclui uma série de aspectos de pronúncia necessários para garantir uma comunicação efetiva entre falantes de Inglês como Língua Internacional (ILI) 8, que devem ser focalizados no ensino de pronúncia. A pronúncia inteligível também tem sido defendida por Field (2003), que menciona razões para justificar a inclusão desse tipo de pronúncia, ao invés da pronúncia semelhante a do nativo, como o alvo a ser seguido por aprendizes de ILE. Três delas são: (1) somente poucos aprendizes podem adquirir uma pronúncia semelhante à do nativo; (2) há aprendizes que podem desejar falar com um sotaque estrangeiro para manter a própria identidade pessoal e nacional (p. 34) 9 ; e (3) não é realista esperar que professores não-nativos adquiram uma pronúncia semelhante à do nativo, uma vez que muitos não têm a oportunidade de adquiri-la. Através do ponto de vista dos autores mencionados, vemos que a pronúncia sugerida para aprendizes de ILE segue a dicotomia pronúncia inteligível e pronúncia semelhante à do falante nativo do inglês, que tem sido incluída e discutida na literatura há várias décadas. Aspectos relacionados a essa dicotomia são mencionados pelas participantes deste estudo, já nas respostas dadas por escrito durante a primeira etapa da coleta de dados, e serão apresentados na análise dos dados. 3. Análise e resultados Apresentaremos os resultados considerando as duas perguntas que foram feitas durante a coleta de dados. As participantes serão referidas aqui como A, B, C, D, E, F, G,e H. As iniciais colocadas nos trechos representando os dados fornecidos pelas participantes correspondem à graduanda que forneceu os dados How would you describe the pronunciation you have? A análise das entrevistas e das respostas dadas à primeira pergunta revelou duas crenças bastante evidentes: (1) pronúncia inteligível e (2) pronúncia com sotaque brasileiro. Discutiremos cada uma separadamente Pronúncia inteligível A maioria das graduandas afirmou que tem uma pronúncia inteligível, como mostram as respostas por escrito dadas por três delas: A I think I have a pronunciation that leads people to understand me most of the times B My pronunciation is right and intelligible E I would say my pronunciation is intelligible 7 Estima-se que 80% das comunicações em inglês no mundo não incluem nativos (Seildhofer, 2002). 8 Inglês como Língua Internacional (ILI) refere-se ao inglês usado nas interações entre falantes não-nativos que têm línguas maternas (L1) diferentes. 9 to retain a sense of their own personal and national identity (p. 34) 363

5 Como demonstram os trechos acima, as participantes ora utilizam o vocábulo inteligível (intelligible), ora expressam com outras palavras que têm uma pronúncia compreensível. O fato das alunas afirmarem que têm uma pronúncia inteligível, indica que as mesmas fazem uma avaliação positiva da pronúncia que possuem. Além dessa avaliação, as participantes parecem priorizar a habilidade de se comunicar e de serem entendidas corretamente pelos seus interlocutores, como mostra o seguinte comentário da graduanda G 10 : I think the first thing is to: to make people understand you As razões que justificam as crenças de uma pronúncia inteligível estão principalmente relacionadas a experiências anteriores, em que as graduandas utilizaram o inglês oral em interações, e foram compreendidas corretamente, conforme se observa nos seguintes excertos das entrevistas: A Because I can see th when I m I m talking I can see the people s reaction, people s face that they can understand me. for example last class, I presented a talk about a movie and then I could see that my my friends my classmates understood and also my my students. so when I: when I m teaching, I can see that most of the times they can: yeah they can understand what I say E Some experience I ve had speaking to natives allow me to think so. because it was a test for me, and I started to think my God is my pronunciation er clear enough for them to understand me, so I was even a little nervous, but when I got there, we could communicate. before talking to a native speaker I started to think, am I intelligible or not, Os excertos mostram que as graduandas tiveram sucesso nas suas experiências falando em inglês, uma vez que foram capazes de se comunicar adequadamente com os seus interlocutores, e de serem compreendidas por eles. Os dados mostram também que nessas experiências, os interlocutores das graduandas foram colegas do curso de letras, seus próprios alunos e falantes nativos do inglês residentes no Brasil. A graduanda E, inclusive, aponta o falante nativo como o juiz da inteligibilidade do seu inglês oral, quando afirma que antes de se comunicar com um nativo questionava se tinha uma pronúncia inteligível. Um aspecto relevante relacionado a esses interlocutores é que todos são familiarizados com o falar em inglês dos brasileiros: amigos, colegas de classe, alunos e nativos residentes no Brasil. Para a professora-pesquisadora, brasileira e também familiarizada com o falar em inglês do brasileiro, a pronúncia das participantes foi totalmente inteligível durante as entrevistas. Essa familiaridade é uma variável que auxilia a compreensão do falar em inglês dos brasileiros por parte dos interlocutores (Smith & Bisazza, 1982; Cruz & Pereira, 2006). Discutiremos esse aspecto no item Pronúncia com sotaque brasileiro Todas as graduandas afirmaram que têm uma pronúncia com sotaque brasileiro. Três delas mencionaram já nas respostas dadas por escrito. Duas das respostas são mostradas a seguir: 10 As falas não estão editadas, e contêm descontinuidades de fala espontânea, tais como falsos começos e repetições. As notação para as transcrições ortográficas das falas são as seguintes: uma pausa (três pontos); uma parada rápida com entoação descendente. (um ponto); entoação ascendente, indicando continuação, (uma vírgula); e extensão do som produzido : (dois pontos). 364

6 C I think that my pronunciation has influence of the Portuguese. Sometimes I speak English as if I were speaking Portuguese F I have a strong Brazilian accent. As razões mencionadas para justificar essas crenças estão principalmente relacionadas à percepção que elas mesmas têm das suas pronúncias, como mostram os trechos abaixo: C The intonation. it seems that it s just the same of Portuguese you know, because English I think it s very how can I say, musical, and sometimes I just speak, you know like Portuguese F I just noticed my Brazilian accent when I listened to my recording and I was a bit sad with this Apesar da graduanda C não ter dado detalhes da ocasião em que pôde perceber sua entoação brasileira, nem ter descrito com mais detalhes o que, para ela, seria essa entoação, ela parece insatisfeita com o seu inglês oral. Já a graduanda F menciona que pôde perceber seu sotaque brasileiro através da experiência que teve em ouvir gravações da sua própria fala. A percepção desse sotaque trouxe tristeza e insatisfação para a aluna, uma vez que, como ela mesma menciona, ficou triste com isso. Essa insatisfação também é claramente expressada por outras graduandas, apesar de, como mencionado no item 3.1.1, terem feito uma avaliação positiva da pronúncia que têm ao afirmarem que a mesma é inteligível. A insatisfação das outras graduandas pode ser ilustrada através da afirmação da graduanda B: I d like to speak without a Brazilian accent, but I think it s not possible. I would like to extinguish my Brazilian accent, but it s not possible. so I have to live with my accent. A consciência da impossibilidade de extinguir seu sotaque brasileiro faz a aluna B se conformar com o mesmo, apesar de não ser isso o que ela deseja. Consideramos que a insatisfação com o sotaque brasileiro está relacionada à idéia tradicional e ao desejo de dominar a língua alvo, especificamente a pronúncia, que seria sem o sotaque brasileiro. A conseqüência disso é que para as graduandas não basta ter uma pronúncia inteligível, uma vez que essa pronúncia tem sotaque brasileiro. A insatisfação com esse sotaque também está diretamente relacionada à crença revelada nas respostas dadas à segunda pergunta feita durante a coleta de dados, e que serão discutidas no item seguinte How would you describe the pronunciation you would like to have? A análise das entrevistas e das respostas dadas à segunda pergunta, revelou uma única crença: todas as graduandas gostariam de ter uma pronúncia próxima ou semelhante a do falante nativo. Três das respostas dadas por escrito, mostradas a seguir, evidenciam essa crença: C I would like to speak as near as possible of a native speaker of England E I would like to achieve a native like pronunciation F I would like to have a pronunciation like native speakers Como podemos observar, o falante nativo é o modelo de pronúncia que as graduandas gostariam de seguir e de ter. 365

7 Além de expressarem o desejo de ter a pronúncia do falante nativo, as graduandas também mencionam o sotaque que gostariam de ter: britânico ou americano. O fato delas restringirem o sotaque desejado apenas a esses dois, leva-nos a inferir duas possíveis razões para isso: (1) as participantes desconhecem outras variantes do inglês; ou (2) idealizam os sotaques britânico ou americano, talvez por influência dos tipos de variantes de pronúncia, geralmente RP (Received Pronunciation) e GA (General American), que são descritas em dicionários, livros didáticos e livros de pronúncia do inglês. A opção por um desses dois sotaques também surgiu em estudo realizado por Barcelos (1995, citado em Barcelos, 2003, p. 16). No referido estudo, segundo a autora, os alunos participantes revelaram crenças sobre a aprendizagem do inglês no Brasil, e uma das crenças reveladas em seus comentários é a de que eles têm que ter o sotaque americano ou britânico. Identificamos três razões que levam as participantes a desejarem ter uma pronúncia próxima ou semelhante à do falante nativo do inglês. Apresentaremos cada uma separadamente Sucesso e ascensão profissional Possuir a pronúncia do falante nativo do inglês significa sucesso profissional, como mostram os trechos abaixo: A in in my case I think it s because as I m I m teaching English and I want to: to teach in the: I don t know in the university, I want to: I know that I have to: have a good English E it s not because I would be a better person or, you know, but because I m er this is my career you know and I m finishing my course now so I think I have the obligation to: to erm to improve my pronunciation Através dos comentários das graduandas percebemos que elas desejam fazer o melhor que podem na profissão, e esse melhor significa ter um bom inglês e melhorar a pronúncia. Ter um bom inglês, então, significa ter uma pronúncia semelhante à do falante nativo. A graduanda A, inclusive, menciona o desejo de ser professora universitária e que para tanto é indispensável que ela tenha um bom inglês. Esse comentário mostra que, para essa graduanda, para ser um bom professor universitário é preciso ter um bom inglês, e para ter um bom inglês é preciso ter a pronúncia próxima ou semelhante à do falante nativo. Percebemos que, apesar das idéias de Jenkins (2000) sobre a valorização do sotaque estrangeiro e a negligência ao falante nativo serem consideradas mais atuais, as graduandas ainda seguem a visão de Abercrombie, que, já em 1956, sugeriu que professores de ILE devem ter uma pronúncia semelhante à do falante nativo (ver item 2.2) A língua inglesa pertence ao nativo Há, entre as graduandas, razões relacionadas à visão de que a língua inglesa é do nativo, e que, por isso, deve ser falada da mesma forma que eles falam. Essa visão também difere daquela proposta por Jenkins (2000), de que a língua inglesa não pertence mais ao nativo, e que, por isso, o nativo não deve ser mais o modelo de pronúncia a ser seguido por aprendizes de ILE (ver item 2.2). Os trechos abaixo evidenciam as razões das graduandas: 366

8 G because English is not my language I have a partner to follow I can t I can t speak as I want as I think I should F because I learn a language spoken by a: a society, eh: I know that English today we have English as an international language but er it s difficult if if it will be difficult if each person or each country have a: a different English and er in the coming years er there er some people could not understand each other if each one have a different accent and a different pronunciation A participante G acredita que não deve falar como quer ou como acha que deveria, e afirma que tem um parceiro, o falante nativo, para seguir. A aluna F, apesar de demonstrar que conhece o contexto do inglês falado como língua internacional, admite que há uma sociedade em que a língua inglesa é usada como língua nativa, e é essa a forma do inglês que deve ser falada. Isso está relacionado à preocupação que ela tem com questões concernentes à inteligibilidade no contexto de ILI: ela acredita que se cada falante de ILE mantiver o seu sotaque estrangeiro, a inteligibilidade pode ser comprometida. Esse comentário mostra, novamente, a inteligibilidade como prioridade para a graduanda, e que, para ela, tendo a pronúncia do falante nativo, a inteligibilidade está garantida A admiração pela língua inglesa falada A admiração pela língua inglesa é também uma razão que justifica o desejo por uma pronúncia semelhante a do nativo, como demonstrado nos excertos abaixo: B I wouldn t like to have a Brazilian accent because I study English and I like very much English C it s because I think the: the English language very beautiful you know er because I like English Como mostram os dois excertos, as participantes B e C têm admiração e gostam da língua inglesa. Ao comentarem sobre a admiração pelo inglês, a idéia sugerida por Field (2003) de que há falantes de ILE que desejam manter o sotaque estrangeiro para reter a identidade nacional (ver item 2.2) é gerada pela participante C: C sometimes I see people that there are people that how can I say, that they really want to show that er I m Indian I m Brazilian I m from China. so I would keep my my accent for me that s not the point the point is that I think as near as possible is mo more beautiful, just this Apesar da participante C não mencionar o termo identidade, vemos claramente que essa questão é gerada. No entanto, mesmo tendo consciência de que falantes de ILE defendem a idéia de manter o sotaque estrangeiro para reter a própria identidade nacional, ela se opõe a essa idéia. A graduanda C, talvez, acredite que pode haver outras formas de se mostrar a identidade. Ao mencionarem o desejo de seguir e de ter a pronúncia do falante nativo, as participantes, ao serem indagadas sobre a possibilidade em adquirir tal pronúncia, afirmam que têm consciência das dificuldades em adquiri-la. Essa dificuldade é expressada pela maioria, como já mostrado pela participante B (ver item 3.2.1), e também pelas alunas G e A nos trechos abaixo: G I want to improve my my English. and I don t want to speak like a foreigner. my objective is to speak like a: native. I know this is very difficult but it s my objective 367

9 A maybe not. because for us, for example, when we see people er that come from other countries, for example, Ana, 11 that s from Germany, she she has been living here for: I don t know 20 years, maybe, and she still have an accent. when you talk with her after the first minute, you see that she s a foreigner A participante G vê a pronúncia do nativo como uma meta a ser seguida, apesar de saber que é difícil adquiri-la. Já a graduanda A, apesar de expressar incerteza quanto à aquisição da pronúncia do nativo, menciona uma professora nativa alemã que, apesar de morar no Brasil há, mais ou menos 20 anos, tem sotaque alemão forte quando fala em português. Ao mencionar essa professora, percebemos que a aluna A, influenciada por uma experiência pessoal de ouvir a alemã, não acredita na possibilidade em se adquirir uma pronúncia semelhante à do nativo. Por acreditarem que é difícil, ou quase impossível, obter a pronúncia do nativo, as alunas almejam algo que, para elas, pode ser irreal, mas vêem como uma meta a ser seguida, mesmo que não consigam. As participantes, portanto, não escolhem um objetivo realista, como apontado por Jenkins (2000) e Field (2003) quando defendem a aquisição de uma pronúncia inteligível (ver item 2.2), mas aquilo a que elas aspiram. 4. Discussão dos resultados e implicações pedagógicas Os resultados mostram que as crenças das graduandas participantes envolvem dois tipos de pronúncia interligados: (1) pronúncia inteligível e com sotaque brasileiro; e (2) pronúncia semelhante à do falante nativo, que seria sem sotaque brasileiro. Discutiremos cada um desses aspectos separadamente, incluindo questões relacionadas a implicações pedagógicas Pronúncia inteligível e com sotaque brasileiro Um dos aspectos relacionados à crença de ter uma pronúncia inteligível que consideramos relevante é que, apesar das experiências anteriores usando o inglês oral terem levado as participantes a acreditarem que suas pronúncias são inteligíveis, elas parecem desconhecer que os interlocutores que elas mencionam são familiarizados com o falar em inglês dos brasileiros, e são capazes de compreender mais facilmente suas falas. A familiaridade do ouvinte com um sotaque estrangeiro em particular é uma variável que facilita a compreensão do ouvinte, como mostrado em estudos na área de inteligibilidade de pronúncia. Smith & Bisazza (1982), por exemplo, ao investigarem a compreensão da fala de falantes de inglês com três sotaques diferentes Americano, Indiano e Japonês para nativos e não-nativos da língua inglesa, que residiam em sete países diferentes, demonstraram que os ouvintes avaliadores entenderam melhor os sotaques aos quais eram mais expostos. Também em estudo realizado por Cruz & Pereira (2006), em que a inteligibilidade da fala de graduandos brasileiros de ILE para dois grupos de ouvintes é investigada, a familiaridade de ouvintes nativos com o falar em inglês dos brasileiros é revelada como uma variável que facilitou a compreensão da fala dos graduandos. Entre os vários momentos em que essa familiaridade foi revelada, 11 Ana é o nome fictício de uma professora alemã, que leciona alemão no departamento que as graduandas estudam. 368

10 um deles incluiu o vocábulo happy, pronunciado com omissão da vogal final, em que um dos ouvintes afirmou que brasileiros pronunciam esse vocábulo incorretamente, omitindo a vogal final /i/. A inclusão da variável familiaridade nos leva a interpretar, de acordo com os dados fornecidos pelas graduandas, que as mesmas podem ter uma crença, até certo ponto, falsa da inteligibilidade de suas pronúncias. O fato delas se entenderem quando conversando em inglês dentro ou fora da sala de aula, ou com nativos residentes no Brasil, não significa que suas maneiras de pronunciar sejam necessariamente inteligíveis para outros tipos de ouvintes. Esses outros tipos de ouvintes podem ser nativos, ou falantes de ILE de alguma outra nacionalidade, que não estejam familiarizados com o falar em inglês do brasileiro. Barcelos (2003, p. 18) sugere que devemos fornecer aos alunos instrumentos necessários para que eles se tornem inteligíveis 12. Concordamos com a inclusão do tema inteligibilidade no ensino de ILE, e entendemos, a partir dos resultados deste estudo, que é necessário discutir com os alunos, especificamente, não só variáveis envolvidas em inteligibilidade, principalmente aquelas relacionadas à familiaridade do ouvinte com sotaques estrangeiros, mas também os desvios de pronúncia, representantes do protótipo do inglês brasileiro, que podem afetar a inteligibilidade de suas falas. Voltaremos a discutir esse tema no item seguinte Pronúncia semelhante à do falante nativo e sem sotaque brasileiro Discutiremos esse tipo de pronúncia fazendo referência a dois estudos, cujos resultados estão relacionados àqueles apresentados aqui. O primeiro, o estudo de Timmis (2002), investigou as atitudes de aprendizes e professores de ILE sobre seguir normas do falante nativo do inglês. Um dos objetivos específicos do estudo foi identificar se e até onde aprendizes de ILE desejariam ter o falante nativo do inglês como alvo a ser seguido, não apenas em relação à pronúncia, mas também em relação à gramática escrita e falada. Um questionário com perguntas fechadas foi respondido por 400 aprendizes da universidade de Leeds, de 14 países diferentes, e 15 entrevistas foram realizadas. Na questão relacionada à pronúncia, os aprendizes teriam que escolher uma entre duas declarações criadas pelo pesquisador: (1) ser um aluno que pronuncia como um nativo, e que as pessoas pensam que ele é nativo; ou (2) ser um aluno que pronuncia o inglês claramente, que é compreendido por nativos e não-nativos, mas que ainda tem o sotaque do seu país de origem. Os resultados mostram que 67% dos aprendizes preferem ser um aluno que pronuncia como um nativo. Em relação a esses números, o autor conclui que ainda há entre os aprendizes o desejo de seguir normas do falante nativo 13 (idem, ibidem, p. 248), e, na sua conclusão, propõe a existência de um dilema para professores de ILE: se é inadequado impor as normas do falante nativo para alunos que não querem ou não precisam delas, é mais inadequado ainda oferecer aos alunos um alvo ou modelo que não corresponde as suas aspirações 14 (idem, ibidem, p. 249). 12 we need to provide students with adequate tools to become intelligible speakers (Barcelos, 2003, p. 18 ) 13 There is still some desire among students to conform to native-speaker norms (Timmis, 2002, p. 248) 14 while it is clearly inappropriate to foist native-speaker norms on students who neither want nor need them, it is scarcely more appropriate to offer students a target which manifestly does not meet their aspirations (Timmis, 2002, p. 249) 369

11 Um dos aspectos semelhantes entre a investigação de Timmis (2002) e o presente estudo é o desejo dos participantes em adquirir uma pronúncia semelhante à do falante nativo. Essa semelhança mostra que, apesar da amostra apresentada aqui ser considerada pequena, apenas 8 graduandas, os resultados não são isolados, uma vez que eles corroboram aos apresentados no estudo de Timmis (2002). Algumas das razões dadas pelas graduandas para justificar o desejo de ter uma pronúncia do nativo, tais como sucesso profissional e a idéia de que o inglês pertence ao nativo, também podem ser identificadas na investigação de Timmis. O dilema proposto pelo autor, então, também é experimentado por nós, isto é, nos perguntamos se seria adequado oferecer aos alunos um alvo ou modelo, que seria a pronúncia com sotaque brasileiro, que não corresponde as suas aspirações. Temos o receio de que, talvez, ao propormos um alvo de pronúncia que não seja aquele que os alunos almejam, eles possam se sentir desmotivados a praticar e estudar pronúncia, uma vez que os seus objetivos de alcançar a pronúncia do nativo poderão ser abandonados. As próprias participantes deste estudo mencionaram nas entrevistas que, apesar do pouco tempo que têm, praticam a pronúncia escutando música, ouvindo nativos em sites como o da BBC, conversando com colegas em inglês, assistindo filmes. Apesar de não haver garantia de que as graduandas alcançarão a pronúncia do nativo através dessas práticas, pelo menos elas têm uma meta a seguir e não negligenciam a prática da pronúncia. O segundo estudo é o de Barcelos (2003) que investiga as atitudes de brasileiros, reveladas na mídia escrita, quanto ao sotaque estrangeiro e ao próprio sotaque quando falando em inglês. Artigos da Folha de São Paulo online e de algumas edições da Revista Veja foram analisados. Um dos resultados relacionados ao próprio sotaque quando falando em inglês revela uma atitude negativa ao sotaque estrangeiro no Brasil, na forma de admiração por aqueles que falam inglês sem sotaque estrangeiro. Uma das implicações pedagógicas dos seus resultados, segundo a autora, é que se os alunos acreditarem que ter um sotaque brasileiro é ruim, eles podem tentar se livrar do sotaque ou terem vergonha do inglês que têm. Essas duas opções podem trazer ansiedade e às vezes reduzir a participação dos alunos na sala de aula. Barcelos conclui propondo uma abordagem de desconstrução de crenças (belief deconstruction approach), que inclui atividades tais como discutir com os alunos suas crenças auxiliando-os a não ter vergonha dos seus sotaques, mostrar-lhes outros sotaques do inglês além do britânico e americano, apresentar a história da língua materna e da língua alvo, ajudando-os a se tornarem mais linguisticamente tolerantes. Isso, segundo Barcelos (idem, ibidem, p.19 ) pode promover a compreensão de que não há nada errado com um sotaque brasileiro 15. Concordamos com as atividades propostas pela autora, e acreditamos que elas podem solucionar em parte o dilema proposto por Timmis (2002), que é também o nosso: seria melhor discutir com os alunos e fazê-los refletir sobre suas crenças em relação ao sotaque estrangeiro, do que propor um alvo de pronúncia, como fazem os estudiosos da área de pronúncia (ver item 2.2), que pode não corresponder as suas aspirações. No entanto, como acreditamos que a proposta de Barcelos (2003) pode solucionar em parte o dilema, precisamos esclarecer que isso se deve ao fato de termos restrições à sugestão de que não há nada errado com um sotaque brasileiro. Essas restrições estão relacionadas a questões de preservação da inteligibilidade da fala de aprendizes brasileiros de ILE, especificamente graduandos de ILE. Apesar de 15 this may foster the recognition that there is nothing wrong with a Brazilina accent (Barcelos, 2003, p. 19). 370

12 entendermos que a inteligibilidade pode ser negociada, acreditamos que para professores em formação, graduandos de ILE, pode haver contextos em que essa negociação não seja possível. Um exemplo seria o contexto em que esses professores precisam usar o inglês oral publicamente, e não possam ser interrompidos para negociar o significado de palavras que não puderam ser entendidas por algum ouvinte. Como temos consciência que adquirir uma pronúncia do falante nativo pode ser um objetivo irreal, e, ao mesmo tempo, fazemos restrições à sugestão de que não há nada de errado com um sotaque brasileiro, argumentamos que a questão não está em ter ou não ter sotaque brasileiro, e propomos a distinção entre sotaque brasileiro forte e fraco. Um sotaque brasileiro forte seria aquele que contem aspectos de pronúncia que podem afetar a inteligibilidade da fala de aprendizes e falantes brasileiros de ILE. Temos realizado estudos em inteligibilidade e, apesar de reconhecermos que inteligibilidade é difícil de medir, devido ao grande número de varáveis envolvidas, podemos sugerir, baseando-nos em dados empíricos, que alguns aspectos de pronúncia que caracterizam o protótipo do sotaque brasileiro podem, dependendo do contexto e do tipo de ouvinte, afetar a inteligibilidade da fala de aprendizes e falantes de ILE. Sugerimos que esses aspectos caracterizam um sotaque brasileiro forte. Mencionaremos quatro aspectos. O primeiro refere-se a desvios de acentuação de palavras, em que esse desvio causa modificações muito intensas na forma sonora da palavra. Dois exemplos incluem: (1) o vocábulo existence, pronunciado com acento na primeira sílaba ao invés da segunda [»EgzistEns], que foi uma fonte de ininteligibilidade até para ouvintes nativos residentes no Brasil e familiarizados com o falar em inglês dos brasileiros (Cruz & Pereira, 2006); e (2) a palavra vegetables, pronunciada com acento primário na segunda sílaba ao invés da primeira [ϖ Ζ τειβουσ], que foi ininteligível para ouvintes nativos não familiarizados com o falar em inglês dos brasileiros (Cruz, no prelo). O segundo aspecto corresponde a produção de vários desvios de pronúncia em uma única palavra, como em think [f i k], em que a produção da fricativa labiodental [f], ao invés da fricativa dental /T/, e omissão da nasal /N/, causando a nasalização da vogal precedente [ i ], foi uma fonte de ininteligibilidade para britânicos não familiarizados com o falar em inglês dos brasileiros (Cruz, no prelo). O terceiro aspecto está relacionado à inserção e produção forte da vogal [i] em final de vocábulos, que, ao ser produzida fortemente no final do vocábulo read, após a oclusiva alveolar sonora, causou problemas de compreensão para ouvintes nativos não familiarizados com o falar em inglês dos brasileiros (Cruz, 2004). Finalmente, o quarto aspecto refere-se à produção peculiar de falantes e aprendizes brasileiros de ILE da palavra culture, onde a primeira sílaba é produzida como [ϕυ] ao invés de /ςλ /, [ κ = ϕυτσ ]. Esse vocábulo foi uma forte fonte de ininteligibilidade para ouvintes nativos familiarizados e não familiarizados com o falar em inglês dos brasileiros (Cruz & Pereira, 2006; Cruz, 2005). Considerando a possibilidade de que os aspectos de pronúncia mencionados acima, que caracterizam o sotaque brasileiro, denominado aqui de sotaque brasileiro forte, podem afetar a inteligibilidade da fala desses brasileiros, acreditamos que discussões específicas a respeito dessa possibilidade poderiam ser incluídas no debate sobre crenças de alunos a respeito de sotaque estrangeiro proposto por Barcelos (2003). Talvez, a partir da inclusão dessas discussões, alunos-professores que desejam manter o seu sotaque brasileiro possam se conscientizar de que, para preservar a inteligibilidade, é preciso ter mais cuidado com a produção de determinados aspectos das suas

13 pronúncias. Com isso, a prática da pronúncia poderia ser mais incentivada, e os alunos poderiam discernir entre um sotaque brasileiro forte e fraco, e tentar adquirir um mais fraco, que envolveria evitar a produção de aspectos de pronúncia que possam comprometer a inteligibilidade de suas falas. A aquisição de um sotaque fraco seria um objetivo mais realista, e poderia preservar a inteligibilidade da fala de graduandos de ILE. Considerações finais Como mencionado na introdução, o presente estudo é de pequeno porte, e, por essa razão, os resultados apresentados aqui, apesar de corroborarem com aqueles revelados no estudo de Timmis (2002), não podem representar as crenças sobre a pronúncia de aprendizes brasileiros de ILE. Apesar dessa limitação, acreditamos que um dos aspectos relevantes deste estudo é apresentar, através de suas crenças sobre a própria pronúncia, as opiniões de graduandos sobre a pronúncia que têm e a que gostariam de ter. Escutar essas opiniões é importante, uma vez que, atualmente, o inglês está sendo cada vez mais usado como língua internacional, e questões relacionadas a normas do nativo e sotaque estrangeiro estão sendo mais enfaticamente discutidas. Nessas discussões, os estudiosos da área de pronúncia estão sugerindo a pronúncia que, na opinião deles, aprendizes e falantes de ILE e ILI devem ter. Acreditamos que antes de seguir as sugestões dos estudiosos, formadores de professores de ILE devem ouvir as crenças dos seus alunos. Esperamos, então, que outros estudos envolvendo crenças e pronúncia de ILE sejam realizados. Referências bibliográficas ABERCROMBIE, D. Problems and principles in language study. London: Longman, ARAÚJO, A D. Crenças e concepções do professor-educador sobre a formação do professor de língua estrangeira. In: GIMENEZ T. (Org.) Ensinando e aprendendo inglês na universidade: Formação de professores em tempos de mudança. Londrina: ABRAPUI, P BARCELOS, A. M. F. Cognição de professores e alunos: Tendências recentes na pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BARCELOS, A. M. F. & ABRAHÃO, M. H. V. Crenças e ensino de línguas: Foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas: Pontes, P What is wrong with a Brazilian accent? In: Horizontes de Lingüística Aplicada, vol. 2, n. 1, P Metodologia de pesquisa das crenças sobre aprendizagem de línguas: Estado da arte. In: Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 1, n. 1. FALE: UFMG, P CARAZZAI, M. R. & GIL, G. A gramática e o ensino da gramática: Um estudo qualitativo das crenças e práticas de professores de inglês-le. In: GIL, G.; RAUBER, A. S.; CARAZZAI, M. R. P.; BERGSLEITHNER, J. M. ; (Org.) Pesquisas qualitativas no ensino e aprendizagem de inglês: A sala de aula e o professor de LE. Florianópolis: Palotti, P

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