EFEITOS DA COMBINAÇÃO DO INTERVALO DE ATRASO E FREQUÊNCIA DE CONHECIMENTO DE RESULTADOS (CR) NA AQUISIÇÃO DE HABILIDADES MOTORAS SERIADAS

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1 LEANDRO RIBEIRO PALHARES EFEITOS DA COMBINAÇÃO DO INTERVALO DE ATRASO E FREQUÊNCIA DE CONHECIMENTO DE RESULTADOS (CR) NA AQUISIÇÃO DE HABILIDADES MOTORAS SERIADAS BELO HORIZONTE ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, FISIOTERAPIA E TERAPIA OCUPACIONAL 2005

2 LEANDRO RIBEIRO PALHARES EFEITOS DA COMBINAÇÃO DO INTERVALO DE ATRASO E FREQUÊNCIA DE CONHECIMENTO DE RESULTADOS (CR) NA AQUISIÇÃO DE HABILIDADES MOTORAS SERIDAS Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação Física. Área de concentração: Treinamento Esportivo Orientador: Prof. Dr. Rodolfo Novellino Benda Universidade Federal de Minas Gerais BELO HORIZONTE ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA, FISIOTERAPIA E TERAPIA OCUPACIONAL 2005

3 ii Universidade Federal de Minas Gerais Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional Colegiado de Pós-Graduação em Educação Física Dissertação intitulada Efeitos da combinação do intervalo de atraso e freqüência de conhecimento de resultados (CR) na aquisição de habilidades motoras seriadas de autoria do mestrando Leandro Ribeiro Palhares, aprovada pela banca examinadora constituída pelos seguintes professores: Prof. Dr. Go Tani (EEFE/USP) Prof. Dr. Herbert Ugrinowitsch (EEFFTO/UFMG) Prof. Dr. Rodolfo Novellino Benda (EEFFTO/UFMG) - Orientador Prof. Dr. Hanz Joachim-Menzel Coordenador do Colegiado de Pós-Graduação em Educação Física EEFFTO/UFMG Belo Horizonte, 24 de março de 2005

4 iii DEDICATÓRIA Dedico este trabalho aos que amo: Deus, Gentilheiro, pai, mãe, Karine, Vitão, Rodolfo, Guilhermão, Bruzão e João. Estamos juntos sempre, pro resto da vida!

5 iv AGRADECIMENTOS A Deus e aos meus Orixás, por conduzirem minha vida pelos caminhos corretos e me mostrar o quanto ainda tenho que caminhar... Ao Rodolfo, meu orientador, conselheiro, muitas vezes pai e amigo, pela capacidade singular de conduzir seus discípulos. Tenha em mim seu fiel escudeiro, sempre! Ao meu irmão Guilhermão, por sua dedicação e esforço que sempre me serviram de exemplo de vida. Espero um dia chegar próximo do que você representa para mim. Todos nós que nos apaixonamos por aprendizagem motora devemos muito a você: Muito Obrigado! Ao meu irmão Bruzão, por ser uma das pessoas mais sinceras, honestas, íntegras e humanas que conheço. Você é um exemplo a ser seguido. Sua amizade é um dos principais títulos conquistados na minha caminhada! Ao meu irmão João, que a cada dia me surpreende com tamanha capacidade e humildade. Você é um cara que posso dizer com orgulho para todos: este é meu irmão!. Aos amigos Herbert, Márcio e Xará, que estiveram sempre prontos a ajudar com gestos, atitudes ou palavras, todos muito bem vindos na minha formação acadêmica e humana. Muito Obrigado! Aos integrantes do GEDAM, pelas contribuições em momentos importantes... quando pensavam não estar ajudando.

6 v Aos integrantes do GECOM, especialmente à Fernanda e Michela, que com gestos simples me ajudaram com muito carinho e dedicação. Nunca vou esquecer. Contem comigo! Aos professores(as): Danusa Dias Soares, por plantar a semente da pesquisa em mim; Suzete Chiviacowsky Clark, que mesmo à distância foi de grande importância em minha formação, principalmente em relação à disponibilidade em ajudar sem compromissos; Go Tani, por me fazer sentir orgulho da minha profissão e da minha escolha pela aprendizagem motora como terreno para semear minhas dúvidas. Aos funcionários da EEFFTO da UFMG, em especial à Wandinha e Claudinha, sempre me ajudando e apoiando com carinho e dedicação. Muito Obrigado! À Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG, que durante dez anos vem sendo minha segunda casa (e muitas vezes a primeira). O bom filho nunca abandona suas raízes... as minhas estão aqui! A cada um dos meus noventa voluntários, pela disponibilidade e atenção. Às minhas tias, Nininha e Lulude e ao meu tio Nélio, pelo apoio direto e indireto. Isto foi fundamental. Muito Obrigado! Aos meus pais, Hélio e Zezé. Poderia escrever outra dissertação, somente com palavras de gratidão a vocês. Porém, acho que faltariam palavras já na introdução. Então, fico no mais sincero e humilde resumo: OBRIGADO, SEM VOCÊS SERIA IMPOSSÍVEL! À Karine, que com a mais doce e humana didática vem me ensinando o significado das palavras amor, respeito e cumplicidade. Espero conseguir retribuir algum dia... Te amo!

7 vi EPÍGRAFE... a vitória de um homem às vezes se esconde num gesto forte que só ele pode ver... sou guerreiro, trabalhador e todo dia, vou encarar com fé em Deus e na minha batalha... Lado B Lado A (O Rappa)

8 vii RESUMO EFEITOS DA COMBINAÇÃO DO INTERVALO DE ATRASO E FREQUÊNCIA DE CONHECIMENTO DE RESULTADOS (CR) NA AQUISIÇÃO DE HABILIDADES MOTORAS SERIDAS Autor: Leandro Ribeiro Palhares Orientador: Rodolfo Novellino Benda O objetivo do estudo foi investigar os efeitos da combinação das variáveis intervalo de atraso e freqüência de conhecimento de resultados (CR) na aquisição de habilidades motoras seriadas. A amostra constou de 90 universitários voluntários de ambos os sexos distribuídos aleatoriamente em nove grupos (n=10): CR com 100% de freqüência e imediato (G100-I), CR com 100% de freqüência e intervalo de atraso de três segundos (G100-3), CR com 100% de freqüência e intervalo de atraso de oito segundos (G100-8), CR com 66% de freqüência e imediato (G66-I), CR com 66% de freqüência e intervalo de atraso de três segundos (G66-3), CR com 66% de freqüência e intervalo de atraso de oito segundos (G66-8), CR com 33% de freqüência e imediato (G33-I), CR com 33% de freqüência e intervalo de atraso de três segundos (G33-3) e CR com 33% de freqüência e intervalo de atraso de oito segundos (G33-8). A tarefa consistiu do transporte de bolas de tênis entre seis recipientes de uma plataforma de madeira em um tempo alvo previamente estipulado. Na fase de aquisição, os sujeitos praticaram 60 tentativas no tempo alvo de ms. Após dez minutos, aplicou-se um teste de retenção imediato e, em seguida, um teste de transferência imediato. No dia seguinte os sujeitos realizaram testes de retenção e transferência atrasados. Cada um dos testes consistiu de dez tentativas sem fornecimento de CR utilizando outra seqüência de movimento e tempo

9 viii alvo (2.300 ms.). A análise estatística não verificou diferença significante na precisão e na variabilidade para a fase de aquisição. No entanto, nos testes de retenção e transferência de 24 horas, para as medidas de precisão, encontrou-se superioridade do G100-I, G100-8 e G33-8 em relação ao G66-I. Concluiu-se que houve efeito de combinação, distinto dos resultados encontrados na manipulação isolada de cada variável, apontando para uma tendência de regimes extremos de combinação mais favoráveis à aprendizagem. No entanto, novos estudos devem ser conduzidos para confirmar esta tendência e também para a combinação entre outras variáveis independentes no processo de aquisição de habilidades motoras. Palavras-chave: Aprendizagem Motora; Conhecimento de Resultados; Freqüência Relativa de CR; Intervalo de Atraso de CR.

10 ix ABSTRACT EFFECTS OF THE DELAY INTERVAL COMBINATION AND FREQUENCY OF KNOWLEDGE OF RESULTS (KR) IN THE ACQUISITION OF SERIAL MOTOR SKILLS Author: Leandro Ribeiro Palhares Adviser: Rodolfo Novellino Benda The aim of this study was to investigate the combination of delay interval and frequency of knowledge of results (KR) in the acquisition of serial motor skills. The participants were 90 undergraduate and graduated students, of both genders, randomly assigned to nine groups (n= 10): immediate KR with 100% frequency (G100-I), three seconds delay KR with 100% frequency (G100-3), eight seconds delay KR with 100% frequency (G100-8), immediate KR with 66% frequency (G66-I), a three seconds delay KR with 66% frequency (G66-3), eight seconds delay KR with 66% frequency (G66-8), immediate KR with 33% frequency (G33-I), three seconds delay KR with 33% frequency (G33-3) and eight seconds delay KR with 33% frequency (G33-8). The serial task consisted of putting a tennis ball into the six holes, positioned in a wood platform in a previously determined target time. The subjects performed 60 trials on target time of 2,700 msec. in the acquisition phase. After ten minutes, an immediate retention test followed by a transfer test were carried out. Twenty four hours later, both tests were repeated with 10 trials without KR and a new movement sequence and target time (2,300 msec.). The statistical analysis did not detected significant differences both in precision and variability in the acquisition phase. However, in the 24 hours retention and transfer tests it was detected a superiority of G100-I, G100-8 and G33-8 in relation to G66-I.

11 x Thus it was observed a combination effect of KR variables. These results are different of those found when the variables are investigated separately, showing a tendency of combination of extremes more effective to motor learning. However, further researches are needed to confirm this tendency using other combination of independent variables. Key-words: Motor Learning; Knowledge of Results; Relative Frequency of KR; KR Delay Interval.

12 xi LISTA DE ILUSTRAÇÕES Página FIGURA 1 As duas estruturas que compõem o instrumento FIGURA 2 Plataforma de madeira com os seis recipientes numerados FIGURA 3 Central de controle com os diodos e a chave de resposta FIGURA 4 Imagem do software na tela do computador FIGURA 5 Tarefa utilizada na fase de aquisição e testes de retenção imediato e atrasado FIGURA 6 Tarefa utilizada nos testes de transferência imediato e atrasado.. 62 GRÁFICO 1 Média do erro absoluto dos nove grupos experimentais durante a fase de aquisição... GRÁFICO 2 Média do erro absoluto dos nove grupos experimentais durante os testes... GRÁFICO 3 Desvio padrão do erro absoluto dos nove grupos experimentais durante a fase de aquisição... GRÁFICO 4 Desvio padrão do erro absoluto dos nove grupos experimentais durante os testes QUADRO 1 Distribuição dos grupos experimentais em função das variáveis combinadas... 61

13 xii LISTA DE TABELAS TABELA 1 Dados originais dos sujeitos do G100-I, em relação à média do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de Página cinco tentativas para todas as fases do experimento TABELA 2 Dados originais dos sujeitos do G100-3, em relação à média do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento TABELA 3 Dados originais dos sujeitos do G100-8, em relação à média do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento TABELA 4 Dados originais dos sujeitos do G66-I, em relação à média do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento TABELA 5 Dados originais dos sujeitos do G66-3, em relação à média do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento TABELA 6 Dados originais dos sujeitos do G66-8, em relação à média do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento TABELA 7 Dados originais dos sujeitos do G33-I, em relação à média do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento

14 xiii TABELA 8 Dados originais dos sujeitos do G33-3, em relação à média do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento TABELA 9 Dados originais dos sujeitos do G33-8, em relação à média do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento TABELA 10 Dados originais dos sujeitos do G100-I, em relação ao desvio padrão do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento TABELA 11 Dados originais dos sujeitos do G100-3, em relação ao desvio padrão do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento TABELA 12 Dados originais dos sujeitos do G100-8, em relação ao desvio padrão do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento TABELA 13 Dados originais dos sujeitos do G66-I, em relação ao desvio padrão do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento

15 xiv TABELA 14 Dados originais dos sujeitos do G66-3, em relação ao desvio padrão do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento TABELA 15 Dados originais dos sujeitos do G66-8, em relação ao desvio padrão do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento TABELA 16 Dados originais dos sujeitos do G33-I, em relação ao desvio padrão do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento TABELA 17 Dados originais dos sujeitos do G33-3, em relação ao desvio padrão do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento TABELA 18 Dados originais dos sujeitos do G33-8, em relação ao desvio padrão do erro absoluto, em milissegundos, organizados em blocos de cinco tentativas para todas as fases do experimento

16 xv SUMÁRIO RESUMO... vii ABSTRACT... ix LISTA DE ILUSTRAÇÕES... xi LISTA DE TABELAS... xii 1. INTRODUÇÃO REVISÃO DE LITERATURA Feedback Origem, Definições e Funções Classificações Conhecimento de Resultados (CR) Formas de Fornecimento Intervalo de Atraso Freqüência Relativa QUESTÕES A INVESTIGAR OBJETIVO MÉTODO Amostra Instrumento Delineamento Experimental e Tarefa Procedimentos Experimentais Análise Estatística Procedimentos de Ética em Pesquisa RESULTADOS Média do Erro Absoluto (EA) Fase de Aquisição Testes de retenção e transferência Desvio Padrão do Erro Absoluto (EA) Fase de Aquisição Testes de retenção e transferência... 70

17 xvi 7. DISCUSSÃO Fase de Aquisição Testes de retenção e transferência CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES REFERÊNCIAS APÊNDICES ANEXOS

18 17 1. INTRODUÇÃO Aprendizagem motora pode ser definida como mudanças relativamente permanentes no comportamento motor que conduzem os aprendizes de estados menos organizados, caracterizados pela rigidez e inconsistência, para estados mais organizados, de consistência e flexibilidade motoras (MANOEL, 2001; TANI, 2002). Esse processo de mudanças no comportamento motor é proporcionado por prática e feedback a respeito dessa prática. Até a década de 1970, a maioria dos estudos em aprendizagem motora procurou analisar as variáveis que interferem diretamente no processo de aquisição de habilidades motoras, com ênfase no produto ou resultado observável (PEW, 1970; TANI, 1992; 2005; TANI; FREUDENHEIN; MEIRA JÚNIOR; CORRÊA, 2004). Neste período, as pesquisas manipularam os fatores que afetavam a aprendizagem motora, influenciadas pela corrente Behaviorista, e não o processo de aprendizagem em si, e foi denominada de abordagem orientada à tarefa (AOT) (PEW, 1970; TANI, 1992; 2005; TANI; et al, 2004). O conhecimento de resultados (CR), um dos tipos de feedback, foi uma das variáveis mais estudadas nessa época (ADAMS, 1987; MANOEL, 1995; TANI, 2005). A partir da década de 1970, observou-se o surgimento de pesquisas enfatizando os processos subjacentes à aquisição de habilidades, tais como os mecanismos de controle motor, memória e de processamento e armazenamento de informações (MANOEL, 1995; TANI, 1989; 2005; TANI; et al, 2004), pois antes de estudar como muda o comportamento motor, seria necessário investigar o que muda ao longo do processo (PEW, 1970; PÚBLIO; TANI; MANOEL, 1995).

19 18 Para Manoel (1995), esta mudança do foco de investigação, enfatizar o que muda em detrimento ao como muda, se deu em função de mudanças conceituais na Psicologia Experimental e Behaviorista, influenciadas pelo surgimento da Teoria Matemática de Comunicação e pela Cibernética, surgindo então a Psicologia Cognitivista, base para a abordagem orientada ao processo (AOP), que foi a abordagem dominante no período entre as décadas de 1970 e Dessa forma, algumas teorias e abordagens foram propostas buscando um entendimento da aprendizagem motora enquanto fenômeno (ADAMS, 1971; SCHMIDT, 1975; SCHÖNER, 1989; SCHÖNER; ZANONE; KELSO, 1992; TURVEY, 1977; ZANONE; KELSO, 1992). Do início da década de 1990 até os dias atuais, observou-se uma retomada dos estudos dos fatores que interferem na aquisição de habilidades motoras. Este fato ocorreu devido a uma estagnação das pesquisas em aprendizagem motora, conseqüente de uma abrupta valorização dos aspectos relacionados ao controle motor, especialmente nas duas décadas anteriores (PEW, 1970). Para Públio e Tani (1993), naquele momento alguns pesquisadores defenderam a proposta que a aprendizagem motora é um campo de pesquisas que possui referencial e questões particulares que poderiam ser investigados, tendo como base os conhecimentos do controle motor sem, contudo depender de seus avanços. Assim, variáveis como feedback e suas formas de fornecimento voltaram a ser investigadas em maior volume e qualidade, porém com respaldo teórico das discussões da AOP caracterizando o período denominado reorientação à tarefa (AOT/AOP). Atualmente, tendências podem ser apontadas nos estudos dos fatores que interferem na aprendizagem: (1) a realização de estudos em seqüência que permitem dissecar as variáveis intervenientes no processo de aprendizagem; (2) a realização de estudos com a combinação de variáveis. Estudar isoladamente cada variável possibilita encontrar

20 19 respostas às questões conceituais e metodológicas específicas, o que garante um conhecimento mais consistente das partes (ex: freqüência relativa ou intervalo de atraso), podendo perder na compreensão do todo. Entretanto, ao combinar variáveis, pode se fortalecer o entendimento do todo (ex: freqüência relativa e intervalo de atraso). Com isto, os resultados podem se mostrar pouco previsíveis, conduzindo a discussão por caminhos ainda a serem explorados. 2. REVISÃO DE LITERATURA 2.1. Feedback Origem, Definições e Funções O termo feedback surgiu com o advento da cibernética, indicando retroalimentação de um sistema (WIENER, 1973). O termo cibernética, de etimologia grega, significa timoneiro, aquele que tem a função de corrigir a rota de uma embarcação (KOESTLER, 1969). Portanto, na cibernética, o feedback tem o papel de detectar um desvio para que este seja corrigido. Alguns aparelhos e equipamentos funcionam através de mecanismos de auto-regulação via feedback como o termostato da geladeira, que continuamente recebe informação sobre a temperatura em relação a um valor inicialmente estipulado que, quando é alcançado faz com que o refrigerador desligue automaticamente. Quando a temperatura começa a aumentar, o mecanismo de resfriamento reinicia, via feedback, até retornar a temperatura desejada. Modelos de sistemas que auto-regulam via feedback começaram a ser testados em outras áreas do conhecimento como o Comportamento Motor (ADAMS, 1971; SCHMIDT, 1975), mostrando que o feedback tem um papel essencial no controle, regulação e aquisição de habilidades motoras (PALHARES, 2001).

21 20 O feedback pode ser definido, de acordo com Schmidt e Wrisberg (2001), como uma informação sensorial referente ao estado real do movimento de um indivíduo. Em outras palavras, feedback é toda informação produzida como resultado do movimento (TANI, 1989). Para Teixeira (1993), esta informação tem que possibilitar ao aprendiz o conhecimento do padrão do movimento e do alcance ou não da meta pretendida com este movimento. Segundo Manoel (1999), o feedback pode ser proveniente de fontes externas ou percebidas pelo próprio executante. Assim, compreende-se feedback como toda informação de retorno sobre um movimento realizado, transmitida pelo professor ou percebida pelo próprio aprendiz, para auxiliar no processo de execução e aquisição de habilidades. As interações do indivíduo com o ambiente na realização de uma determinada tarefa proporcionam inúmeras situações ao longo do processo de aprendizagem. Para cada um desses momentos, o feedback pode apresentar-se com uma propriedade ou função diferenciada (PALHARES; VIEIRA; ENNES; BENDA, 2001). A função de informar possivelmente seja a mais importante, devido ao próprio conceito de feedback. A informação sobre o resultado de uma ação ou o processo que levou aquele resultado orienta e direciona (guia) o comportamento para desempenhos futuros mais habilidosos. A função informativa do feedback é uma ferramenta de trabalho para os profissionais que trabalham com o movimento. A função de motivar relaciona-se ao fato do feedback influenciar a maneira como uma pessoa enfrenta o sucesso ou o fracasso (MAGILL, 2000). Para Solmon e Boone (1993), o feedback pode alterar a percepção de um indivíduo sobre sua capacidade em executar habilidades. Esta alteração caracterizaria um aumento da motivação para manutenção do esforço no alcance da meta e, assim, uma melhora no desempenho futuro (LOCKE; CARTLEDGE; KOEPPEL, 1968). A função de reforço refere-se ao aumento da possibilidade de uma resposta motora se

22 21 repetir em condições semelhantes (SCHMIDT; WRISBERG, 2001). O reforço positivo aumenta a possibilidade de a resposta se repetir quando um feedback agradável ou recompensador é fornecido. O reforço negativo também aumenta a possibilidade de repetição de uma resposta em situação similar, porém isto acontece quando um feedback não prazeroso ou punitivo é retirado. Em relação à propriedade de reforço do feedback, deve-se ter claro que reforço negativo e punição não são sinônimos e que o reforço positivo produz mudanças mais benéficas e consistentes no desempenho de habilidades motoras (SCHMIDT; WRISBERG, 2001). Convém ressaltar que em condições reais de prática o feedback pode apresentar características das três funções devido a uma relação de dependência funcional entre elas. O papel de um professor ou treinador é conhecer os indivíduos e a modalidade que trabalha para saber, na ocasião oportuna, qual função deverá enfatizar ao fornecer feedback Classificações O feedback pode ser classificado em duas categorias, em relação à diversidade, origem e modo de fornecimento da informação. O feedback intrínseco é a informação percebida pelo próprio executante (TEIXEIRA, 1993), advinda de seus canais sensoriais exteroceptivos e proprioceptivos, ou seja, a visão, audição, tato e propriocepção. Esta categoria também pode ser denominada de sensorial ou inerente. Quando um jogador de basquetebol, no momento da perda do contato da mão com a bola no arremesso, percebe que errou antes mesmo da jogada ser concluída, isso deve-se a feedback intrínseco. Outra classificação é o feedback extrínseco, também conhecido como aumentado, melhorado, artificial, aprimorado ou suplementar. Este feedback é aquele fornecido por fontes externas como filmagens, escores e, especialmente, professores e treinadores. Estes profissionais têm o controle dessa informação, podendo fornecê-la em ocasiões oportunas, ou ainda não fornecê-las, dependendo das metas estipuladas, características

23 22 da tarefa e nível de experiência e habilidade dos praticantes. O feedback extrínseco apresenta a propriedade de complementar a informação do feedback intrínseco, possibilitando ao aprendiz, segundo Jesus (1986), o desenvolvimento adequado de uma referência interna sobre a execução de determinada habilidade, que se remete ao primeiro estágio de aprendizagem proposto por Gentile (1972) denominado de obtenção da idéia do movimento. O feedback extrínseco tem relação direta com a atuação dos professores e técnicos, como uma ferramenta de trabalho essencial, por exemplo, no fortalecimento da interação professor-aluno ou técnico-atleta. Esta categoria de feedback pode informar um sujeito a respeito da qualidade ou padrão do movimento realizado: levante mais o cotovelo e flexione o punho, diz o técnico de basquetebol a seu atleta que está executando arremessos ou gire mais o tronco antes de atingir a bola informa o professor de tênis a seu aluno que está aprendendo o backhand. Esta categoria de feedback extrínseco é classificada como conhecimento de performance (CP). Outra forma de classificar o feedback extrínseco é fornecer informações sobre o resultado de seu movimento em relação à meta ambiental, sem enfatizar o padrão de movimento, denominada de conhecimento de resultados (CR): a bola foi fora da quadra 20 centímetros à direita, relata o professor de voleibol para o aluno que está na posição de saque ou realize o chute um pouco mais alto, reforça o mestre de capoeira para o aluno que executou um golpe frontal. Dentre estas classificações do feedback aumentado, Chiviacowsky e Tani (1993) consideram o CR como uma das variáveis mais importantes para o processo de aprendizagem, provavelmente inferior somente à prática. Assim, torna-se necessário conhecer as formas de fornecimento do CR, buscando uma maior compreensão de seus mecanismos e funções no processo de aquisição de habilidades motoras.

24 Conhecimento de Resultados (CR) Formas de Fornecimento Fornecer CR é um procedimento didático tão comum na prática diária do profissional que trabalha com o movimento de modo que geralmente não se preocupa como, quando, em que circunstâncias ele está sendo processado. No entanto, é uma tarefa mais complexa que aparenta, devido aos níveis de análise que o profissional deve considerar no momento que estiver organizando a prática: o conteúdo informativo do CR é o mesmo para sujeitos inexperientes ou com experiência em uma determinada tarefa? Qual o nível adequado de precisão desta informação em relação às características dos sujeitos? O momento adequado para fornecer CR está relacionado com as características da tarefa? Enfim, uma análise integrada do sujeito para quem será fornecida a informação, da tarefa que será utilizada e do contexto da ação são fatores determinantes para os profissionais buscarem estratégias de fornecimento do CR para auxiliar o processo de aquisição de habilidades motoras. Considerando o conteúdo, o CR pode prover informações quanto ao programa de ação, ou seja, aspectos relacionados ao padrão do movimento, no sentido de auxiliar na formação de uma estrutura que assegure a consistência de uma ação habilidosa. Por exemplo, quando um treinador informa para o judoca que está aprendendo uma projeção: você girou o tronco antes de estabilizar sua base. O conteúdo do CR também pode ser em relação aos parâmetros do movimento, ou seja, ajustes adaptativos no padrão do movimento para que este possa ser executado em situações diversificadas, proporcionando flexibilidade a esta ação habilidosa. Mantendo o mesmo exemplo do judô: execute o movimento com mais velocidade (MAGILL, 2000).

25 24 O fornecimento de CR em relação ao conteúdo pode ser confundido com o fornecimento de CP uma vez que ambos se relacionam ao padrão de movimento. Nesse sentido, uma confusão conceitual poderia complicar a compreensão do CR e CP no processo de aprendizagem. Entretanto, existem algumas habilidades onde a meta ambiental se confunde com o padrão de execução. Nas lutas, por exemplo, não existem objetivos tão definidos quanto os esportes coletivos (cesta, gol ou ponto). Assim, por mais que exista um padrão técnico específico, cada situação, características físicas e técnicas do adversário ou momento da luta ou da competição, exige ajustes desse padrão, podendo este ser executado de diferentes maneiras de forma a atingir o resultado desejável. Dessa forma, o resultado final passa a ser o próprio padrão de execução, o que dificulta, conceitualmente, diferenciar a informação de CP de outra proveniente de um CR de programa e parâmetros. A partir dessa discussão conceitual, torna-se interessante revisitar as formas de fornecimento de CR e CP bem como investigar, experimentalmente, se elas promovem diferenças significativas no processo de aprendizagem de habilidades motoras, por exemplo, das lutas. Em relação à precisão, Reeve, Dornier e Weeks (1990) classificam o CR como quantitativo, por fornecer a informação do erro em magnitude e direção, pedale 3 Km/h mais rápido, diz o professor de ciclismo indoor de uma academia. Por outro lado, uma informação menos precisa, em relação à direção do erro, é classificada de CR qualitativo, ainda no ciclismo indoor: pedale mais rápido (SHEA; SHEBILSKE; WORCHEL, 1993). Outro exemplo de CR qualitativo, porém com uma informação ainda menos precisa é o CR apenas em magnitude do erro: sua diferença na velocidade é de 3 Km/h. O CR também pode ser classificado quanto à sua natureza, como descritivo ou prescritivo (MAGILL; WOOD, 1986; PALHARES; et al, 2001). O CR descritivo

26 25 apenas identifica o problema: a trajetória da bola foi muito reta, informa um professo de basquetebol a seu aluno que realizou um arremesso de lance livre. Já o CR prescritivo, aponta soluções para o problema: na mesma situação de uma aula de basquetebol, realize o arremesso com a trajetória da bola descrevendo uma parábola. Esta é outra forma de fornecimento de CR que, conceitualmente, pode gerar controvérsias. Se o CR é uma classificação do feedback extrínseco, então ele é uma informação a respeito de alguma habilidade já realizada. Assim, uma informação não do que foi feito mas do que tem de ser alterado para melhorar a execução em uma próxima tentativa não poderia ser considerado CR. Porém, um professor ao informar a seu aluno o que tem de corrigir em seu padrão de movimento, implicitamente o diz que cometeu um erro em sua última tentativa. Este tipo de informação, mais didática e motivante para corrigir um aluno, foi apontada pela literatura pedagógica, segundo Magill e Schoenfelder-Zohdi (1996), como feedback prescritivo. A freqüência de fornecimento pode ser absoluta, número de vezes que o CR será fornecido, ou relativa, número de CR fornecido em relação ao número total de tentativas executadas (MAGILL, 2000). Como exemplo, fornecer 10 CRs ao longo de 50 tentativas aponta uma freqüência absoluta de 10 (CRs) e uma freqüência relativa de 20%. A freqüência absoluta passou a ser considerada mais importante quando Thorndike (1927), no início do século passado, propôs que o processo de aprendizagem envolvia o fortalecimento da interação entre estímulo e resposta, e o CR tinha um papel fundamental neste momento. Assim, teve origem a Lei do Efeito que, por algumas décadas, fez valer o princípio que, em aprendizagem motora, quanto mais freqüente o fornecimento de CR, melhor o desempenho. Entretanto, Salmoni, Schmidt e Walter (1984) e os estudos conduzidos posteriormente a esta ampla revisão de literatura, como

27 26 o de Winstein e Schmidt (1990), revelaram que nem sempre quanto mais informação, melhor aprendizagem, em relação à freqüência de CR. Omitir informação em algumas tentativas facilitaria o processo de aprendizagem por proporcionar ao aprendiz a oportunidade de solução dos problemas, criando assim um mecanismo próprio de detecção e correção dos erros (TANI, 1989), evitando tornar-se dependente desta informação. Com isto, o importante não é a quantidade de CR, mas a sua freqüência. Em outras palavras, o número de CRs que deve ser fornecido em relação ao número de tentativas de prática. A freqüência relativa tem se constituído uma das variáveis mais pesquisadas em aprendizagem motora (WULF; SHEA, 2004). Para Schmidt e Wrisberg (2001), a freqüência relativa desempenha um importante papel na aprendizagem, principalmente ao se considerar a relação entre as características da tarefa e dos sujeitos. Assim, algumas estratégias para reduzir a freqüência têm sido propostas: no CR sumário, também denominado de síntese, o sujeito recebe informação referente a cada tentativa de um determinado número de execuções, porém somente após esta série de tentativas realizadas (LAVERY; SUDDON, 1962). Uma variação do CR síntese é o CR médio, em que o aprendiz também é informado sobre seu desempenho em uma série de tentativas após executa-las, porém este resultado é apresentado sob a forma de um valor médio (YOUNG; SCHMIDT, 1992). Já o CR em faixa de amplitude, o sujeito recebe CR quantitativo apenas se o resultado de sua execução extrapolar uma faixa aceitável de erro, em torno da meta estipulada. Caso o resultado permaneça dentro dessa faixa, o sujeito recebe CR qualitativo (SHERWOOD, 1988). O CR pode ser fornecido em diferentes momentos: durante o desempenho, também denominado de concomitante ou simultâneo, ou após a execução da habilidade, chamado de terminal (VANDER LINDEN; CAURAUGH; GREENE, 1993). Segundo

28 27 Godinho e Mendes (1996), caso o fornecimento de CR seja terminal, pode ser imediatamente após o término, denominado de imediato ou instantâneo, ou com algum atraso temporal, chamado de atrasado ou retardado. Este intervalo de tempo após a finalização de uma tarefa e o recebimento do CR denomina-se de intervalo de atraso de CR. Este intervalo desempenha importante função no processo de aprendizagem motora, pois é o momento que pode propiciar ao aprendiz o fortalecimento do feedback intrínseco (SWINNEM; SCHMIDT; NICHOLSON; SHAPIRO, 1990). Existe também o intervalo pós-cr, entre o recebimento do CR e o início da próxima tentativa (GALLAGHER; THOMAS, 1980). Os dois intervalos integrados resultam no intervalo intertentativas, entre o final da tentativa realizada e o início da próxima a ser executada. Recentemente, Janelle, Kim e Singer (1995) e Janelle, Barba, Frehlich, Tennant e Cauraugh (1997) apresentaram uma nova forma de fornecimento de CR: autocontrolado. Chiviacowsky (2005) refere-se a CR autocontrolado como uma situação na qual o aprendiz define o momento de receber CR do experimentador, atuando de forma mais ativa no processo de aprendizagem. Os estudos com esta variável apresentam um delineamento com os sujeitos de um grupo definindo o momento de receber CR e outro grupo com fornecimento de CR determinado pelo experimentador, baseado no arranjo do grupo autocontrolado (grupo yoked). Os resultados de Janelle, et al (1995) e Janelle, et al (1997), utilizando tarefas próximas do contexto real e Chiviacowsky, Godinho e Mendes (1999), Chiviacowsky, Godinho e Ferreira (1999), Chiviacowsky (2000), Chiviacowsky e Tani (2000) e Chiviacowsky e Wulf (2002), com habilidades seriadas mostraram que os grupos de CR autocontrolado obtiveram desempenho superior ao grupo yoked. A justificativa dos resultados passa pelo engajamento em diferentes atividades de processamento de informação, específicas e baseadas nas tentativas com bom desempenho (CHIVIACOWSKY; WULF, 2002;

29 28 WULF; TOOLE, 1999). Entretanto, outros estudos apresentaram resultados contraditórios, não confirmando os benefícios do CR autocontrolado (LOCATELLI; NEVES; CHIVIACOWSKY, 2002; NEVES; LOCATELLI; OLIVEIRA; CHIVIACOWSKY, 2002). Assim, faz-se necessário maior volume de investigação com esta variável tendo em vista os possíveis benefícios à aprendizagem, inclusive em combinação com outras variáveis (CHIVIACOWSKY, 2005). Considerando o CR uma variável fundamental no processo de aquisição de habilidades motoras, esta informação, caso fornecida de maneira equivocada, pode acarretar prejuízos à aprendizagem. Por exemplo, imprecisa para um sujeito mais experiente, com um conteúdo extenso para um iniciante, desmotivante para um sujeito introvertido ou que cause dependência (SWINNEN, 1996). A explicação teórica para este déficit no desempenho é conhecida por hipótese do direcionamento ( guidance hypothesis ), que aponta o CR como uma variável suficientemente potente para direcionar os sujeitos à meta ambiental pretendida, por informar sobre o erro ou como corrigi-lo, melhorando o desempenho enquanto estiver presente (SALMONI; et al, 1984). Dentre as formas de fornecimento do CR, duas variáveis historicamente mais investigadas são intervalo de atraso (BILODEAU; BILODEAU, 1958b; LIU; GERVAIS; CROSTON, 2001; LIU; WRISBERG, 1997; PALHARES; LAGE; VIEIRA; UGRINOWITSCH; BENDA, 2004; SWINNEN; et al, 1990) e freqüência relativa (BILODEAU; BILODEAU, 1958a; BILODEAU; BILODEAU; SCHUMSKY, 1959; CHIVIACOWSKY; TANI, 1993; WINSTEIN; SCHMIDT, 1990; WULF; LEE; SCHMIDT, 1994).

30 Intervalo de Atraso O fornecimento do CR em diferentes condições temporais (imediato ou atrasado), não interfere na performance durante a fase de aquisição, devido à força de direcionamento desta variável (SALMONI; et al, 1984). Entretanto, durante os testes de transferência e retenção, observa-se uma tendência de melhor desempenho dos grupos com fornecimento de CR atrasado em detrimento ao grupo com fornecimento de CR imediato (McGUIGAN, 1959b; PALHARES; et al, 2004; SWINNEN; et al, 1990). A hipótese explicativa apresentada se relaciona ao fato de aprendizes necessitarem do tempo após a execução de uma habilidade para fazer uso do feedback intrínseco (ADAMS, 1971; SCHMIDT, 1975) e fortalecer os mecanismos de detecção e correção dos próprios erros (SWINNEN; et al, 1990; TANI, 1989). Para Adams (1971), um dos aspectos fundamentais para o processo de aprendizagem é a capacidade de detectar e corrigir o próprio erro. Manoel (1995) relata que o CR tem sido considerado como um guia para auxiliar, como fonte suplementar de informação, à melhoria dos mecanismos de detecção e correção de erros. Desta forma, o intervalo de atraso não pode ser muito pequeno, com valores próximos de zero, sob pena do indivíduo não ter tempo suficiente para fazer uso das informações intrínsecas, o que poderia influenciar negativamente o desempenho (GODINHO; MENDES, 1996; SWINNEN; et al, 1990). Porém, o intervalo não deveria ser muito longo para não causar desmotivação e esquecimento, ou seja, as informações a respeito do movimento executado se perderiam na memória de trabalho e o CR perderia o referencial de comparação para a correção do erro na tentativa seguinte, também acarretando prejuízo à aprendizagem (SIMMONS; SNYDER, 1983).

31 30 O primeiro estudo a respeito do intervalo de atraso em aprendizagem motora humana, segundo Newell (1976), foi de Lorge e Thorndike (1935). O objetivo do estudo foi verificar a influência do intervalo de atraso com e sem atividade interpolada na aprendizagem de uma tarefa de arremesso a um alvo. Distribuíram-se aleatoriamente 48 sujeitos adultos em 2 grupos (n= 28) para desempenhar uma tarefa de arremessar uma bola a um alvo circular na tentativa de acertar o centro, da posição sentada, iniciando com o objeto atrás da cabeça ou ombros. Cada grupo foi subdividido em outros dois grupos (n= 12) de acordo com a época da coleta de dados. Os quatro grupos (A, B, C e D) foram assim distribuídos: os sujeitos de A e B participaram da coleta em dezembro e os sujeitos de C e D participaram em janeiro. No entanto, os autores não discutem os resultados em função dessa variável. Utilizou-se um delineamento com três dias consecutivos de coleta de dados. Os sujeitos dos grupos A e C, no primeiro dia realizaram 280 arremessos (40 sem CR, 40 com CR imediato, 40 com CR atrasado em 1 segundo, 40 com CR atrasado em 2 segundos, 40 com CR atrasado em 4 segundos, 40 com CR atrasado em 6 segundos e 40 com CR atrasado em 1 tentativa). No segundo dia os sujeitos realizaram outros 280 arremessos seguindo a seqüência inversa do dia anterior. No terceiro dia mais 280 tentativas foram executadas (120 com CR imediato, 120 com CR atrasado em 6 segundos e 40 sem CR). Os sujeitos dos grupos B e D, executaram no primeiro dia 280 arremessos (40 sem CR, 40 com CR atrasado em 6 segundos, 40 com CR atrasado em 4 segundos, 40 com CR atrasado em 2 segundos, 40 com CR atrasado em 1 segundo, 40 com CR imediato e 40 com CR atrasado em 1 tentativa). No segundo dia realizaram outros 280 arremessos seguindo a seqüência inversa do dia anterior. No terceiro dia realizou mais 280 tentativas (120 com CR atrasado em 6 segundos, 120 com CR imediato e 40 sem CR).

32 31 A análise foi feita em função de dois tipos de medidas. Uma medida comparou os blocos de 40 tentativas. A pontuação obtida nos dois primeiros dias nas 4 últimas tentativas de cada bloco de 40 tentativas, para cada dia, permitiu observar que o maior ganho em média de pontuação foi o fornecimento de CR atrasado em 6 segundos, para todos os grupos. A outra medida analisou a pontuação obtida nos dois primeiros dias nas 4 últimas tentativas de um bloco de 40 tentativas e nas 4 primeiras tentativas do bloco seguinte, em um mesmo dia. Observou-se que o maior ganho em média de pontuação foi, novamente, o fornecimento de CR atrasado em 6 segundos, para todos os grupos. A análise da pontuação obtida no terceiro dia foi usada para comparar intervalo de atraso longo (6 segundos) e curto (imediato). Seis medidas foram utilizadas na análise de cada tipo de intervalo de atraso: as 4 primeiras tentativas do primeiro bloco de 120 tentativas com: (a) as 4 tentativas finais do mesmo bloco; (b) as 8 tentativas iniciais do bloco seguinte; (c) a média das 4 últimas do mesmo bloco e as 4 iniciais do bloco seguinte. O mesmo procedimento foi adotado tendo como tentativas-base para comparação as 8 primeiras do primeiro bloco de 120 tentativas com (d) as 4 tentativas finais do mesmo bloco; (e) as 8 tentativas iniciais do bloco seguinte; (f) a média das 4 últimas do mesmo bloco e as 4 iniciais do bloco seguinte. Observou-se que o maior ganho de pontuação, de acordo com os seis métodos de avaliação, foi o fornecimento de CR imediato. De acordo com os resultados, o intervalo de atraso de 6 segundos se mostrou tão benéfico à aprendizagem quanto o fornecimento imediato da informação. Os resultados deste estudo conduzem a interessantes questões, sendo duas delas diretamente relacionadas à temática do presente tópico: (1) o intervalo de atraso é uma variável importante no processo de aquisição de habilidades motoras. (2) no entanto, deve haver uma discussão a respeito da extensão deste intervalo de atraso, ou seja, conforme o tempo estipulado para o atraso, este pode ser benéfico ou não à

33 32 aprendizagem. A partir de então surge um significativo interesse por esta variável nos estudos em aprendizagem motora. Outro estudo considerado pioneiro é o de Greenspoon e Foreman (1956), que teve por objetivo verificar o efeito do atraso do CR na velocidade de aprendizagem de uma tarefa motora em humanos. Para tanto, 40 universitários foram divididos aleatoriamente em 5 grupos (n= 8) para realizar uma tarefa de desenhar linhas, utilizando um aparelho construído especificamente para realização da tarefa. Os sujeitos do grupo 1 receberam CR imediato, enquanto os sujeitos dos grupos 2, 3 e 4 receberam CR com atraso de 10, 20 e 30 segundos, respectivamente. Um quinto grupo, o controle, realizou o experimento sem receber CR. Os sujeitos praticaram 50 tentativas com um intervalo intertentativas de 30 segundos. O grupo 1 (CR imediato) obteve melhor desempenho na aprendizagem da tarefa comparado aos grupos com intervalos longos de atraso e o grupo sem CR. Assim, o estudo conclui que: (1) o CR é uma variável importante para a aprendizagem; (2) intervalo de atraso de CR longo demais é prejudicial à aprendizagem; (3) CR imediato é mais eficaz à aprendizagem. Um estudo considerado referência é o de Bilodeau e Bilodeau (1958b). O objetivo foi investigar os efeitos dos três intervalos temporais relativos ao CR. Realizaram-se 5 experimentos com 793 marinheiros voluntários. A tarefa utilizada nos experimentos foi similar a puxar uma alavanca a uma determinada distância. No experimento 1, 180 sujeitos foram divididos em 3 grupos (n= 60) de acordo com o intervalo de atraso de CR utilizado: 5, 15 ou 20 segundos. O grupo com maior intervalo de atraso tendeu a apresentar um melhor desempenho. No experimento 2, 175 sujeitos foram divididos em 4 grupos: três grupos com 40 sujeitos e um grupo com 55 sujeitos. O primeiro grupo recebeu CR imediato (3 segundos de atraso) e 20 segundos de intervalo

34 33 intertentativas. O segundo grupo recebeu CR imediato mas com uma hora de intervalo intertentativas. O terceiro grupo diferiu do segundo pela recordação do CR 15 segundos antes de iniciar a tentativa seguinte. O quarto grupo teve intervalo de atraso e intertentativas de uma hora cada. O grupo com CR imediato e menor intervalo intertentativas (20 segundos) obteve melhor desempenho. No experimento 3, 300 sujeitos foram divididos em 5 grupos (n= 60) para verificar os efeitos dos intervalos pós-cr e intertentativas, mantendo constante o intervalo de atraso de CR em 5 segundos. Este experimento concluiu que os intervalos pós-cr e de atraso de CR, mesmo sem ter sido manipulados, não têm efeitos relevantes na aprendizagem. No experimento 4, 70 sujeitos foram divididos em três grupos (n= 23, n= 23 e n= 24). O primeiro grupo recebeu CR imediato (3 segundos de atraso) com 24 horas de intervalo intertentativas. O segundo grupo diferiu do primeiro pela recordação do CR 15 segundos antes de iniciar a tentativa seguinte. O terceiro grupo teve intervalo de atraso de CR e intertentativas de 24 horas cada. Este último obteve desempenho superior em relação aos outros dois grupos. Os autores concluem que um menor intervalo de atraso de CR foi benéfico à aprendizagem, mas não discutem o maior intervalo de atraso de CR como sendo o mais benéfico. No experimento 5, 68 sujeitos foram divididos em 2 grupos (n= 34). O primeiro grupo recebeu CR imediato e teve 7 dias de intervalo pós- CR. O segundo grupo recebeu CR com atraso de 7 dias e teve um pós-cr imediato. Não houve diferenças entre os grupos. A conclusão geral do estudo foi que intervalo de atraso de CR não é uma variável potente para a aprendizagem assim como os intervalos pós-cr e intertentativas. Neste momento, existia um consenso na literatura apontando que o intervalo de atraso de CR não seria uma variável relevante no processo de aquisição de habilidades motoras, sugerindo ainda que o CR proporciona melhoria no desempenho se fornecido

35 34 de forma imediato. Assim, McGuigan (1959a) realizou uma análise crítica de alguns estudos conduzidos até então, que manipularam os três intervalos temporais relativos a CR. Observou-se que o principal problema em pesquisas que manipularam as variáveis temporais era que os delineamentos eram propostos sobre bases conceituais confusas. A principal delas era a pouca clareza e diferenciação entre os conceitos de intervalo de atraso, intervalo pós-cr e intervalo intertentativas, além de freqüência de CR. Assim, não seria possível avaliar o efeito do intervalo de atraso de CR no desempenho em tarefas motoras. Em suma, deve-se ter clareza e objetividade ao se definir os intervalos de atraso de CR e pós-cr para que um delineamento experimental possa ser adequado ao objetivo do estudo. Após uma avaliação dos estudos conduzidos e buscando novas respostas, McGuigan (1959b) pretendeu determinar o efeito da precisão, atraso e freqüência de CR, a interação dessas variáveis e os efeitos da retirada do CR no desempenho. No primeiro experimento, 84 mulheres universitárias foram divididas aleatoriamente em 9 grupos experimentais (n= 9) e um grupo controle (n= 3). A tarefa utilizada foi desenhar linhas. Utilizou-se um delineamento com 3 grupos com manipulação do intervalo de atraso de CR: 0, 15 e 30 segundos, 3 grupos com manipulação da freqüência de CR: 10%, 55% e 100% e outros 3 grupos com manipulação da precisão de CR: 1/8, 5/8 e 10/8 de polegadas. Um décimo grupo, denominado de controle, não recebeu CR. Os sujeitos realizaram 70 tentativas de aprendizagem, recebendo CR de acordo com o grupo experimental pertencente e, após 5 minutos de repouso, realizaram 70 tentativas de extinção, sem fornecimento de CR. Com relação ao intervalo de atraso de CR não houve diferença entre os grupos nas tentativas de aprendizagem. Entretanto, nas tentativas de extinção o grupo com atraso de 30 segundos foi superior. Todos os grupos que receberam CR foram superiores ao grupo controle (sem CR) nas duas fases do

36 35 experimento. O experimento 1 confirma a importância do CR na aprendizagem de habilidades motoras e traz resultados controversos acerca do intervalo de atraso, em função das tentativas de extinção. Os primeiros estudos sobre intervalo de atraso de CR remetem a uma controvérsia acerca da eficiência desta variável na aquisição de habilidades motoras. Estudos subseqüentes como Denny, Allard, Hall e Rockeach (1960), McGuigan, Crockett e Bolton (1960) e Dyal (1964) vieram confirmar o fornecimento imediato do CR. Em contrapartida, Brackbill, Boblit, Davlin e Wagner (1963) apontaram o intervalo de atraso de CR como sendo benéfico à aprendizagem. Ryan e Bilodeau (1962) não confirmaram o fornecimento imediato como mais indicado, além de negar que o intervalo de atraso seria uma variável pouco potente para a aprendizagem de habilidades motoras. Assim, um grande volume de estudos buscando compreender o intervalo de atraso de CR como uma variável interveniente na aquisição de habilidades motoras foi conduzido. No entanto, estes estudos apresentaram resultados inconsistentes, promovendo cada vez mais a dúvida e incerteza em relação aos conceitos e delineamentos utilizados nos estudos (GODINHO; BARREIROS, 2001). Todas estas questões contribuíram para o interesse de alguns pesquisadores em revisitar as bases conceituais e fundamentações teóricas referentes ao conhecimento de resultados. Resultou assim o surgimento de estudos considerados clássicos da área de aprendizagem motora, por ampliar a visão crítica das pesquisas realizadas, objetivando uma melhor compreensão da aprendizagem motora enquanto fenômeno. Salmoni, et al (1984) e Swinnem, et al (1990) fizeram críticas aos resultados desses estudos devido às falhas conceituais, como a definição temporal de intervalo de atraso de CR e seu fornecimento imediato, corroborando com

37 36 as considerações de McGuigan (1959a). No entanto, uma questão metodológica crucial, não somente para os estudos referentes ao intervalo de atraso de CR, mas para a compreensão de todas as variáveis intervenientes no processo de aprendizagem, é a ausência de testes de retenção e transferência, onde realmente podem ser distinguidos os efeitos transitórios de desempenho daqueles permanentes da aprendizagem (ADAMS, 1971; SALMONI; et al, 1984; SCHMIDT, 1975; SWINNEN; et al, 1990). Um estudo marcante para o entendimento da variável intervalo de atraso de CR na aprendizagem motora foi o de Swinnen, et al (1990). O objetivo foi determinar o papel da capacidade de detecção do erro, através do atraso no fornecimento do CR, na aquisição de habilidades motoras. No experimento 1, 76 universitários, de ambos os sexos e sem experiência prévia com a tarefa, foram divididos aleatoriamente em 3 grupos experimentais (n= 25, n= 25 e n= 26). A tarefa utilizada foi a de deslocar um objeto sobre um trilho, com mudanças de direção, em um tempo-alvo (1000 ms). Utilizou-se um delineamento com 3 grupos de intervalo de atraso de CR: imediato (0 segundo), 8 segundos e 8 segundos com estimativa do tempo de movimento. Os sujeitos realizaram 90 tentativas de aprendizagem recebendo CR de acordo com o grupo experimental e, após 10 minutos e 2 dias da aquisição, realizaram 30 tentativas de teste de retenção (imediato e atrasado), sem fornecimento de CR. O intervalo pós-cr foi de 5 segundos e o intertentativas foi de 13 segundos. Não houve diferenças entre os grupos na fase de aquisição e no teste de retenção imediato. Entretanto, no teste de retenção atrasado, o grupo com atraso de 8 segundos com estimativa foi superior ao grupo imediato. O experimento 1 indica uma tendência do fornecimento de CR imediato degradar o processo de aprendizagem. No experimento 2, 40 universitários, de ambos os sexos, e sem experiência com a tarefa, foram divididos aleatoriamente em dois grupos (n= 20). A tarefa utilizada foi a de timing coincidente (mais próxima das condições

38 37 reais). Os grupos de intervalo de atraso de CR foram de 210 ms (os autores denominaram de imediato ) e 3,2 segundos. Os sujeitos realizaram 90 tentativas em cada um dos dois dias da fase de aquisição. Os testes de retenção, sem fornecimento de CR, foram realizados 10 minutos, 2 dias e 4 meses após a conclusão do segundo dia da fase de aquisição. O intervalo intertentativas foi o mesmo do experimento anterior. Não houve diferença entre grupos no primeiro dia da fase de aquisição. Entretanto, no segundo dia da aquisição e nos testes de retenção de 10 minutos e 2 dias, o grupo com intervalo de atraso de CR (3,2 s) foi estatisticamente superior ao grupo com fornecimento imediato de CR (210 ms). Além disto, no teste de retenção de 4 meses, houve uma tendência do grupo de atraso de CR (3,2 s) ser superior ao grupo com fornecimento imediato (210 ms). O experimento 2 vai ao encontro dos resultados encontrados no experimento 1, indicando que o fornecimento imediato de CR é prejudicial à capacidade de detecção do erro. O estudo conduz à importância do intervalo de atraso de CR na capacidade de detecção e correção do erro, processos que são fundamentais à aquisição de habilidades motoras. O estudo de Carnahan, Hall e Lee (1996) teve por objetivo investigar os efeitos do intervalo de atraso de feedback na aquisição de uma habilidade de rastreamento manual. No experimento 1, 18 universitários, de ambos os sexos, foram divididos aleatoriamente em 2 grupos experimentais (n= 9). A tarefa utilizada foi a de rastrear um alvo em movimento na tela do computador através do movimento do mouse. Utilizou-se um delineamento com 2 grupos de intervalo de atraso de CR, zero (imediato) e 333 ms. Os sujeitos realizaram 50 tentativas na fase de aquisição recebendo feedback de duas formas: a linha deixada como rastro do movimento do mouse até atingir o alvo (CR qualitativo) e CR (quantitativo) com o valor do erro (raiz quadrada média do erro, em milímetros). Após 10 minutos do término da fase de aquisição, os sujeitos realizaram 10

39 38 tentativas do teste de retenção, com fornecimento imediato do CR qualitativo e sem fornecimento de CR quantitativo. Em seguida, realizaram um teste de transferência, também com 10 tentativas e o mesmo fornecimento de feedback do teste anterior, porém com novas velocidades de deslocamento do alvo. Na fase de aquisição e no teste de retenção, o grupo com fornecimento imediato foi estatisticamente superior ao grupo com intervalo de atraso. No entanto, no teste de transferência, o grupo com atraso de 333 ms foi superior ao grupo imediato. Importante ressaltar que, no teste de retenção, mesmo o grupo imediato tendo resultados superiores, o grupo com fornecimento atrasado melhorou seu desempenho em comparação à fase de aquisição do primeiro para o segundo blocos de tentativas do referido teste. No experimento 2, 48 universitários de ambos os sexos foram divididos aleatoriamente em seis grupos (n= 8). A tarefa utilizada foi a mesma do experimento anterior. Os grupos experimentais foram de 0, 83, 167, 250, 333 e 417 ms de intervalo de atraso no fornecimento do feedback. Os sujeitos realizaram 24 tentativas na fase de aquisição. Os testes de retenção, com fornecimento imediato do CR qualitativo e sem fornecimento de CR quantitativo, foram realizados 10 minutos após a conclusão da fase de aquisição. O primeiro teste foi realizado sob as mesmas condições da fase de aquisição, porém com o fornecimento imediato de feedback, enquanto o segundo teste variou o intervalo de atraso, sendo este de 417 ms. Houve diferença entre grupos na fase de aquisição, sendo o grupo imediato com o menor erro e o grupo com maior intervalo de atraso com o maior erro. Esta relação entre o aumento do tamanho do intervalo de atraso e o aumento do erro foi praticamente diretamente proporcional entre os seis grupos. No teste de retenção com fornecimento imediato de feedback não houve diferença entre os grupos experimentais. Porém, no teste de retenção com fornecimento atrasado (417 ms) de CR, houve diferença entre os grupos, desta vez, invertendo a tendência de proporcionalidade entre

40 39 o tamanho do intervalo temporal e a quantidade do erro. O grupo imediato obteve o pior desempenho se comparado com os três grupos de maior intervalo de atraso de CR. O estudo conclui que o intervalo de atraso de CR é importante para a aprendizagem motora devido ao tempo que este proporciona para desenvolver estratégias de processamento referentes aos mecanismos de detecção do erro, via feedback intrínseco. Liu e Wrisberg (1997) tiveram como objetivo examinar os efeitos do intervalo de atraso de CR e da estimação subjetiva do movimento na aquisição de uma habilidade motora. A amostra consistiu de 48 universitários, de ambos os sexos, divididos aleatoriamente em 4 grupos experimentais (n= 12). A tarefa utilizada foi a de arremessar uma bola a um alvo circular posicionado no chão, com a mão não dominante. Utilizou-se um delineamento com 2 grupos com intervalo de atraso de 10 segundos e 2 grupos com fornecimento imediato do CR. Cada uma das variações temporais foi subdividida em 2 grupos, com e sem estimação subjetiva do movimento. O CR foi fornecido em magnitude e direção do erro do escore, enquanto a estimação subjetiva solicitada aos executantes foi conforme uma escala de classificação qualitativa da força imprimida, ângulo de soltura e trajetória da bola. Os sujeitos desempenharam três tentativas de familiarização com a tarefa (com CR visual) e na sequência cinco tentativas sem CR visual, como pré-teste. Conforme interpretações adotadas no presente estudo, o termo CR visual proposto por Liu e Wrisberg (1997) refere-se ao feedback intrínseco visual. A fase de aquisição consistiu de 60 tentativas. Após 5 minutos e 24 horas do término da fase de aquisição, os sujeitos realizaram 5 tentativas de cada um dos dois testes de retenção, sem visão e fornecimento de CR. Em seguida realizaram uma entrevista onde responderam sobre o que pensaram após o arremesso da bola. Na fase de aquisição, os grupos com fornecimento imediato foram estatisticamente superiores aos grupos com intervalo de atraso de CR. No entanto, nos testes de retenção, os grupos com estimação

41 40 subjetiva do movimento foram superiores aos grupos sem estimação subjetiva do movimento. O estudo não verificou superioridade no desempenho durante os testes de retenção em função da variável intervalo de atraso de CR. No entanto, os autores discutem todo o tempo a importância do intervalo de atraso no fortalecimento do feedback intrínseco e na capacidade de detecção dos erros, principalmente se o executante for chamado atenção para isso (por exemplo, com a estimação subjetiva). Liu, Gervais e Croston (2001) examinaram os efeitos da estimação subjetiva do resultado do desempenho durante o intervalo de atraso de CR para a aquisição de uma habilidade motora. A amostra consistiu de 28 universitários, de ambos os sexos, divididos aleatoriamente em 2 grupos experimentais (n= 14). A tarefa utilizada foi uma habilidade do golfe (colocar a bola em um buraco a uma distância específica). Utilizouse um delineamento com 2 grupos, ambos com o mesmo intervalo de atraso, sendo que os sujeitos de um grupo deveriam estimar verbalmente o resultado de seu desempenho não acontecendo o mesmo com os sujeitos do outro grupo. A estimação subjetiva foi realizada imediatamente após uma tacada e antes do fornecimento do CR. O CR foi fornecido visualmente: se a bola atingiu o buraco ou em qual das quatro zonas de escore ela parou. Após algumas tentativas de familiarização com a tarefa, foi conduzido um pré-teste com dez tentativas sem CR. A fase de aquisição consistiu de 20 tentativas e após 48 horas os sujeitos realizaram o teste de retenção, com 10 tentativas, sem fornecimento de CR. Os resultados apontaram um desempenho semelhante entre os grupos nas três fases do experimento. Os sujeitos do grupo que não estimou o resultado do desempenho durante a fase de aquisição revelaram em entrevista, após o teste de retenção, que no intervalo de atraso do CR eles se engajaram na avaliação de seus desempenhos. Os autores concluem que o intervalo de atraso de CR permite que os

42 41 executantes avaliem seus desempenhos, engajando-se naturalmente no processamento de estratégias para a melhoria da aprendizagem de habilidades motoras. Palhares, et al (2004) procuraram verificar os efeitos do intervalo de atraso de CR na aquisição de habilidades motoras seriadas de diferentes níveis de compatibilidade. No experimento 1, 36 universitários, de ambos os sexos e sem experiência prévia com a tarefa, foram divididos aleatoriamente em 3 grupos experimentais (n= 12). A tarefa utilizada foi o transporte manual de bolas de tênis entre recipientes de uma plataforma em uma seqüência predeterminada com um tempo-alvo específico (2700 ms). O sequenciamento deste experimento foi considerado de alta compatibilidade devido aos recipientes de chegada das bolas se localizarem exatamente à frente dos recipientes de partida, além do movimento se iniciar da esquerda para a direita (padrão ocidental da gramática de ação). Utilizou-se um delineamento com 3 grupos de intervalo de atraso de CR: imediato, 3 e 8 segundos. Os sujeitos realizaram 60 tentativas durante a fase de aquisição, recebendo CR de acordo com o grupo experimental pertencente e, 3 e 18 minutos após o término da fase de aquisição, realizaram 10 tentativas dos testes de transferência e retenção, respectivamente, com uma nova seqüência, novo tempo-alvo (2300 ms) e sem fornecimento de CR. O intervalo pós-cr foi de 5 segundos para os três grupos experimentais. Não houve diferenças entre os grupos na fase de aquisição. Entretanto, no último bloco de tentativas da fase de aquisição e em ambos os testes, o grupo com atraso de 3 segundos foi superior ao grupo imediato. Além disso, o grupo com intervalo de atraso de 8 segundos foi superior ao grupo imediato no teste de transferência e houve tendência à superioridade do grupo com atraso de 3 segundos em relação ao grupo com atraso de 8 segundos. No experimento 2, 36 universitários, de ambos os sexos e sem experiência com a tarefa, foram divididos aleatoriamente em três grupos (n= 12). A tarefa utilizada foi a mesma do experimento 1, porém o

43 42 sequenciamento foi considerado de baixa compatibilidade devido aos recipientes de chegada das bolas não se localizarem exatamente à frente dos recipientes de partida e, duas das três movimentações, se iniciarem da direita para a esquerda. Os grupos foram os mesmos do experimento anterior em relação aos valores do intervalo de atraso de CR (imediato, 3 e 8 segundos). A fase de aquisição também foi composta de 60 tentativas e os testes de transferência e retenção, respectivamente 3 e 18 minutos após o término da fase de aquisição, constaram de 10 tentativas cada, com uma seqüência e tempo-alvo (2300 ms) diferentes daqueles utilizados na fase de aquisição e sem fornecimento de CR. O intervalo pós-cr foi o mesmo do experimento 1 para todos os grupos. Não houve diferença entre grupos em nenhuma das três etapas do experimento. Para a habilidade de alta compatibilidade, o intervalo de 3 segundos foi o mais indicado para que os praticantes utilizassem o feedback intrínseco e fortalecessem os mecanismos de detecção e correção do erro. Em contrapartida, para a tarefa de baixa compatibilidade, o intervalo mais indicado encontrava-se entre três e oito segundos, aproximadamente. O estudo aponta para a importância do intervalo de atraso de CR na aquisição de habilidades motoras e para a existência de alguma relação entre sua extensão e as estratégias de processamento de informações. Os estudos não apresentam um resultado consistente e conclusivo em relação ao intervalo de atraso de CR. Entretanto, esta variável pode ser considerada importante para a aprendizagem de habilidades motoras devido ao fato de iniciantes necessitarem de tempo após uma execução para processar o feedback intrínseco, fortalecendo, assim, os processos de detecção e correção dos erros (MARTENIUK, 1976; SALMONI; et al, 1984; SWINNEN; et al, 1990; TANI, 1989).

44 Freqüência Relativa A freqüência de CR é uma das variáveis mais pesquisadas em aprendizagem motora (SCHMIDT; LEE, 1999). Do início do século XIX até a década de 70 do século passado, ficou estabelecido que quanto mais freqüente o fornecimento do CR, melhor a aprendizagem (THORNDIKE, 1927), importando a quantidade absoluta de CR. No entanto, foi ressaltado por Salmoni, Schmidt e Walter (1984) que os estudos responsáveis por gerar esta tendência não utilizaram testes de retenção ou transferência, importantes para distinguir os efeitos transitórios do desempenho daqueles relativamente permanentes da aprendizagem (UGRINOWITSCH; TERTULIANO; COCA; PEREIRA; GIMENEZ, 2003). Estudos subseqüentes vêm demonstrando que CR em todas as tentativas provoca uma deterioração no desempenho durante os testes (CHIVIACOWSKY, 2005). Assim, a freqüência relativa passou a ser uma das variáveis mais estudadas no fornecimento de CR (BADETS; BLANDIN, 2004; WULF; SHEA, 2004). Altas freqüências relativas no fornecimento de CR (100% ou valores próximos) tendem a apresentar melhores desempenhos durante a fase de aquisição comparadas às freqüências intermediárias (entre 50 e 75%) ou baixas (inferiores a 50%), devido à força de direcionamento desta variável (SALMONI; et al, 1984). Entretanto, durante os testes de transferência e retenção, observa-se uma tendência de melhor desempenho dos grupos com freqüências inferiores a 100% (LUSTOSA DE OLIVEIRA, 2002; TAYLOR; NOBLE, 1962; WINSTEIN; SCHMIDT, 1990). Este fato pode ser explicado por duas hipóteses. A primeira hipótese explicativa relaciona-se ao fato de aprendizes necessitarem de informação extrínseca após a execução para suplementar o feedback intrínseco e, com isso, adquirir a capacidade de perceber seus próprios erros e tentar corrigi-los (MARTENIUK, 1976; TANI, 1989). Desta forma, o grupo que recebe CR

45 44 em altas freqüências tem seu desempenho sempre direcionado à meta, sobressaindo aos grupos com menores freqüências ( guidance hypothesis em SALMONI; et al, 1984). Porém, este excesso de informação freqüentemente causa dependência, fazendo com que estes grupos tenham seus desempenhos deteriorados durante os testes, quando o CR não é fornecido. Por outro lado, os grupos com freqüências reduzidas apresentam desempenhos mais satisfatórios durante os testes pela não dependência do CR e pela oportunidade de fortalecer suas estratégias de processamento de informação e conseqüentemente utilizar o feedback intrínseco (PARK; SHEA; WRIGHT, 2000). A outra hipótese refere-se aos constantes ajustes que os indivíduos que recebem CR em altas freqüências realizam tornando o desempenho na fase de aquisição instável, o que acarretaria um prejuízo nas execuções durante os testes ( consistency hypothesis em WINSTEIN; SCHMIDT, 1990). Para os praticantes que recebem CR com freqüências baixas, esta inconsistência se reduz já que a ausência de informação externa leva à manutenção do desempenho da última tentativa, ou então promove pequenos ajustes. Assim, com uma fase de aquisição menos variável e com desenvolvimento da capacidade de utilização do feedback intrínseco, os grupos com freqüências reduzidas têm condições de obter melhores resultados comparados aos grupos com altas freqüências de CR. Desta forma, a freqüência relativa não deveria ser elevada por causar dependência e inconsistência, fatores que afetam negativamente o fortalecimento do feedback intrínseco, ocasionando prejuízo ao desempenho em condições de testagem (SALMONI; et al, 1984; WINSTEIN; SCHMIDT, 1990). Em contrapartida, o outro extremo também pode ser prejudicial. A freqüência relativa não deveria ser muito reduzida, o que caracterizaria informação externa insuficiente, colaborando igualmente para o enfraquecimento das estratégias internas de detecção e correção dos erros (ADAMS, 1971; SCHMIDT, 1975).

46 45 Os primeiros estudos a respeito da freqüência de CR, segundo Godinho e Mendes (1996), se deram com aprendizagem animal. Revisões a respeito destes trabalhos foram apresentadas por Jenkins e Stanley (1950) e Lewis (1960) que sintetizaram duas principais conclusões: (a) a aquisição (fase de aprendizagem, onde são verificados os efeitos transitórios do desempenho) se dá em condições de reforço contínuo (100% de freqüência relativa) se comparada às condições de reforço parcial (freqüências reduzidas); (b) um desempenho mais consistente em condições de teste, onde o reforço é extinto (momento em que se observam os efeitos duradouros da aprendizagem), é ocasionado quando o reforço é apresentado em níveis inferiores a 100% (freqüências reduzidas). Estes achados provocaram redimensionamentos nas futuras pesquisas, inclusive com seres humanos. O primeiro estudo que verificou os efeitos da freqüência relativa na aprendizagem motora em humanos foi Bilodeau e Bilodeau (1958a). O objetivo do estudo foi comparar os efeitos da freqüência absoluta e relativa de CR. Como amostra, 273 pilotos da Força Aérea, sem experiência prévia com a tarefa, foram distribuídos em três grupos com 78 sujeitos cada e um quarto grupo com 39 sujeitos. A tarefa utilizada foi mover uma alavanca tipo manche a uma distância pré-determinada. Utilizou-se um delineamento em que a freqüência absoluta foi de 10 CRs para todos os grupos. Para o grupo 100 a freqüência relativa de CR foi de 100% (os sujeitos praticaram 10 tentativas). Para o grupo 33 a freqüência relativa foi de 33% (os sujeitos praticaram 30 tentativas). Para o grupo 25 a freqüência relativa foi de 25% (os sujeitos praticaram 40 tentativas). Para o grupo 10 a freqüência relativa foi de 10% (os sujeitos praticaram 100 tentativas). Todos os sujeitos executavam a tarefa e recebiam o CR com cinco segundos de atraso. Encontrou-se diferença entre o grupo de 10% de freqüência relativa e os demais grupos (100%, 33% e 25%) indicando maior média de

47 46 erros ao longo das tentativas com fornecimento de CR. Assim, corroborando com Trowbridge e Cason (1932), três questões foram apontadas: (a) não há ganhos em desempenho sem fornecimento de CR; (b) o CR é capaz de melhorar progressivamente o desempenho; (c) a retirada do CR promove prejuízo ao desempenho. Interessante observar que, apesar do experimento constar apenas de fase de aquisição, os grupos de 33% e 25% de freqüência relativa obtiveram desempenhos estatisticamente semelhantes ao grupo de 100% de freqüência relativa, considerando as tentativas finais, sugerindo não haver necessidade de fornecimento de CR em altas freqüências. Bilodeau, et al (1959) verificaram os efeitos da introdução e retirada do CR nas tentativas iniciais e finais de aprendizagem. A amostra de 160 marinheiros do sexo masculino foi distribuída em quatro grupos (n= 40). A tarefa utilizada foi mover uma alavanca a uma distância específica, como praticado em Bilodeau e Bilodeau (1958a). Utilizou-se um delineamento em que no grupo 0 os sujeitos não receberam CR durante as tentativas. No grupo 2 os sujeitos receberam CR nas duas primeiras tentativas e permaneceram sem a informação nas tentativas 3 a 14 e voltaram a recebêla nas tentativas 15 a 20 (freqüência de 40%). No grupo 6 os sujeitos receberam CR nas seis primeiras tentativas e permaneceram sem a informação nas tentativas 7 a 14 para recebê-las novamente nas tentativas 15 a 20 (freqüência de 60%). No grupo 19 os sujeitos receberam CR durante todas as tentativas (freqüência de 100%). Todos os praticantes executaram 24 tentativas e, quando receberam o CR, foi fornecido com cinco segundos de atraso. Após as 20 tentativas em que o CR foi manipulado conforme o delineamento, mais cinco tentativas foram realizadas para o grupo 0, que desta vez recebeu CR, e para o grupo 19, que não recebeu CR. Os autores concluíram, mais uma vez, que não há melhorias na aprendizagem sem CR, que esta variável ocasiona

48 47 melhoria progressiva dos resultados e que, após sua retirada, ocorre deterioração do desempenho. McGuigan (1959b) procurou determinar o efeito da precisão, atraso e freqüência de CR no desempenho, bem como o resultado da interação dessas variáveis e os efeitos negativos da retirada do CR. Conforme discutido anteriormente, o experimento 1 foi constituído de 9 grupos experimentais (n= 9) e um grupo controle (n= 3) no qual as participantes tinham que desenhar linhas. Os grupos com manipulação do intervalo de atraso de CR foram de 0, 15 e 30 segundos, três grupos com variação de precisão em 1/8, 5/8 e 10/8 de polegadas e outros 3 grupos comparando as freqüências de 10%, 55% e 100%. Um décimo grupo, denominado de controle, não recebeu CR. Foram executadas 140 tentativas, sendo 70 de aprendizagem com manipulação das variáveis e 70 tentativas de extinção, cinco minutos após a fase anterior, sem CR. Em relação à freqüência de CR o grupo de 100% obteve desempenho superior nas tentativas de aprendizagem. No entanto, nas tentativas de extinção o grupo de 10% mostrou-se mais preciso. As três freqüências proporcionaram desempenhos superiores ao grupo sem CR em ambas as fases do experimento. O estudo confirma a importância do CR na aprendizagem de habilidades motoras e, igualmente aos resultados controversos referentes ao intervalo de atraso, aponta caminhos polêmicos para as pesquisas com freqüência de CR, em função das tentativas de extinção. Taylor e Noble (1962) verificaram os efeitos de diferentes percentuais de feedback. Para tanto, uma amostra de 92 universitários, de ambos os sexos e sem experiência prévia com o instrumento, foi distribuída em quatro grupos (n= 23). A tarefa utilizada foi a de escolher a chave correta ao estímulo apresentado por um aparelho composto de um projetor que fornece estímulos visuais e um painel semicircular com 19 chaves de

49 48 múltipla escolha. Utilizou-se um delineamento com freqüência absoluta de 15 CRs para todos os grupos. Assim, os sujeitos dos grupos 100%, 75%, 50% e 25% de freqüência relativa praticaram, respectivamente, 15, 20, 30 e 60 tentativas. O experimento consistiu de duas fases: aquisição e extinção, na qual os sujeitos de todos os grupos realizaram 20 tentativas sem receber informação. Na fase de aquisição, encontrou-se diferença entre o grupo de 100% e os demais grupos (75%, 50% e 25%), indicando um melhor desempenho para a maior freqüência relativa, em virtude da força de direcionamento do CR. Entretanto, nas oito primeiras tentativas da fase de extinção houve uma inversão das curvas, ou seja, os grupos com freqüências relativas menores apresentaram desempenho superior ao grupo 100%, que se igualou aos demais grupos nas tentativas subseqüentes. Interessante observar que houve uma tendência do grupo com 75% ser superior aos grupos com 50% e 25% na fase de extinção. Assim, mais um estudo aponta não haver necessidade de fornecimento de CR em altas freqüências. Os estudos iniciais sobre freqüência de CR conduzem a uma controvérsia acerca da freqüência relativa. Algumas pesquisas apontam que altas freqüências (100%) proporcionam maiores ganhos em aprendizagem enquanto outros estudos indicam que freqüências reduzidas (inferiores a 100%) podem gerar resultados mais satisfatórios. No entanto, a utilização de tentativas de extinção (que denominamos de teste de retenção) foi o diferencial para que as idéias pioneiras de Bilodeau e colaboradores (1958a; 1959), Thorndike (1927) e Trowbridge e Cason (1932) pudessem ser revistas. Com isto, uma nova abordagem nos estudos de freqüência ganhou destaque: freqüências inferiores a 100% (como exemplo: 10%, 25%, 50% e 66%) são potencialmente capazes de gerar um ganho em aprendizagem, principalmente nos testes de retenção (condição sem fornecimento de CR). A explicação teórica para este fenômeno baseou-se nas tentativas sem CR, que teriam um efeito benéfico na extinção (retenção). Posteriormente, esta

50 49 hipótese seria confirmada via engajamento dos sujeitos nos processos de detecção dos erros e fortalecimento do feedback intrínseco durante as tentativas sem fornecimento do CR (ADAMS, 1971; MARTENIUK, 1976; SCHMIDT, 1975; TANI, 1989). Estudos subseqüentes como Baird e Hughes (1972) e Ho e Shea (1978) vieram corroborar com esta nova visão. Baird e Hughes (1972), com o intuito de verificar os efeitos da freqüência e precisão do CR na aquisição de uma habilidade de posicionamento, selecionaram uma amostra de 80 universitários que, aleatoriamente, foram divididos em 8 grupos experimentais (n= 10). A tarefa utilizada foi a de rodar um botão até se atingir oito voltas em um micrômetro. Utilizou-se um delineamento com 4 grupos de freqüência relativa (25%, 50%, 75% e 100%) subdivididos em dois grupos em relação à precisão do CR: um grupo recebeu CR qualitativo (direção do erro: curto ou longo) e outro CR quantitativo (magnitude e direção do erro: número de unidades que foi curto ou longo). Na fase de aquisição os sujeitos dos grupos 25%, 50%, 75% e 100% executaram 40, 20, 15 e 10 tentativas, respectivamente e, em seguida, realizaram o teste de retenção com 10 tentativas sem fornecimento de CR. Os resultados mostraram que na fase de aquisição o CR foi a variável mais influente, independente de sua freqüência, devido ao fato dos grupos terem apresentado desempenho semelhante. Contudo, na fase de extinção, a variável de maior influência foi a freqüência relativa, fato confirmado pela superioridade dos grupos de 25% e 50% em relação aos grupos de 75% e 100%. Assim, altas freqüências não se mostraram benéficas à aprendizagem. Além disto, as freqüências reduzidas tendem a proporcionar efeitos positivos no desempenho nas situações em que o CR não está presente. Ho e Shea (1978) investigaram os efeitos da freqüência relativa de CR na retenção de uma habilidade motora de posicionamento. No experimento 1, 45 universitários destros

51 50 e voluntários foram divididos aleatoriamente em 3 grupos experimentais (n= 15). A tarefa utilizada foi a de posicionamento linear, na qual a meta (250 mm) não foi informada aos praticantes. Utilizou-se um delineamento com 3 grupos de freqüências de CR: 17%, 33% e 100%. Os sujeitos realizaram, respectivamente, 60, 30 e 10 tentativas durante a fase de aquisição e 5 minutos depois realizaram 20 tentativas de retenção sem fornecimento de CR. Os intervalos de atraso e pós-cr foram de 5 segundos cada. Não houve diferença entre os grupos na fase de aquisição e no teste de retenção. Entretanto, durante o teste, houve uma tendência do grupo de 17% obter o melhor desempenho e o grupo de 100% um desempenho menos favorável. No experimento 2, 42 universitários, destros e voluntários, foram divididos aleatoriamente em três grupos (n= 14). A tarefa utilizada foi a mesma do experimento 1. Constituíram-se dois grupos com 100% de freqüência, um com 25 tentativas de prática e outro com 50 tentativas. Um terceiro grupo, com 50% de freqüência, realizou 50 tentativas e recebeu CR nas 20 tentativas iniciais e depois a cada seis tentativas. Após 5 minutos do término da fase de aquisição, os sujeitos desempenharam 20 tentativas do teste de retenção sem fornecimento de CR. Os resultados da fase de aquisição não detectaram diferenças entre os grupos quando foram analisadas as tentativas com fornecimento de CR. Porém, ao comparar as tentativas em que o CR não foi fornecido, os resultados sugerem que a retirada do CR leva a um desempenho menos variável. No teste de retenção também não houve diferença entre os grupos, o que permitiu aos autores concluírem que uma maior quantidade de prática e CR não favoreceram a retenção se comparados, por exemplo, aos grupos com 100% de freqüência. O estudo aponta para a importância da variável freqüência de CR na aquisição de habilidades motoras e que tentativas sem CR (freqüências inferiores a 100%) geram benefícios à aprendizagem.

52 51 Nota-se que as pesquisas que buscam entender como a freqüência de CR pode contribuir na aquisição de habilidades motoras contemplam a perspectiva que a freqüência relativa é uma variável importante, pois sua redução parece ser fundamental a um desempenho satisfatório nos testes de retenção. Entretanto, nos estudos apresentados anteriormente, a freqüência absoluta foi fixada para todos os grupos, variando a freqüência relativa, diferenciando o número de tentativas de prática durante a aquisição. Este tipo de arranjo experimental fundamenta-se na premissa de que as tentativas sem fornecimento de CR em nada contribuem para a aprendizagem. Assim, apesar das relevantes contribuições (BAIRD; HUGHES, 1972; CASTRO, 1988; CHIVIACOWSKY; TANI, 1993; HO; SHEA, 1978; TAYLOR; NOBLE, 1962), este formato de delineamento não permite responder claramente se os resultados encontrados são proporcionados pela freqüência de CR ou pelo aumento da quantidade de prática, tendo em vista que a prática é um dos principais fatores que interferem na aprendizagem de habilidades motoras. Sendo assim, os estudos subseqüentes mantiveram constante o número de tentativas de prática na fase de aquisição e variaram a freqüência absoluta (CHIVIACOWSKY; TANI, 1997; LUSTOSA DE OLIVEIRA, 2002; WINSTEIN; SCHMIDT, 1990; WRISBERG; WULF, 1997; WULF; et al, 1994). Os resultados desses experimentos corroboram com a tese de que as freqüências relativas de CR inferiores a 100% têm efeito significativo na aprendizagem motora. Winstein e Schmidt (1990) investigaram os efeitos da variação da freqüência relativa de CR na aprendizagem de uma habilidade motora. Além disso, o estudo foi o primeiro a testar a hipótese da especificidade (HENRY, 1968). Realizaram-se 3 experimentos com 240 universitários de ambos os sexos e sem experiência prévia com a tarefa, que foi mover uma alavanca para frente e para trás tendo como meta produzir uma curva ondulada no computador. No experimento 1, o delineamento constou da fase de

53 52 aquisição, com 198 tentativas divididas em dois dias consecutivos, e de teste de retenção, 10 minutos após o término do segundo dia da aquisição e 27 tentativas com CR. A amostra de 136 sujeitos foi dividida em 8 grupos (n= 17) com a seguinte disposição: 2 grupos (100% e 33%) na fase de aquisição que, no teste de retenção, desmembraram-se em outros quatro (0%, 33%, 66% e 100%). Os resultados sugeriram que CR menos freqüente não causou prejuízo à aprendizagem, além de não confirmar a hipótese da especificidade. No experimento 2, o delineamento constou da fase de aquisição com 192 tentativas divididas em dois dias consecutivos, e dois testes de retenção com 12 tentativas sem CR cada: o primeiro teste 5 minutos após o término do segundo dia da aquisição e o segundo teste 24 horas após o término do anterior. A amostra de 58 sujeitos foi dividida em 2 grupos (n= 29) que receberam CR a uma freqüência de 100% e 50%, respectivamente. Os resultados do teste de retenção atrasado (24 horas) revelam que o grupo com freqüência de 50% obteve um desempenho estatisticamente superior ao grupo com freqüência de 100% e, novamente, tendeu-se a não confirmar a hipótese de Henry (1968). No experimento 3, o delineamento constou da fase de aquisição com 192 tentativas divididas em dois dias consecutivos e teste de retenção, 24 horas após o término do segundo dia da aquisição e 12 tentativas com CR. A amostra de 46 sujeitos foi dividida em 2 grupos (n= 23) que receberam CR com uma freqüência de 100% e 50%, respectivamente. Os resultados do teste de retenção confirmam o grupo de 50% superior ao grupo de 100% e rejeita a hipótese da especificidade. A conclusão do estudo é que freqüências mais baixas de CR geram mais benefícios à aprendizagem motora por evitar a dependência (hipótese de direcionamento), estabilizar o desempenho (hipótese da consistência) e fortalecer a avaliação feedback intrínseco (MARTENIUK, 1976).

54 53 O estudo de Wulf, et al (1994) teve por objetivo examinar os efeitos da redução da freqüência relativa de CR na aprendizagem de programas motores generalizados (PMGs) e parâmetros. A amostra consistiu de 72 universitários, sem experiência anterior com a tarefa, divididos aleatoriamente em 4 grupos experimentais (n= 18). A tarefa utilizada foi uma habilidade seriada de pressionar 4 teclas com meta temporal entre uma tecla e outra (22,2% - 44,4% - 33,3%) e três metas de tempo total (900ms, 1125ms e 1350ms). Utilizou-se um delineamento com 4 grupos, assim dispostos: 100% de CR relativo às duas metas temporais, 50% de CR em relação às duas metas temporais, 100% - 50% de CR em relação ao tempo total e tempos parciais, respectivamente, e 50% - 100% de CR relativo ao tempo total e tempo parciais. A fase de aquisição consistiu de 108 tentativas, sendo 36 tentativas de cada tempo total em um regime de prática em blocos (A,B,C,A,B,C...). O teste de retenção imediato, com 12 tentativas sem CR e com a realização das 3 tarefas, foi realizado 5 minutos após a fase de aquisição. Em seguida, foi realizado um teste de transferência com 12 tentativas sem CR em uma nova tarefa (1575ms). No dia seguinte, os sujeitos retornaram para realizar os testes de retenção e transferência atrasados, que seguiram os mesmos procedimentos do dia anterior. Não houve diferença significante entre os grupos na fase de aquisição e testes de retenção e transferência imediatos. Entretanto, uma freqüência relativa de 50% proporcionou melhor desempenho na aquisição de um PMG e degradação na parametrização, comparada à freqüência de 100%, durante os testes com 24 horas de atraso. Os resultados apontam para os benefícios da freqüência reduzida de CR na aprendizagem de uma habilidade de seriada. Wrisberg e Wulf (1997) examinaram os efeitos de freqüências reduzidas de CR na aprendizagem de uma habilidade motora. A amostra consistiu de 60 universitários, sem experiência anterior com a tarefa, divididos aleatoriamente em 3 grupos experimentais

55 54 (n= 20). Utilizou-se uma tarefa de rastreamento em que os sujeitos movimentavam uma alavanca na tentativa de produzir um padrão gráfico na tela do computador. O CR foi fornecido de duas maneiras: uma qualitativa, sobrepondo a figura resultante da execução de um dos três modelos de padrão gráficos, previamente estabelecidos pelos experimentadores; a outra, quantitativa em relação ao valor do erro (medida de amplitude). Utilizou-se um delineamento com 2 grupos com freqüência de 67%, um grupo com conhecimento e o outro sem acerca do momento em que receberiam o CR e outro grupo com freqüência de 100%. A fase de aquisição consistiu de 90 tentativas, praticadas em blocos (A,B,C,A,B,C...), sendo 30 tentativas de cada modelo de padrão gráfico. No dia seguinte os sujeitos praticaram 12 tentativas de um teste de retenção sem CR, seguindo os mesmos procedimentos da aquisição. Na seqüência, um teste de transferência, com 12 tentativas sem CR de uma nova tarefa (um quarto modelo de padrão gráfico) foi realizado. Não houve diferença significante entre os grupos na fase de aquisição e no teste de retenção. Entretanto, no teste de transferência, o grupo com freqüência de 67%, sem informação adicional, obteve um desempenho mais preciso e consistente que os outros grupos. Os resultados confirmaram que freqüências reduzidas de CR têm um papel importante na aprendizagem motora, principalmente se comparadas a regimes de 100% de freqüência. Chiviacowsky e Tani (1997) verificaram os efeitos da freqüência de CR na aquisição de diferentes habilidades motoras. A amostra de 28 universitários, ambos os sexos e sem experiência em estudos de aprendizagem motora, foi dividida em 2 grupos experimentais (n= 14). Utilizou-se três tarefas de impulsão de um objeto a um alvo e se diferenciavam pelo implemento utilizado e o posicionamento dos membros no ato da impulsão do objeto. O delineamento foi composto por 2 grupos de 100% e 50% de freqüência relativa de CR. A fase de aquisição consistiu de 120 tentativas, 40 tentativas

56 55 de cada tarefa e distribuídas aleatoriamente. Um teste de transferência com 30 tentativas, sendo 10 tentativas de cada tarefa organizadas aleatoriamente e sem fornecimento de CR, foi realizado 24 horas após a fase de aquisição. Os resultados das duas fases do experimento não indicam superioridade de nenhum dos grupos. No entanto, os autores apontam uma tendência do grupo com 50% de freqüência ser superior na fase de aquisição e no teste de transferência. O estudo permite concluir que freqüências reduzidas de CR não acarretam prejuízo à aprendizagem. Lustosa de Oliveira (2002) investigou os efeitos da freqüência de CR em relação à complexidade da tarefa na aprendizagem de uma habilidade motora. A amostra consistiu de 120 escolares, de ambos os sexos e sem experiência prévia com a tarefa, divididos aleatoriamente em 8 grupos experimentais (n= 15). A tarefa utilizada foi o arremesso do jogo de bocha e tinha como meta acertar um alvo circular dividido em quadrantes. Para diferenciar os níveis de complexidade, houve a inclusão de um movimento de circundução anterior ao lançamento para a tarefa complexa. Utilizou-se um delineamento com 8 grupos em função da combinação das freqüências de CR de 25%, 50%, 75% e 100%, com os dois níveis de complexidade da tarefa. A fase de aquisição consistiu de 90 tentativas e 10 minutos depois os sujeitos realizaram o teste de transferência, com 10 tentativas sem fornecimento de CR. O CR foi fornecido em magnitude e direção, relativo à distância da bola ao alvo (em centímetros) e se foi antes, depois, à esquerda ou à direita. Não houve diferença entre os níveis de complexidade da tarefa. Assim, considerou-se a interação entre freqüência de CR e blocos de tentativas, independente da complexidade. Os resultados não apontaram uma linearidade entre as diferentes freqüências. No entanto, o grupo de 25% obteve um desempenho mais preciso e consistente nas duas fases do experimento, se comparado aos demais grupos.

57 56 Os estudos, em sua maioria, tendem a confirmar as freqüências de CR inferiores a 100% como mais benéficas à aprendizagem. As justificativas apresentadas se relacionam às hipóteses de orientação, em que uma freqüência de 100% deixaria o aprendiz dependente de informação externa, inibindo as atividades de processamento de outras fontes de informação (SALMONI; et al, 1984) e de consistência, ou seja, fornecer CR em todas as tentativas promove ajustes constantes tornando o desempenho inconsistente, fato que seria minimizado pelas tentativas com ausência de CR, presentes nos regimes de freqüências reduzidas (WINSTEIN; SCHMIDT, 1990). Deste modo, o feedback intrínseco seria fortalecido, favorecendo os processos de auto detecção e correção dos erros (MARTENIUK, 1976; TANI, 1989; WINSTEIN; SCHMIDT, 1990). 3. QUESTÕES A INVESTIGAR Um volume significativo de trabalhos em relação à freqüência e o intervalo de atraso de CR já foi publicado e os resultados mostram que freqüências reduzidas são mais benéficas à aprendizagem comparadas a uma freqüência de 100% e intervalo de atraso é melhor que o fornecimento imediato. No entanto, é provável que existam níveis ótimos (TANI, 2002), tanto de freqüência quanto de intervalo de atraso, dependendo das interações entre os sujeitos, as condições ambientais e as demandas da tarefa (BARREIROS; CARITA; GODINHO, 2001). O presente estudo visa investigar a combinação de duas variáveis independentes. A necessidade de investigar combinações está relacionada à natureza de fenômenos complexos visto que para a sua elucidação é necessário estudar não somente partes e processos isoladamente, mas também resolver os decisivos problemas encontrados na

58 57 organização e na ordem que os unifica, resultante da interação dinâmica das partes, tornando o comportamento das partes diferente quando estudado isoladamente e quando tratado no todo (BERTALANFFY, 1975, p.53). A combinação das variáveis independentes no processo de aprendizagem motora possibilita também a aproximação de condições reais de ensino-aprendizagem, já que é de forma combinada e simultânea que essas variáveis são utilizadas na prática (CHRISTINA, 1987; ENNES; BENDA, 2004; SWINNEN, 1996; TANI, 1992; TANI; DANTAS; MANOEL, 2005). Nesta perspectiva, os resultados encontrados em pesquisas que seguem esta linha de pensamento: Wulf e colaboradores (1992a; 1992b; 1994) e Chiviacowsky e Tani (1997), combinando freqüência de CR à estruturação da prática e ao efeito da interferência contextual; Ennes (2004), combinando a freqüência de CR, a instrução verbal e a demonstração; Palhares, Fialho, Bruzi, Oliveira, Alves e Benda (2005), combinando precisão e natureza de CR; Lage (2005), combinando diferentes estruturas de prática não corroboram os observados tradicionalmente. A combinação entre formas de fornecimento de CR pode ser responsável por promover ajustes nos mecanismos de processamento de informações e no fortalecimento de um referencial interno do movimento, de forma que uma variável perca um pouco de suas características originais e adquira novas funções, ainda desconhecidas, devido uma associação à outra variável. Assim, a questão central do presente estudo é: a combinação entre freqüência relativa e intervalo de atraso de CR pode gerar um novo padrão informativo? 4. OBJETIVO Verificar os efeitos da combinação entre as variáveis intervalo de atraso e freqüência de CR na aquisição de uma habilidade motora seriada.

59 58 5. MÉTODO 5.1. Amostra Participaram do estudo 90 universitários, voluntários com consentimento livre e esclarecido, de ambos os sexos, faixa etária entre 18 e 35 anos e idade média de 23,2 + 4,4 anos, selecionados em função da experiência prévia com a disciplina aprendizagem motora e sem restrição de etnia, classes ou grupos sociais Instrumento Foi utilizado um aparelho (FIGURA 1) originalmente construído por Ugrinowitsch e Manoel (1996) e posteriormente adaptado para medir os tempos de reação, de movimento e de resposta. Ele é composto de duas estruturas: uma plataforma de madeira (106 cm de comprimento; 66 cm de largura; 10 cm de altura) contendo seis recipientes (30 cm de circunferência; 5 cm de profundidade) enumerados de 1 a 6 (FIGURA 2) e uma central de controle ligada a um microcomputador, constituída por diodos que fornecem estímulo visual para iniciar a tarefa e uma chave de resposta para controle das medidas de tempo de reação e movimento (FIGURA 3). Um software foi desenvolvido especialmente para medir e armazenar os dados (FIGURA 4).

60 59 FIGURA 1 As duas estruturas que compõem o instrumento. FIGURA 2 Plataforma de madeira com os seis recipientes numerados.

61 60 FIGURA 3 Central de controle com os diodos e a chave de resposta. FIGURA 4 Imagem do software na tela do computador Delineamento Experimental e Tarefa Os 90 sujeitos foram distribuídos aleatoriamente em nove grupos (n= 10): CR com 100% de freqüência e imediato (G100-I), CR com 100% de freqüência e intervalo de atraso de três segundos (G100-3), CR com 100% de freqüência e intervalo de atraso de oito segundos (G100-8), CR com 66% de freqüência e imediato (G66-I), CR com 66% de freqüência e intervalo de atraso de três segundos (G66-3), CR com 66% de freqüência e intervalo de atraso de oito segundos (G66-8), CR com 33% de freqüência e imediato (G33-I), CR com 33% de freqüência e intervalo de atraso de três segundos (G33-3) e CR com 33% de freqüência e intervalo de atraso de oito segundos (G33-8). A distribuição dos grupos de acordo com a combinação de variáveis pode ser visualizada no Quadro 1.

62 61 QUADRO 1 Distribuição dos grupos experimentais em função das variáveis combinadas. DELINEAMENTO EXPERIMENTAL INTERVALO DE ATRASO DE CR Imediato 3 segundos 8 segundos FREQÜÊNCIA RELATIVA DE CR 100% G100-I G100-3 G % G66-I G66-3 G % G33-I G33-3 G33-8 Na fase de aquisição, os sujeitos praticaram 60 tentativas de uma tarefa que consistiu no transporte de três bolas de tênis entre os seis recipientes da plataforma, em uma seqüência previamente definida e num tempo alvo de 2700 ms. Após um intervalo de 10 minutos aplicou-se o teste de retenção imediato (Ri), no qual os sujeitos realizaram dez tentativas da mesma tarefa que estavam praticando, porém sem receber CR. Em seguida, foi conduzido um teste de transferência imediato (Ti), em 10 tentativas de uma nova tarefa, em que foram alterados o seqüenciamento e o tempo alvo, além da retirada do CR. No dia seguinte, os sujeitos retornaram ao local da coleta de dados para realizarem os testes de retenção atrasado (Ra) e transferência atrasado (Ta), ambos com os mesmos procedimentos dos testes realizados 24 horas antes. Foram utilizadas duas habilidades motoras seriadas com características de posicionamento manual e timing. Para a fase de aquisição e testes de retenção imediato e atrasado, utilizou-se o sequenciamento 4.1 / 5.2 / 6.3, ou seja, retirar a bola do recipiente 4 e colocá-la no recipiente 1, retirar a bola do recipiente 5 e colocá-la no

63 62 recipiente 2, retirar a bola do recipiente 6 e colocá-la no recipiente 3 (FIGURA 5) em um tempo alvo de 2700 ms. FIGURA 5 Tarefa utilizada na fase de aquisição e testes de retenção imediato e atrasado. Para a realização dos testes de transferência imediato e atrasado utilizou-se o sequenciamento 4.2 / 5.3 / 6.1, ou seja, retirar a bola do recipiente 4 e colocá-la no recipiente 2, retirar a bola do recipiente 5 e colocá-la no recipiente 3, retirar a bola do recipiente 6 e colocá-la no recipiente 1 (FIGURA 6) em um tempo alvo de 2300 ms. FIGURA 6 Tarefa utilizada durante os testes de transferência imediato e atrasado.