ISSN Revista Contextual Avalia BH

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3 ISSN Revista Contextual

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5 PREFEITO MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE MÁRCIO ARAÚJO LACERDA SECRETáRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO - INTERINO AFONSO CELSO RENAN BARBOSA GERêNCIA DE AvALIAÇÃO DE POLíTICAS EDUCACIONAIS ELIANI MARIA DE BRITO HAMILTON EDSON VIANA KELSON DAMASCENO ROBERTSON SARAIVA DOS SANTOS SÉRGIO EUSTÁQUIO DA SILVA

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7 INTRODUÇÃO A avaliação, de uma maneira geral, envolve um processo de conhecimento e crítica, suscita questionamentos embasados em informações confiáveis, e ações justificadas pela compreensão de uma realidade atual e orientadas para um estado futuro desejável. No caso da avaliação escolar em larga escala, refere-se principalmente à sua orientação e proposta metodológica. Os processos formais de avaliação representam um avanço notório na busca por dados mais objetivos e confiáveis do desempenho dos estudantes. Essa conquista responde às demandas da sociedade por maiores oportunidades de escolarização. A avaliação do desempenho escolar em larga escala, que é de natureza sistêmica e realizada por um agente externo à escola, deve ser o resultado de uma análise crítica e permanente da prática pedagógica, possibilitando a leitura e a compreensão de seu desenvolvimento. Constitui um importante instrumento de significativas possibilidades de práticas pedagógicas. Para diagnosticar a qualidade do ensino ofertado em Belo Horizonte, foi implantado o Sistema de Avaliação da Educação Fundamental das Escolas da Prefeitura de Belo Horizonte (AVALIA BH), em que são avaliados, anualmente, estudantes do 3º, 4º, 5º, 6º, 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA). O desempenho dos estudantes das escolas municipais é aferido, ao final de cada período escolar, através das habilidades e competências esperadas para cada etapa. A partir desse conhecimento, é possível rever metas e traçar diretrizes para promover a melhoria da educação. No âmbito municipal, podem ser criadas ou reformuladas políticas públicas e nos domínios da escola pode haver uma revisão das práticas escolares e a elaboração de projetos especializados. O presente documento descreve o perfil socioeconômico de estudantes, coordenadores pedagógicos, gestores e professores, bem como os procedimentos e a análise dos grupos de referência, criados para reunir escolas com características administrativas semelhantes. Essa reunião permite aos agentes do sistema escolar identificar de maneira ágil e útil, os aspectos que tornam o desafio da aprendizagem análogo para instituições com perfil semelhante. Destacamos, dentre tais características, a importância do Clima escolar para o entendimento dos aspetos do cotidiano das instituições, que dizem respeito às interações interpessoais e à formação do chamamos de ambiente e cultura escolar positiva. Tais aspectos influenciam os resultados obtidos pelas instituições, e nossa intenção é mostrar como eles nos ajudam a definir escolas mais eficientes. Para isso, contamos também com uma seção que utiliza os grupos de referência como ferramenta para entender as mudanças na variação da proficiência observada entre as escolas no Avalia BH de 2011 para Mantendo constante a classificação dos grupos de referência criada com as informações obtidas em 2012, comparamos os resultados das mesmas escolas nessas duas edições citadas. Com isso, observamos como, e em função de que características, encontramos as maiores e as menores diferenças entre os grupos de escolas avaliadas.

8 1. PERFIS página 08 sumário 2. GRUPOS DE REFERÊNCIA PARA A GESTÃO ESCOLAR página 23

9 3. A importância do Clima Escolar página 27 Resultados de Desempenho por Grupo de Referência: comparação entre 2012 e 2011 página Os Grupos de Referência elaborados para o Avalia BH 2012 página 37

10 1 PERFIL DOS ESTUDANTES Ao todo, estudantes responderam ao questionário socioeconômico. O perfil dos estudantes é composto majoritariamente por mulheres (51,6%) e por estudantes da cor parda (52,1%). No que diz respeito à escolaridade dos pais, 32,9% dos estudantes pesquisados não souberam responder qual o nível de instrução das mães e 41,7% dos pais. Em seguida, temos que 23,6% das mães e 20,6% dos pais dos estudantes estudaram entre a 5ª e 8ª série do Ensino Fundamental. Sexo do estudante 48,4 51,6 Masculino Feminino Cor/raça autodeclarada pelo estudante 4,1 5,0 22,5 16,3 52,1 Branco(a) Pardo(a) Preto(a) Amarelo(a) Indígena 08 Avalia BH 2012

11 Escolaridade dos pais do estudante ,2 1,7 11,6 9,7 23,6 20,2 17,0 14,4 13,712,3 32,9 41,7 Mãe Pai Nunca estudou Entre a 1ª e a 4ª do EF Entre a 5ª e a 8ª do EF Entre a 1ª e a 3ª do EM Ensino Superior Não sei Quando perguntados sobre os itens de infraestrutura, os estudantes responderam que dispõem dos serviços de asfalto (87,2%), energia elétrica (98,1%), água (98,5%) e coleta de lixo (92,8%). Quanto ao recebimento do bolsa família, 57,1% responderam não receber o benefício e 87,6% não dispõem do serviço de empregada doméstica ou faxineira. Existência de itens de infraestrutura e condição domiciliar, beneficiário do bolsa família e empregada doméstica ou faxineira no domicílio do estudante 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 12,8 87,2 Asfaltamento 1,9 1,5 7,2 98,1 98,5 92,8 Energia elétrica 57,1 42,9 Água Coleta de lixo Familiar beneficiário do Bolsa Família Sim. Não. 87,6 12,4 Empregada doméstica ou faxineira Revista Contextual 09

12 Em relação aos itens de infraestrutura domiciliar e bens de consumo na residência do estudante, observa-se que 38,8% dos estudantes não possuem nenhum automóvel e 37,5% possui um. A maioria dos estudantes possui em casa um aparelho de DVD (58,1%), uma geladeira (78,6%), um rádio (47,1%) e um banheiro no domicílio (66%), e 39% dos respondentes possuem dois aparelhos de televisão. Quantidade de itens de infraestrutura domiciliar e bens de consumo na residência do estudante Automóvel (carro/moto) 38,8 37,5 15,5 8,2 Aparelho de DVD 7,8 58,1 26,4 7,7 Máquina de lavar roupa 6,3 68,8 21,9 2,9 TV 2,0 24,7 39,0 34,3 Geladeira 2,0 78,6 15,8 3,7 Rádio 10,4 47,1 27,9 14,6 Banheiro 2,2 66,0 24,2 7,5 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Nenhum ou + Quando perguntados sobre a existência de bens de consumo cultural no domicílio, 58% dos estudantes responderam que tem acesso a jornais de notícias e 84,9% tem dicionários em casa. No entanto, 59,9% responderam que, em seus domicílios, não têm revistas de informação geral (Veja, Isto É, etc.). 10 Avalia BH 2012

13 Existência de bens de consumo cultural no domicílio do estudante 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 42,0 58,0 Jornal de Notícias diariamente 59,5 40,5 Revistas de informação geral (VEJA, Isto É, etc) 15,1 84,9 Dicionário Sim. Não. Sobre a percepção do estudante a respeito da quantidade de livros no domicílio, temos que a maioria dos respondentes (55,7%) tem livros o bastante para encher uma prateleira (cerca de 1 a 20 livros). Em relação a acesso ao computador com internet no domicílio, 68,8% responderam que sim, tem computador com acesso a internet em casa. Percepção dos estudantes sobre a quantidade de livros em seu domicílio 6,6 15,8 21,8 55,7 Não tenho livros em casa O bastante para encher uma prateleira (1 a 20 livros) O bastante para encher uma estante (21 a 100 livros) O bastante para encher várias prateleiras (mais de 100 livros) Revista Contextual 11

14 Acesso a computador com internet no domicílio do estudante 18,7 12,5 68,8 Sim, com acesso à internet Sim, mas sem acesso à internet Não A maioria dos estudantes não tem participação em escola integrada (73,3%). Quando consideramos a distribuição dos estudantes por atividades realizadas na escola integrada, 70,3% responderam nenhuma das respostas acima, enquanto 11,6% responderam esportes. A percepção dos estudantes sobre gostar ou não da escola integrada é a seguinte: 41,8% concordam muito com a afirmação gosta a escola integrada. A questão sobe se o estudante considera a escola integrada como ajuda para ser um aluno melhor obteve 40,8% das respostas. Participação do estudante em escola integrada 26,7 73,3 Sim Não 12 Avalia BH 2012

15 Distribuição dos estudantes por atividade realizada na escola integrada Frequência Percentual válido Esportes ,6 Para casa ,3 Brincadeiras ,1 Acessar internet ,1 Dança ,0 Passeios a cidades históricas ,8 Aulas de reforço ,1 Visita a museus ,9 Tocar instrumentos musicais ,9 Teatro ,8 Cinema ,6 Tirar dúvidas escolares ,6 Total ,0 Percepção do estudante sobre gostar da escola integrada e considerar como ajuda para ser um aluno melhor Gosta da escola integrada 41,8 19,8 9,9 28,5 Acha que a escola integrada ajuda a ser um aluno melhor 40,8 23,4 11,0 24,8 0% 20% 40% 60% 80% 100% A) Concordo muito. B) Concordo um pouco. C) Discordo um pouco. D) Discordo muito. Revista Contextual 13

16 PERFIL DOS GESTORES Um número total de 162 gestores respondeu adequadamente ao questionário contextual destinado a eles. O perfil dos gestores é majoritariamente composto por profissionais do sexo feminino (79,6%), da cor branca (48,8%) e cujo nível mais alto de escolaridade completado é especialização (mínimo de 360h) (62,3%). Sexo do gestor 20,4 Masculino. Feminino. 79,6 Nível de escolaridade mais alto completado pelo gestor Doutorado ou posterior. Mestrado. Especialização (mínimo de 360 horas). Ensino Superior outros. Ensino Superior Licenciatura. Ensino Superior Pedagogia. Ensino Médio. Ensino Fundamental. 0,6 3,1 6,8 15,4 11,1 0,6 0,0 62, Avalia BH 2012

17 Cor/raça autodeclarada pelo gestor ,8 43, ,4 Branco(a). Pardo(a). Preto(a). A experiência total como gestores é de menos de um ano (52,2%) e a experiência como gestor na escola atual também é de menos de um ano (54,3%). Experiência total como gestor Entre 16 e 20 anos. Entre 11 e 15 anos. 0,6 3,1 Entre 6 e 10 anos. 11,2 Entre 1 e 5 anos. 32,9 Há menos de 1 ano. 52, Experiência como gestor na escola atual Entre 16 e 20 anos. Entre 11 e 15 anos. 0,0 1,2 Entre 6 e 10 anos. 9,9 Entre 1 e 5 anos. 34,6 Há menos de 1 ano. 54, Revista Contextual 15

18 A renda bruta da maioria dos gestores, somando todos os seus rendimentos, é de mais de R$4.354,00 (88,9%). Quando perguntados sobre o exercício de outra atividade remunerada, a maioria dos gestores respondeu que não trabalha em outra atividade (94,4%). Renda bruta do gestor, somando todos os seus rendimentos 1,9 2,5 88,9 6,8 De R$ 2.488,01 a R$ 3.110,00. De R$ 3.110,01 a R$ 3.732,00. De R$ 3.732,01 a R$ 4.354,00. Mais de R$ 4.354,00. Exercício de outra atividade remunerada por parte do gestor 1,2 0,6 3,7 94,4 Sim, também sou professor nesta escola. Sim, sou professor em outra escola. Sim, uma atividade fora do magistério. Não. 16 Avalia BH 2012

19 PERFIL DOS DOCENTES Um grupo de professores respondeu ao questionário socioeconômico. O perfil dos docentes é de maioria do sexo feminino (87,9%) e auto declarados brancos (47,5%). A escolaridade é diversificada, apresentando, na maioria dos casos, graduações em cursos superiores em Licenciatura e Pedagogia, com 17,6% e 17,5% respectivamente. Menos de 1% dos docentes concluiu a pós graduação em nível de doutorado. Os maiores números são de docentes com especialização, representando 52% do total avaliado. O mínimo de escolaridade apresentado foi o Ensino Médio completo, e, no máximo, o Doutorado concluído. Sexo do docente 12,1 Masculino. Feminino. 87,9 Nível de escolaridade mais alto completado pelo professor Doutorado ou posterior. Mestrado. Especialização (mínimo de 360 horas). Ensino Superior outros. Ensino Superior Licenciatura. Ensino Superior Pedagogia. Ensino Médio. Ensino Fundamental. 0,5 5,0 0,4 0,0 6,9 17,6 17,5 52, Revista Contextual 17

20 ,5 Cor/raça autodeclarada pelo docente 40, ,9 0,7 0,2 Branco(a). Pardo(a). Preto(a). Amarelo(a). Indígena. A experiência profissional na área de docência apresenta dados interessantes, apontando para uma larga experiência destes profissionais na área. Mais de 40% exerce a atividade há mais de 21 anos, e apenas 1,6% há menos de 1 ano. Num grupo intermediário estão aqueles que atuam na sala de aula há mais de 15 anos, num período ente 16 e 21 anos (22,2%). Experiência total como docente 1,6 41,7 7,2 12,8 Há menos de 1 ano. Entre 1 e 5 anos. Entre 6 e 10 anos. 14,5 Entre 11 e 15 anos. Entre 16 e 20 anos. 22,2 Há mais de 21 anos. Dos números de atuação profissional, a maioria dos docentes, 33,6%, está a menos de 5 anos nas escolas em que trabalha atualmente. Menos de 25% do total de docentes atua nas escolas atuais por mais de 15 anos. Das disciplinas atualmente ministradas nestas escolas, os docentes de Língua Portuguesa compõem mais de 50% do total. A Matemática vem em seguida, sendo ministrada por 24,9% dos docentes. 18 Avalia BH 2012

21 Experiência como docente na escola atual 12,7 17,5 Há menos de 1 ano. 12,2 Entre 1 e 5 anos. Entre 6 e 10 anos. 9,0 15,0 33,6 Entre 11 e 15 anos. Entre 16 e 20 anos. Há mais de 21 anos. Sobre a renda bruta apresentada, somando todos os rendimentos familiares, mais de 20% dos docentes ultrapassa R$ 4.354,00 mensais. Numa segunda faixa de rendimento, entre R$ 2.448,01 e R$ 3.110,00, estão 21,1% dos docentes. Apenas 0,6% dos docentes apresentam rendimentos totais abaixo de R$ 1.244,00. Renda bruta do docente, somando todos os seus rendimentos Mais de R$ 4.354,00. De R$ 3.732,01 a R$ 4.354,00. De R$ 3.110,01 a R$ 3.732,00. De R$ 2.488,01 a R$ 3.110,00. De R$ 1.866,01 a R$ 2.488,00. De R$ 1.244,01 a R$ 1.866,00. De R$ 622,01 a R$ 1.244,00. Até R$ 622,00. 0,5 0,1 8,8 13,1 17,4 16,2 21,1 22, Principal disciplina ministrada pelo docente na escola atual Outra disciplina. Educação Física. Língua estrangeira. Biologia. Outra ciência exata. Outra ciência humana. Matemática. Língua Portuguesa. 1,2 1,0 0,7 6,3 5,7 6,7 24,9 53, Revista Contextual 19

22 PERFIL DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS Do conjunto de coordenadores pedagógicos esperado, um total de 161 responderam aos questionários contextuais. O perfil dos coordenadores pedagógicos é majoritariamente formado por profissionais do sexo feminino (91,9%), auto-declarados brancos (53,5%). A expressa maioria dos coordenadores (60,4%) concluiu o curso de especialização (mínimo de 360 horas). Ainda sobre a escolaridade, pouco mais de 4% destes profissionais têm mestrado e/ou doutorado concluído. Sexo do coordenador 8,1 Masculino. Feminino. 91,9 Nível de escolaridade mais alto completado pelo coordenador Doutorado ou posterior. Mestrado. Especialização (mínimo de 360 horas). Ensino Superior outros. Ensino Superior Licenciatura. Ensino Superior Pedagogia. 1,3 3,1 1,9 18,2 15,1 60, Avalia BH 2012

23 Cor/raça autodeclarada pelo coordenador 53,5 42, ,4 Branco(a). Pardo(a). Preto(a). A experiência total como coordenador é, em média, de 1 a 5 anos para mais de 40% dos respondentes. Do total de coordenadores, 8,8% atuam na área a mais de 21 anos. Os números apresentados seguem a mesma linha na atuação como coordenadores na escola atual. Entre 1 a 5 anos estão 45,3% e, com mais de 21 anos, 3,8% do total de respondentes. Experiência total como coordenador Há mais de 21 anos. 8,8 Entre 16 e 20 anos. 0,6 Entre 11 e 15 anos. 6,3 Entre 6 e 10 anos. 15,1 Entre 1 e 5 anos. 44,0 Há menos de 1 ano. 25, Revista Contextual 21

24 Experiência como coordenador na escola atual Há mais de 21 anos. 3,8 Entre 16 e 20 anos. 1,3 Entre 11 e 15 anos. 5,0 Entre 6 e 10 anos. 13,2 Entre 1 e 5 anos. 45,3 Há menos de 1 ano. 31, A renda bruta do coordenador, somando todos os seus rendimentos, é de mais de R$4.354,00 (26,6%). Apenas 1,3% apresentam rendimentos totais entre R$622,01 e R$1.244,00. Quando perguntados sobre o exercício de outra atividade remunerada, a maioria dos coordenadores (49,7%) respondeu que não trabalha em outra atividade, e 28,6% são professores em outras escolas. Renda bruta do coordenador, somando todos os seus rendimentos 1,3 De R$ 622,01 a R$ 1.244,00. 7,6 De R$ 1.244,01 a R$ 1.866,00. 26,6 8,2 De R$ 1.866,01 a R$ 2.488,00. 16,5 De R$ 2.488,01 a R$ 3.110,00. De R$ 3.110,01 a R$ 3.732,00. 20,9 19,0 De R$ 3.732,01 a R$ 4.354,00. Mais de R$ 4.354,00. Exercício de outra atividade remunerada por parte do coordenador 49,7 5,6 16,1 28,6 Sim, também sou professor nesta escola. Sim, sou professor em outra escola. Sim, uma atividade fora do magistério. Não. 22 Avalia BH 2012

25 2 GRUPOS DE REFERÊNCIA PARA A GESTÃO ESCOLAR Com base em informações obtidas por meio de questionários de estudantes, docentes e gestores, além de estatísticas do Censo Escolar, as escolas da Rede Municipal avaliadas pelo Avalia BH 2012 foram agrupadas em função de características comuns. Os grupos de comparação criados por esta análise são uma tentativa de estabelecer referências para a gestão escolar, as quais, a partir de informações coletadas pela avaliação, poderão auxiliar a atuação de gestores na promoção de ambientes favoráveis ao ensino e ao aprendizado dentro de suas respectivas instituições. Ao direcionar comparações entre escolas a partir uma seleção de alguns elementos, tanto internos quanto externos à escola, esta análise possibilita que gestores e demais indivíduos envolvidos reflitam sobre sua realidade e especificidades de seu contexto, através do contraste com outras escolas que lidam com desafios e problemas similares. Dessa forma, avançamos para além da simples hierarquização de escolas, de acordo com o desempenho de seus estudantes, e da crítica de práticas escolares já decorridas, para produzir análises e informações que contribuam para a formulação de futuras ações e de novas práticas que resultem em avanços para a qualidade e equidade do ensino ofertado. Fatores considerados para a composição dos grupos: Considerando pressupostos teóricos e limitações para a coleta de informações sobre a rede de ensino, as escolas avaliadas pelo Avalia BH 2012 foram agrupadas de acordo com as seguintes características: Revista Contextual 23

26 Infraestrutura básica Com base nos dados do Censo Escolar, a infraestrutura das escolas foi analisada em relação à presença de elementos considerados mínimos e necessários para o bom funcionamento de uma unidade escolar: abastecimento de água, energia elétrica e rede de esgoto sanitário, cozinha, sanitário dentro do prédio, sala de diretoria, aparelho de televisão, e biblioteca. Apenas escolas com todos os elementos presentes foram analisadas como tendo uma estrutura básica. Encontramos, como mostra o gráfico abaixo, praticamente todas as escolas do sistema em condições suficientes de infraestrutura. Indicador de Infraestrutura básica das escolas 3,6 Infraestrutura insuficiente às condições básicas Infraestrutura adequada às condições básicas 96,4 Grau de complexidade da escola Este fator leva em consideração as diferentes modalidades de ensino ofertadas pela rede, conferindo uma pontuação para as escolas de acordo com a quantidade de modalidades e etapas ofertadas. Foram consideradas diferentes modalidades e segmentos de ensino, como EJA, Profissional e/ou Integral, Ensino Fundamental séries iniciais e finais, Educação Especial, atividades complementares de contraturno etc. N Mínimo Máximo Média Desvio padrão Grau de complexidade ,1 2,06 24 Avalia BH 2012

27 Muito baixo Baixo Alto Muito alto N % N % N % N % Grau de complexidade 8 4, , , ,6 Índice de abandono dos estudantes Também foram levadas em consideração as taxas de abandono das escolas, aferidas pelo Censo Escolar, como um indicativo do perfil dos estudantes e de atitudes/ comportamentos da família desses estudantes em relação à escola e à educação de seus filhos. Apesar de também serem influenciadas pela política da escola, grandes diferenças entre taxas de abandono também influenciam a percepção da comunidade sobre a escola e a importância do que ela tem a oferecer. N Mínimo Máximo Média Desvio padrão Indice de abandono ,8 1,01 Muito baixo Baixo Alto Muito alto N % N % N % N % Indice de abandono , ,5 0 0,0 1 0,6 Tamanho da escola O tamanho da escola foi aferido pelo total de estudantes matriculados na instituição. Como o tamanho das escolas varia muito, esse foi um importante fator a ser considerado. O tamanho da escola não é, necessariamente, um fator determinante para o sucesso ou não da gestão escolar, mas diferentes tamanhos de escola certamente proporcionam desafios diferentes às suas gestões. Do total de 168 escolas incluídas na análise, encontramos um mínimo para o tamanho das escolas de 263 e um máximo de estudantes. Índice socioeconômico dos estudantes Este indicador fornece uma medida comparativa para as condições de vida dos estudantes avaliados, considerando não só aspectos econômicos, mas também alguns aspectos sociais e culturais. Dessa forma, apesar da medida oferecida não fazer alusão Revista Contextual 25

28 a classes sociais ou captar faixas salariais específicas, ela fornece um rica medida de controle para fatores externos tradicionalmente associados ao desempenho escolar e que, obviamente, também propõem diferentes desafios à gestão escolar. N Mínimo Máximo Média Desvio padrão ISE dos estudantes ,0 1,90 Muito baixo Baixo Alto Muito alto N % N % N % N % ISE dos estudantes 15 9, , , ,9 Práticas de ensino e clima escolar A seção a seguir detalha essas características das escolas consideradas na análise. 26 Avalia BH 2012

29 3 A importância do Clima Escolar Os fatores extraescolares são reconhecidamente retomados na literatura sobre eficácia escolar como de grande relevância para explicar o desempenho apresentado pelos estudantes nas avaliações em larga escala. Entretanto, essa mesma literatura tem como ponto forte demonstrar que as instituições de ensino fazem a diferença nos resultados de seus alunos. Como grande vantagem, a noção de eficácia escolar supera a noção de determinismo associada às características extraescolares, e apresenta aportes para conhecermos os elementos internos que de fato influenciam no funcionamento de uma boa escola, e que de algum modo potencializam seus resultados. Incorporando a ideia de um ambiente escolar que proporciona contexto adequado para atitudes e ações, perspectivas, posturas e práticas eficientes para melhorar a aprendizagem dos estudantes, encontramos a possibilidade de trabalhar a dimensão da equidade, na medida em que a realidade escolar aparece como instrumento e oportunidade para lidar com as características de seus estudantes. A organização escolar administra elementos humanos e não-humanos capazes de reduzir as distâncias de aprendizagem entre os estudantes, proporcionando in loco as condições de melhoria do desempenho para todos. Para a criação e perpetuação de uma cultura ou clima escolar positivo, é necessária a criação de uma comunidade de aprendizagem, de objetivos análogos, entre os membros da equipe da escola. Dessa forma, é possível que membros ajam como amigos críticos, compartilhem suas boas práticas e se engajem num processo mútuo de educação/reeducação. Essa cooperação e boa comunicação entre os membros da equipe, além de constituírem objetivos comuns, são essenciais para uma cultura escolar positiva. Uma abordagem participativa na administração e no processo de tomada de decisões da escola, por exemplo, contribui para um sentimento de pertencimento à escola pelos seus funcionários. Por sua vez, esse sentimento estimula maior dedicação e interesse Revista Contextual 27

30 dos professores pelo aprendizado de seus estudantes. A colaboração entre gestores e professores na elaboração e implementação do plano pedagógico reforça, nos membros da administração escolar, a necessidade de integração para a realização de um objetivo em comum. A percepção de estudantes, professores e gestores de que suas práticas estão atingindo as metas esperadas estão correlacionadas à efetividade de um ambiente escolar bem sucedido. Esses são apenas exemplos de aspectos que compõem o cotidiano escolar e que impactam sobre os resultados de aprendizado dos estudantes. A seguir, apresentamos a descrição dos índices criados para a construção do fator de práticas de ensino e clima escolar, nossa síntese de informações sobre o ambiente das instituições. Percepção dos estudantes sobre o ambiente escolar O questionário socioeconômico explorou diversos temas associados ao ambiente escolar, e suas perguntas permitiram a criação de 9 índices sobre a perspectiva dos estudantes a respeito de suas escolas. Os índices foram: atenção devida aos estudantes por parte de professores e gestores, compromisso de professores e gestores com a aprendizagem dos estudantes, condições e práticas de ensino implementadas nas escolas, percepção de conforto e segurança dentro das escolas, percepção sobre as interações da administração escolar junto à comunidade, percepção da interação entre os membros escolares na instituição, percepção de pertencimento e inclusão dos estudantes em sua escola, respeito a normas e regras escolares do ponto de vista dos estudantes, e satisfação e motivação dos estudantes ao desempenharem suas atividades dentro das escolas. As questões pertencem a blocos que, separadamente, captam as percepções dos agentes escolares a respeito de pequenos aspectos do cotidiano das organizações através de perguntas cujas respostas estão em uma escala de concordância (de discordo muito a concordo muito ). As respostas aos blocos são correlacionadas entre si, para verificar sua coerência teórica, e sintetizadas através da técnica de análise fatorial exploratória dos componentes principais para a geração dos índices. A variação dos índices é convertida para uma escala que varia de 1 a 10, para tornar mais acessível e intuitiva a sua compreensão. 28 Avalia BH 2012

31 N Mínimo Máximo Média Desvio padrão Atenção ao Aluno ,5 1,92 Compromisso com a aprendizagem ,2 1,78 Condições e Práticas de Ensino ,5 1,54 Conforto e segurança ,5 1,56 Interações com a comunidade ,8 1,67 Interação entre os membros escolares ,9 1,69 Pertencimento e inclusão ,7 1,78 Respeito às normas e regras ,3 1,57 Satisfação e motivação ,2 1,66 Para finalidade de entendimento, recodificamos a distribuição das variáveis acima em categorias: com pontuação até 2,5 pontos, incluímos os estudantes na categoria muito baixo ; entre 2,5 e 5,0 pontos agrupamos em baixo ; em alto estão aqueles com pontuação entre 5,0 e 7,5; e finalmente, com pontuação acima de 7,5 pontos, na categoria muito alto. Muito baixo Baixo Alto Muito alto N % N % N % N % Atenção ao Aluno , , , ,2 Compromisso com a aprendizagem , , , ,0 Condições e Práticas de Ensino Conforto e segurança Interações com a comunidade Interação entre os membros escolares Pertencimento e inclusão Respeito às normas e regras Satisfação e motivação , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,2 Podemos observar que os estudantes são rigorosos em suas classificações para o ambiente escolar: são poucos os índices que têm maior pontuação na categoria muito alto. O índice com pior condição na percepção dos estudantes é o de respeito às normas e regras da escola, seguido do de percepção das interações entre escola e Revista Contextual 29

32 comunidade. Conforto e segurança, bem como pertencimento e inclusão, parecem ser duas dimensões que os estudantes melhor classificam. Percepção dos gestores sobre o ambiente escolar O questionário socioeconômico dos gestores também explorou perguntas sobre o clima do ambiente escolar. Com as respostas desses atores, criamos 8 índices sobre a perspectiva dos gestores a respeito de suas escolas. Os índices foram: condições e práticas de ensino implementadas nas escolas, do ponto de vista dos gestores, percepção de conforto e segurança dentro das escolas dos gestores, percepção sobre as condições de desenvolvimento profissional proporcionadas pela escola e pela carreira de gestor, as interações da administração escolar junto à comunidade, percepção da interação entre os membros escolares na instituição, percepção de pertencimento e inclusão dos gestores em sua escola, percepção do respeito a normas e regras escolares por parte de estudantes e professores do ponto de vista dos gestores, e satisfação e motivação dos gestores ao desempenharem suas atividades dentro das escolas. Assim como a percepção dos alunos sobre o ambiente, as questões pertencem a blocos que, separadamente, captam as percepções dos agentes escolares a respeito de pequenos aspectos do cotidiano das organizações através de perguntas cujas respostas estão em uma escala de concordância (de discordo muito a concordo muito ). As respostas aos blocos são correlacionadas entre si, para verificar sua coerência teórica, e sintetizadas através da técnica de análise fatorial exploratória dos componentes principais para a geração dos índices. A variação dos índices é convertida para uma escala que varia de 1 a 10, para tornar mais acessível e intuitiva a sua compreensão. N Mínimo Máximo Média Desvio padrão Condições e Práticas de Ensino ,0 1,74 Conforto e segurança ,7 1,86 Desenvolvimento profissional ,5 2,21 Interações com a comunidade ,1 2,06 Interação entre os membros escolares ,0 1,76 Pertencimento e inclusão ,5 1,81 Respeito às normas e regras ,5 1,82 Satisfação e motivação ,4 1,47 30 Avalia BH 2012

33 Recodificamos a distribuição das variáveis acima nas mesmas categorias da secção anterior: com pontuação até 2,5 pontos, muito baixo ; entre 2,5 e 5,0 pontos, baixo ; em alto estão os com pontuação entre 5,0 e 7,5; e finalmente, aqueles com pontuação acima de 7,5 pontos entraram na categoria muito alto. Muito baixo Baixo Alto Muito alto N % N % N % N % Condições e Práticas de Ensino 2 1,2 6 3, , ,2 Conforto e segurança 1 0,6 8 5, , ,5 Desenvolvimento profissional 8 5,0 6 3, , ,1 Interações com a comunidade 4 2,5 14 8, , ,6 Interação entre os membros escolares 2 1,3 6 3, , ,3 Pertencimento e inclusão 1 0,6 6 3, , ,5 Respeito às normas e regras 1 0,6 11 6, , ,1 Satisfação e motivação 2 1,2 4 2,5 5 3, ,2 Condições e Práticas de Ensino 2 1,2 6 3, , ,2 Ao contrário dos estudantes, os gestores parecem muito menos rigorosos a respeito de suas percepções em relação ao ambiente escolar: existe uma forte tendência de que os índices se concentrem nas categorias mais altas. Essa tendência é, de certa forma, esperada. Uma vez que os gestores tendem a avaliar, em suas respostas, os resultados de seu próprio trabalho, as opções de respostas politicamente corretas, e que estejam relacionadas a uma indicação de bom trabalho desempenhado em suas instituições, acontece com maior frequência a distribuição de respostas nas categorias mais altas de nossos índices. Por isso, a construção final do fator de práticas de ensino e clima escolar contempla a perspectiva de todos os atores: estudantes, gestores e professores. Percepção dos professores sobre o ambiente escolar O questionário socioeconômico dos professores foi aquele que proporcionou a criação da maior quantidade de índices: ao todo, 12 índices sobre a perspectiva dos gestores a respeito de suas escolas. Os índices foram: atenção devida aos estudantes por parte dos professores, usos dos resultados de avaliações em larga escala na atividade escolar, compromisso dos professores com a aprendizagem dos estudantes, condições e práticas de ensino implementadas nas escolas, percepção de conforto e segurança dentro das escolas, percepção dos docentes sobre sua carreira e as oportunidades de enriquecimento profissional na escola, percepção sobre as interações da administração escolar junto à comunidade, percepção da interação entre os Revista Contextual 31

34 membros escolares na instituição, percepção de pertencimento e inclusão dos professores em sua escola, respeito a normas e regras escolares do ponto de vista dos professores, e satisfação e motivação dos professores ao desempenharem suas atividades dentro das escolas, e participação ampliada nas decisões sobre a administração escolar. Mais uma vez, as questões pertencem a blocos que captam as percepções dos agentes escolares a respeito de aspectos do cotidiano das organizações. As respostas estão em uma escala de concordância que vai de discordo muito a concordo muito. As respostas aos blocos são correlacionadas entre si, para verificar sua coerência teórica, e sintetizadas através da técnica de análise fatorial exploratória dos componentes principais para a geração dos índices. Novamente, a variação dos índices é convertida para uma escala que varia de 1 a 10, para tornar mais acessível e intuitiva a sua compreensão. N Mínimo Máximo Média Desvio padrão Atenção ao Aluno ,6 0,89 Usos da Avaliação ,3 1,21 Compromisso com a aprendizagem ,6 1,79 Condições e Práticas de Ensino ,7 1,40 Conforto e segurança ,3 2,15 Desenvolvimento profissional ,6 1,87 Interações com a comunidade ,6 1,79 Interação entre os membros escolares ,4 1,78 Pertencimento e inclusão ,5 1,89 Respeito às normas e regras ,1 1,81 Satisfação e motivação ,9 1,72 Participação democrática ,3 1,85 A distribuição das variáveis acima foi, uma vez mais, transformada nas seguintes categorias: até 2,5 pontos, muito baixo ; entre 2,5 e 5,0 pontos, baixo ; em alto estão os com pontuação entre 5,0 e 7,5; e finalmente, aqueles com pontuação acima de 7,5 pontos entraram na categoria muito alto. 32 Avalia BH 2012

35 Muito baixo Baixo Alto Muito alto N % N % N % N % Atenção ao Aluno 3 0,1 7 0, , ,3 Usos da Avaliação 5 0,2 32 1, , ,5 Compromisso com a aprendizagem 52 1, , , ,6 Condições e Práticas de Ensino 4 0,1 40 1, , ,3 Conforto e segurança 81 2, , , ,7 Desenvolvimento profissional 31 1, , , ,5 Interações com a comunidade 52 1, , , ,6 Interação entre os membros escolares 22 0, , , ,9 Pertencimento e inclusão 29 1, , , ,6 Respeito às normas e regras 25 0, , , ,8 Satisfação e motivação 17 0, , , ,8 Participação democrática 27 1, , , ,2 Atenção ao Aluno 3 0,1 7 0, , ,3 Mais uma vez, assim como observamos para os gestores, os professores parecem muito menos rigorosos a respeito de suas percepções em relação ao ambiente escolar: existe uma forte tendência de que os índices se concentrem nas categorias mais altas. O motivo também é o mesmo: os professores tendem a avaliar, em suas respostas, os resultados de seu próprio trabalho, escolhendo as opções de respostas politicamente corretas, e que estejam relacionadas a uma indicação de bom trabalho desempenhado em suas instituições. Por isso, a construção final do fator de práticas de ensino e clima escolar contempla a perspectiva de todos os atores, de modo a, de certo modo, ponderar os resultados. A construção da variável final de práticas de ensino e clima escolar Foram analisados dez indicadores que reúnem respostas de diretores, professores e estudantes sobre suas percepções acerca de sua escola. Logo, alguns índices vistos anteriormente ficaram de fora da construção final da variável. Isso acontece porque nem todos se ajustam bem ao modelo de análise. Em primeiro lugar, os índices de professores e estudantes são agregados ao nível das escolas: calculamos a média de cada um deles para todos os atores dentro de cada instituição. Esse resultado agregado é unido ao dos gestores, que representam uma única instituição escolar (e portanto não precisam de agregação em suas respostas). Revista Contextual 33

36 Os índices que estavam em diferentes níveis foram agregados segundo as médias entre estudantes e gestores, estudantes e professores, gestores e professores, e / ou estudantes, gestores e professores, conforme o caso. A variação dos índices é convertida para uma escala que varia de 1 a 10, para tornar mais acessível e intuitiva a sua compreensão. N Mínimo Máximo Média Desvio padrão Atenção ao Aluno ,0 1,80 Compromisso com a aprendizagem ,2 1,78 Condições e Práticas de Ensino ,3 1,78 Conforto e segurança ,7 1,69 Desenvolvimento profissional ,2 1,78 Interações com a comunidade ,9 1,51 Interação entre os membros escolares ,4 1,51 Pertecimento e inclusão ,8 1,77 Respeito às normas e regras ,5 1,68 Satisfação e motivação ,8 1,63 As variáveis acima participam da construção do fator de práticas pedagógicas e clima escolar através de outro processo de síntese via análise fatorial. Na tabela abaixo, para finalidade de entendimento, recodificamos a distribuição das variáveis acima em categorias: incluímos as escolas com pontuação até 2,5 pontos na categoria muito baixo ; entre 2,5 e 5,0 pontos agrupamos as escolas em baixo ; reunimos em alto aquelas com pontuação entre 5,0 e 7,5; e finalmente, aquelas com pontuação acima de 7,5 pontos entraram na categoria muito alto. Podemos observar a distribuição do total e dos percentuais de estudantes expostos a cada uma das categorias segundo a pontuação que suas instituições apresentaram para cada indicador. Muito baixo Baixo Alto Muito alto N % N % N % N % Atenção ao Aluno , , , ,5 Compromisso com a aprendizagem , , , ,0 Condições e Práticas de Ensino Conforto e segurança Desenvolvimento profissional , , , , , , , , , , , ,4 34 Avalia BH 2012

37 Interações com a comunidade Interação entre os membros escolares Pertecimento e inclusão Respeito às normas e regras Satisfação e motivação Muito baixo Baixo Alto Muito alto N % N % N % N % , , , , , , , , , , , , , , , , , , , ,0 A criação do fator final de Prática de ensino e clima escolar se torna uma fonte de informação para o total das escolas avaliadas, e também implica em uma análise fatorial, recodificação no intervalo de pontuação entre 1 e 10, e categorização como foi apresentada para os índices apresentados anteriormente. N Mínimo Máximo Média Desvio padrão Práticas de ensino e clima escolar ,2 1,73 A tabela abaixo expressa a distribuição dos estudantes por etapa/série segundo a categoria a que sua escola pertence, dada a pontuação por ela obtida em nossa classificação. Muito baixo Baixo Alto Muito alto N % N % N % N % 3 ano 157 1, , , ,2 4 ano 154 1, , , ,8 5 ano 94 0, , , ,0 6 ano 117 0, , , ,1 7 ano 292 2, , , ,7 8 ano 259 2, , , ,2 9 ano 264 1, , , ,9 Estas percepções são utilizadas como indícios de práticas escolares exercidas cotidianamente e do clima da escola, tendo em vista critérios de uma escola eficaz e de uma gestão escolar democrática e autônoma. Esses indicadores refletem, em grande parte, ações internas à escola que são importantes para a superação de obstáculos e desafios proporcionados pelo contexto da escola. Revista Contextual 35

38 Cada grupo de referência criado a partir das considerações desses fatores apresentados nas seções anteriores possui, evidentemente, um perfil diverso. Logo, a influência dos fatores analisados na organização dos grupos também variou entre esses grupos. Enquanto um grupo, por exemplo, foi definido pela ausência de condições básicas de infraestrutura, outro foi identificado a partir do tamanho e da complexidade de suas escolas. Além disso, não houve nenhuma pré-determinação da quantidade de grupos a serem criados. A quantidade de grupos de referência criados por esta análise foi determinada pelo próprio arranjo de fatores entre as escolas avaliadas quanto mais complexa e diversificada a rede de ensino, maior o número potencial de grupos a serem criados. Cabe ressaltar que sempre há a possibilidade de uma escola ser alocada em um grupo com o qual ela, de fato, não é compatível, um risco intrínseco a toda análise. No entanto, o método proposto é bastante seguro e fornece informações sobre as características da escola que são importantes para a realização de considerações a respeito da gestão escolar. Apesar de as unidades escolares dentro de cada grupo de comparação não serem idênticas entre si, a identificação de diferentes perfis de escola, e seus aspectos mais marcantes, é um importante subsídio para a formulação de futuras políticas públicas e implementação de novas ações dentro da escola. Além de possibilitar políticas mais específicas ao contexto de cada escola, é uma forma de buscar soluções para problemas que podem ser comuns entre escolas de diferentes municípios e regiões. 36 Avalia BH 2012

39 4 Os Grupos de Referência elaborados para o Avalia BH 2012 Grupo 1: Escolas de porte médio com elevado índice socioeconômico O primeiro grupo de referência reúne 43 escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte, de um total de 165 escolas avaliadas. As escolas presentes neste grupo se diferenciam principalmente em função do relativamente reduzido número total de matrículas: enquanto a média dos grupos 2 e 3 corresponde a 1410 e 1250, respectivamente, no grupo 1 observa-se uma média no número total de matrículas de 915 estudantes. Além disso, as escolas neste grupo possuem a mais alta média do índice socioeconômico, ISE, correspondendo a 5,5. São escolas com menor nível de complexidade, se comparadas a outros grupos, tendo, no máximo, três modalidades diferentes de ensino. Apresentam um índice práticas pedagógicas e clima escolar relativamente alto. Numa escala de 1 a 10, sua média é de 6,6. Praticamente todas as escolas possuem infraestrutura básica neste grupo (95,3% delas). Quadro 1: Informações sobre o grupo de referência segundo a influência de fatores na sua definição 1 Fatores analisados Influência do fator para identificar o grupo Média Maior concentração de escolas entre os valores Tamanho da escola a 1708 Índice Socioeconômico 2 5,5 2,6 a 10 Práticas Pedagógicas e Clima Escolar 3 6,6 3,3 a 10 Grau de complexidade 4 1,8 1,0 a 3,0 Taxa de Abandono ,4 0,0 a 48,1 Infraestrutura básica 6 9,5 0,9 a 1,0 1 A construção dos grupos de referência considera toda a amplitude do sistema de ensino, incluindo, por exemplo, a Educação de Jovens e Adultos. Uma das particularidades desse sistema é apresentar uma taxa de abandono muito maior do que a do ensino regular. Por isso, as taxas apresentadas sofrem a influência dos extremos presentes nas instituições que contemplam a EJA, mas como regra, são bem mais baixas para o sistema regular. Revista Contextual 37

40 Grupo 2: Escolas com alto grau de complexidade e baixo índice socioeconômico O segundo grupo de referência engloba 58 escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte. As escolas presentes no grupo 2 são marcadas pelo alto número total de matrículas combinado à a um índice socioeconômico menor: a média das matrículas nesse grupo é de 1410 estudantes e o número médio correspondente ao índice socioeconômico está em torno de 4,4. Embora não seja tão mais baixo se comparado aos outros grupos, foi um fator muito característico do grupo, uma vez que o maior número de alunos acaba dando força a esse quesito. As escolas presentes neste grupo apresentam, ainda, alto grau de complexidade, variando de 4 modalidades de ensino a seis. Ao mesmo tempo, sua taxa de abandono foi a maior dentre os três grupos aqui destacados, com média de 19,1% e variações de algo próximo a 0% a 46,1%. Os fatores de menor importância para a definição deste grupo foram as práticas e o clima escolar que, embora medianos, são muito semelhantes às escolas do grupo 3, bem como a infraestrutura básica, presente em 96% das escolas. Quadro 2: Informações sobre o grupo de referência segundo a influência de fatores na sua definição Fatores analisados Influência do fator para identificar o grupo Média Maior concentração de escolas entre os valores Tamanho da escola a 2155 Índice Socioeconômico 2 4,4 1,4 a 9,4 Grau de complexidade 3 4,6 4,0 a 6,0 Práticas de ensino e clima escolar 4 6,0 1,0 a 9,1 Taxa de abandono 5 19,1% 0% a 46,1% Infraestrutura Básica 6 0,9 0,9 a 1,0 38 Avalia BH 2012

41 Grupo 3: Escolas com menor taxa de abandono e grau de complexidade homogêneo O terceiro grupo de referência inclui 64 escolas da Rede Municipal. A identificação deste conjunto de escolas se dá primariamente devido à mais baixa taxa de abandono, se comparada à taxa dos outros grupos. Em média, as escolas apresentaram 17,6% de abandono. Além disso, são escolas de praticamente mesmo grau de complexidade. De modo geral, oferecem apenas 3 das possíveis modalidades de ensino. Apesar de não ter sido uma característica diferenciadora, o porte dessas escolas também é relativamente alto. A média de alunos é de 1251, variando de 500 a 2451, número alto de matrículas, mesmo se comparado ao grupo 2. O índice socioeconômico deste grupo se localiza numa posição intermediária quando comparado aos outros dois grupos. Embora com grande variância, sua média é de 5,1. Embora a infraestrutura básica esteja presente em praticamente todas as escolas da rede municipal de Belo Horizonte, este é o grupo com maior percentual delas (96,9%). Por fim, com relação às práticas pedagógicas e ao clima escolar, o grupo 3 também posiciona-se num estágio intermediário, atingindo um resultado de 6,1 de média. Quadro 3: Informações sobre o grupo de referência segundo a influência de fatores na sua definição Fatores analisados Influência do fator para identificar o grupo Média Maior concentração de escolas entre os valores Taxa de abandono 1 17,6% 0,0% a 37,7% Tamanho da escola a 2451 Índice socioeconômico 3 5,1 1 a 9,1 Práticas pedagógicas e clima escolar 4 6,1 2,6 a 9,6 Grau de Complexidade 5 3,0 3,0 a 3,0 Infraestrutura Básica 6 1,0 0,9 a 1,0 Revista Contextual 39

42 5 Resultados de Desempenho por Grupo de Referência: comparação entre 2012 e 2011 Após a criação e análise dos grupos de referência obtidos com as informações de 2012, utilizamos essa classificação para categorizar as mesmas escolas avaliadas em 2011 pelo Avalia BH. Isso nos permitiu observar como as instituições escolares variaram em termos da média de proficiência segundo seu pertencimento aos grupos de referência, bem como verificar se houve evolução, e quando houve, de quanto foi o aumento de proficiência entre 2011 e 2012, segundo os grupos de referência. Os gráficos a seguir nos mostram a diferença entre as médias de proficiência em Matemática e Língua Portuguesa para os anos de 2012 e Em primeiro lugar, podemos observar que em nenhuma das etapas, e para nenhuma das disciplinas houve redução da média de proficiência de 2011 para 2012: todas variaram positivamente. Esse é um bom indicador de melhoria no sistema. Em segundo lugar, podemos observar que as maiores diferenças entre os grupos de um ano para outro aparecem nas etapas/séries mais avançadas, especialmente no 8º ano, para ambas as disciplinas. Por exemplo, em Matemática, no 8º ano, encontramos a maior diferença entre as médias de proficiência entre 2012 e 2011: 33,5 pontos nas escolas do grupo de referência número 2. Em Língua Portuguesa, a maior diferença aparece no 7º ano, também para as escolas no grupo 2. As menores diferenças para o período analisado se encontram no grupo de referência 1, para ambas as disciplinas, no 3º ano: entre 2011 e 2012, um aumento de 6,6 pontos na média de proficiência em Matemática; e um aumento de 9,5 pontos na média de proficiência em Língua Portuguesa. 40 Avalia BH 2012

43 Diferença da média de proficiência em matemática entre 2012 e 2011 por grupo de referência Grupo 3 Grupo 2 Grupo 1 6,6 10,6 13,7 9,8 16,8 23,2 24,4 20,5 11,9 15,6 12,6 19,2 26,3 18,9 10,8 14,0 10,0 22,6 29,6 23,6 33,5 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º Diferença da média de proficiência em língua portuguesa entre 2012 e 2011 por grupo de referência Grupo 3 Grupo 2 Grupo 1 14,3 17,4 10,9 16,3 22,8 17,9 17,9 15,8 17,0 14,2 17,5 25,1 21,8 13,7 9,5 16,3 16,0 12,1 21,3 24,6 19, º 4º 5º 6º 7º 8º 9º Revista Contextual 41

44 Grupo 1: Escolas de porte médio com elevado índice socioeconômico Proficiência média em matemática em 2012 e 2011 para os estudantes agrupados em escolas do grupo de referência 1 segundo etapa/série. 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 169,0 162,3 202,7 191,9 215,2 201,2 229,9 220,0 238,6 216,0 247,1 217,6 254,7 231, Proficiência média em língua portuguesa em 2012 e 2011 para os estudantes agrupados em escolas do grupo de referência 1 segundo etapa/série. 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 189,1 179,6 208,9 192,6 217,5 201,5 230,2 218,0 215,0 214,1 236,3 238,7 245,4 226, Avalia BH 2012

45 Grupo 2: Escolas com alto grau de complexidade e baixo índice socioeconômico Proficiência média em matemática em 2012 e 2011 para os estudantes agrupados em escolas do grupo de referência 2 segundo etapa/série. 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 164,5 152,6 195,2 179,7 208,2 195,6 225,9 206,8 233,9 207,6 239,7 206,2 246,4 227, Proficiência média em língua portuguesa em 2012 e 2011 para os estudantes agrupados em escolas do grupo de referência 2 segundo etapa/série. 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 187,3 171,6 199,0 182,0 208,6 194,4 225,5 208,0 231,0 205,9 231,8 210,0 239,8 226, Revista Contextual 43

46 Grupo 3: Escolas com menor taxa de abandono e grau de complexidade homogêneo Proficiência média em matemática em 2012 e 2011 para os estudantes agrupados em escolas do grupo de referência 3 segundo etapa/série. 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 167,5 156,9 196,8 183,1 210,0 200,2 227,7 210,9 238,1 214,9 245,9 221,5 255,0 234, Proficiência média em língua portuguesa em 2012 e 2011 para os estudantes agrupados em escolas do grupo de referência 3 segundo etapa/série. 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 188,2 173,9 202,1 184,7 211,0 200,2 228,0 211,7 236,1 213,3 235,0 217,1 244,6 226, Avalia BH 2012

47 Grupos de referência e o desempenho escolar Uma descrição das médias de proficiência entre os grupos de referência ao longo das etapas de ensino pouco tem a nos dizer sobre as características do sistema, e sua relação com o desempenho das instituições. O que essa informação nos acrescenta é a possibilidade de docentes e gestores em escolas com características semelhantes reconhecerem seu ambiente institucional, identificar os fatores relevantes para melhorar seu desempenho, e trabalhar melhor esses aspectos, sem perder de vista escolas que provavelmente enfrentam as mesmas dificuldades e administram recursos equiparáveis. Esse tipo de comparação é mais justa com as escolas que enfrentam grandes dificuldades administrativas e que precisam enfrentar maiores problemas advindos, por exemplo, das características dos estudantes a que atendem. Ao mesmo tempo, essa mesma comparação nos permite observar que existem bons exemplos dentro de cada grupo de referência, e que as escolas que enfrentam contextos adversos ainda precisam se preocupar com os ganhos que proporcionam a seus estudantes. Da mesma forma, docentes e gestores em escolas com características favoráveis se comparam com seus pares, sem superestimar seus resultados, e enfrentando a realidade de que mais se espera de sua atuação. Ao mesmo tempo, essa análise nos oferece um conjunto de aspectos e condições genéricas, que se relacionam ao universo escolar, e podem orientar ações e políticas públicas dentro e fora das escolas. É do encontro entre o conhecimento e experiência de profissionais e pesquisadores da área educacional e informações como essas que se torna possível a intervenção e a mudança nos sistemas de ensino, sua consequente melhoria e um melhor aprendizado dos estudantes. Revista Contextual 45

48 REITOR DA UNIvERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO TéCNICA DO PROJETO MANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESqUISA TUFI MACHADO SOARES COORDENAÇÃO DE ANáLISES E PUBLICAÇÕES WAGNER SILVEIRA REZENDE COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AvALIAÇÃO RENATO CARNAÚBA MACEDO COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS WELLINGTON SILVA COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AvALIAÇÃO RAFAEL DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS BENITO DELAGE COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO JULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO RESPONSávEL PELO PROJETO GRáFICO EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

49 BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte. Avalia BH 2012/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 4 (jan/dez jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 Anual. CANDIAN, Juliana Frizzoni; DULCI, João Assis; MELO, Manuel Fernando Palácios da Cunha e; OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita de; PAULA, Túlio Silva de; REZENDE, Wagner Silveira.Conteúdo: Revista Contextual. ISSN CDU :371.26(05)

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