O CONTÍNUO RURAL-URBANO NA PEDAGOGIA DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA Lucia F. Mendonça Cyranka (UFJF/FAPEMIG) lucia.cyranka@uol.com.br INTRODUÇÃO Este trabalho apresenta reflexões sobre investigação realizada em escola pública de Juiz de Fora (MG) em aulas de 5º, 6º e 7º anos, da disciplina Língua Portuguesa, durante os anos de 2009 e 2010, por integrantes do grupo de pesquisa FALE (Formação de Professores, Alfabetização, Linguagem e Ensino), do NEEL (Núcleo de Estudos de Ensino e Linguagens) da Faculdade de Educação da UFJF. O objetivo da pesquisa foi estudar a viabilidade de se adotar, no trabalho com essa disciplina, a perspectiva da variação, para promover a educação linguística dos alunos, preparando-os melhor para a expansão de competências de uso da língua falada e escrita nas suas variedades prestigiadas. A metodologia adotada, para isso, foi a pesquisa-ação (KEMMIS, S.; MC TAGGART, R,, 1988), para que se pudesse intervir no processo, em colaboração com as professoras responsáveis pelas turmas. As razões dessa proposta de investigação estão relacionadas à necessidade urgente de resposta aos resultados preocupantes do trabalho escolar com a linguagem, evidenciados na incompetência dos alunos egressos das escolas, ou delas excluídos, em utilizar a língua portuguesa nas práticas de letramento, necessárias no cotidiano da vida em sociedade. Muitos deles, todos sabemos, têm chegado, cada vez com mais frequência, aos níveis adiantados do Ensino Fundamental, e até mesmo ao Ensino Médio, sem sequer completarem seu processo de alfabetização. Supõe-se que compete mais à escola do que a eles investigar a(s) razão(ões) desse fracasso. Indícios existem de que é preciso promover mudança de paradigma, o que tem sido muito discutido e já aceito no discurso da academia, mas ainda não implementado nas salas de aula. Por isso mesmo, vai se ampliando, a cada dia, o fosso já existente entre o discurso e a prática, em relação às questões ligadas à formação de uma sociedade brasileira letrada, autônoma e competente para transitar em nosso contemporâneo mundo da escrita. Nesse sentido, pode-se aduzir a preocupação de Gnerre (1994, p. 6) quando afirma que [...] uma variedade linguística vale o que valem na sociedade os seus falantes, isto é, vale como reflexo do poder e da autoridade que eles têm nas relações econômicas e sociais. Investir em pesquisa nessa área se justifica, portanto. O projeto de que trata o presente trabalho foi financiado pela FAPEMIG, de modo que se pôde contar com a participação de alunos do Curso de Letras da UFJF. Uma vez por semana, em horário fixo, pesquisadora e colaboradores bolsistas assumiam as aulas três turmas a cada dia -, com a presença das professoras, que podiam, dessa forma, acompanhar o trabalho, discuti-lo e, quando conviesse, adotar as mesmas estratégias em suas aulas noutras turmas da mesma escola, ou de outras onde lecionavam. As ações se mantiveram regularmente desenvolvidas durante o período acima informado, delas resultando conclusões muito produtivas relativamente aos objetivos propostos, o que se pretende demonstrar neste trabalho.
Para a consecução do objetivo da pesquisa, os princípios da Sociolinguística foram adotados, especialmente o que vem sendo proposto para a área da educação no trabalho escolar com a língua materna (BORTONI-RICARDO, 2004 e 2005) e que essa autora denomina Sociolinguística Educacional. Outros autores dessa área de Sociolinguística subsidiaram também a investigação. Faraco (2008) propõe que se desenvolva, nas escolas, uma pedagogia da variação linguística, de modo que se possa implementar [...] uma pedagogia articulada para garantir aos alunos a ampliação de seu letramento (op. cit,. p. 172). Da mesma forma, Bagno (2001, 2002), Mattos e Silva (1996) têm aduzido importantes reflexões sobre essa grave questão, sugerindo o mesmo enfoque para se promover a educação linguística dos alunos. Essas propostas são sustentadas pela linguística da enunciação, com o olhar bakhtiniano sobre a concepção dialógica da linguagem (BAKHTIN, 2006). É o que se discute a seguir. 1. Fundamentos teóricos da pesquisa Tendo em vista as razões acima evidenciadas, recortamos, na realidade do trabalho escolar com a língua materna no Brasil, a situação das escolas públicas, cuja clientela, desde a chamada democratização do ensino (SOARES, 1986), é constituída principalmente por alunos das chamadas classes populares, falantes de um dialeto considerado de menor valor, do ponto de vista bourdesiano, porque não escolarmente rentável (BOURDIEU, 2002). Caracteriza esse dialeto a presença de uma variedade linguística marcada pela presença, na modalidade oral, do que Wolfram e Fasold (1974, apud BORTONI-RICARDO, 2011, p. 22) denominam traços descontínuos. Para se compreender a caracterização desses traços, os autores explicam: [...] as variáveis que são diagnósticos sociais para dada população não se correlacionam com status social da mesma forma. Diferenças na descontinuidade da correlação nos levaram a distinguir entre o que temos chamado de estratificação descontínua/[abrupta] e gradual. A estratificação gradual refere-se a um aumento progressivo na frequência de ocorrências de uma variante quando associada a vários grupos sociais...[quando] nenhum desses grupos mostra uma frequência significativamente maior e discrepante dos outros... Mas há outras variáveis que indicam uma descontinuidade entre grupos sociais contíguos. [...] no caso dessa última estratificação, encontramse padrões bem definidos de correção em termos das principais classes sociais; já a estratificação gradual não revela a mesma distribuição descontínua (WOLFRAM e FASOLD, 1974:79-81). O tratamento dos traços descontínuos, muito frequentes entre falantes de certos estratos sociais menos favorecidos economicamente, em geral nas grandes cidades brasileiras e nas de médio porte, é o grande desafio que precisa ser enfrentado. É preciso, antes de tudo, que se reveja, não apenas na escola, mas também em nossa grande comunidade linguística de falantes do português brasileiro, a noção de certo e errado em linguagem. Estudando essa questão, Bortoni-Ricardo (2004) sugere, para se conhecer a diversidade do português brasileiro, que se parta de três contínuos: o rural-urbano, o de oralidade-letramento e o de monitoração estilística. Cada um desses contínuos oferece uma gama muito extensa de possibilidades de reconhecimento das características dos dialetos sociais, desde os menos aos mais prestigiados. Assim, por exemplo, um falante
da zona rural apresenta traços fonéticos/fonológicos facilmente identificáveis como sendo da extremidade esquerda do contínuo. Como exemplo de um deles, a ausência da palatal lateral [λ], como em [ vεyyw], [ fiyu]. Reconhecemos, nessa variante, um traço descontínuo, segundo o que vimos acima, muito estigmatizado. Do ponto de vista do contínuo oralidade-letramento, podemos ilustrar diferenças nos traços dialetais mais ou menos marcados pela presença, ou não, da influência da língua escrita. Os textos dos alunos oferecem vasto material para se aquilatar essas características e podem ser tratados a partir do reconhecimento das marcas de oralidade que sucitam interessantes atividades didáticas de retextualização segundo padrões da modalidade escrita. Quanto ao terceiro contínuo, o de monitoração estilística, a presença ou não de construções mais ou menos formais determina se o texto, oral ou escrito, foi construído adequadamente, segundo as condições de produção: interlocutor, contexto enunciativo, intencionalidade. No caso do estilo mais monitorado, as construções se aproximam do extremo direito do contínuo de urbanização, entrecruzando-se com o extremo direito do contínuo de oralidade-letramento. É, aliás, no entrecruzamento no extremo direito desses três contínuos, que se encontra a chamada variedade culta da língua. Faraco (2008), procurando caracterizar a chamada variedade culta do português brasileiro, adota a proposta dos três contínuos, de Bortoni-Ricardo e acrescenta: Adotando o modelo dos três continua, podemos caracterizar estas variedades como aquelas que se distribuem no entrecruzamento do polo urbano (no eixo rural-urbano) com o polo do letramento (no eixo oralidade-letramento). No eixo da monitoração estilística, essas variedades conhecem, como todas as demais, diferentes estilos, desde os menos até os mais monitorados. Essa descrição da realidade linguística brasileira oferece subsídios suficientes para se compreender a questão da heterogeneidade linguística como inerente a toda língua e, por consequência, ao português que falam nossos alunos das escolas públicas e seu grupo social. Pode-se deduzir daí a ilegitimidade da classificação de certo/errado em relação às variantes que caracterizam esse dialeto e, por consequência, a necessidade de se adotar, com urgência, uma pedagogia do trabalho com a linguagem que seja suficiente para alijar o preconceito linguístico das aulas de português, levando os alunos a construírem crenças positivas sobre seu vernáculo e motivando-os, ao mesmo tempo, para ampliar competências de uso dos estilos mais monitorados presentes nas práticas sociais que o requerem. Isso porque, sem dúvida, devemos reconhecer a força de atração que sobre os dialetos desprestigiados exercem as variedades faladas pela população urbana. São as representadas por aquela que as conclusões do Projeto NURC/SP denominaram linguagem urbana comum (PRETTI, 1997, p. 20). É tarefa da escola, portanto, ampliar competências de uso dessa variedade linguística, tanto na modalidade oral quanto na escrita. Os alunos da escola alvo da presente pesquisa eram, em sua maioria, provenientes de famílias falantes de variedade linguística de trabalhadores em atividades profissionais pouco valorizadas e com nível de instrução elementar. Seu vernáculo se situaria no meio do contínuo rural-urbano, no ponto denominado rurbano. Bortoni-Ricardo (2004). A autora assim caracteriza esse dialeto, procurando situá-lo entre o polo rural e o urbano:
No espaço entre eles fica uma zona rurbana. Os grupos rurbanos são formados pelos migrantes de origem rural que preservam muito de seus antecedentes culturais, principalmente no seu repertório lingüístico, e as comunidades interioranas residentes em distritos ou núcleos semi-rurais, que estão submetidas à influência urbana, seja pela mídia seja pela absorção da tecnologia agropecuária. Essa a razão por que elegemos o contínuo rural-urbano para subsidiar nosso trabalho com os alunos. 1.1 Desdobramentos Durante dois anos de ação nas salas de aula, os participantes do projeto constataram, na grande maioria dos alunos, principalmente a partir do segundo segmento do Ensino Fundamental (6º e 7º anos) baixa auto-estima e crenças negativas sobre sua própria competência de falantes do português. Entrevistas semi-estruturadas com alunos e professores revelaram que essa crença é construída pelo trabalho na escola, sem que os professores, diretamente responsáveis por essa construção, possam disso suspeitar. Investem num esforço constante de apagamento dos traços dialetais dos seus alunos e cobram deles resultados, sob pena de serem desqualificados nas avaliações e reprovados. Interessante é que essa proposta estabelece como estratégia o deslocamento das atividades didáticas para um outro nível de reflexão, o ensino da metalinguagem, afastando os alunos da observação e análise de seu próprio dialeto, sem cotejá-lo com estruturas próprias da linguagem urbana comum, tampouco da culta. Disso resulta o que Faraco (2008) denomina um fosso cada vez maior, no presente caso, entre a variedade praticada pelos alunos e a que a escola lhes pretende ensinar. Mais grave ainda é a absoluta incompreensão, por parte deles, da necessidade das denominações, classificações, categorizações, regras que devem reproduzir sem lhe conhecerem a utilidade, a não ser a obtenção da nota necessária para sua aprovação. Essa foi a hipótese adotada pela equipe de pesquisadores, quando da construção do projeto, que se intitulou Os dialetos sociais na escola. Constatada, portanto, essa situação, procurou-se construir atividades que levassem aqueles alunos a refletir sobre seu próprio dialeto. Para isso, foram implementadas algumas sessões de reflexão sobre pluralidade linguística, para o que, buscou-se o apoio do conhecimento da disciplina Geografia, de modo que os alunos procuraram situar, num mapa, os países com seus idiomas dominantes, o que fizeram, inclusive identificando aqueles em que se fala a língua portuguesa. A seguir, passou-se à discussão sobre diferenças dialetais entre falantes do português. Por feliz coincidência, a UFJF abriga muitos alunos angolanos que residem no mesmo bairro da escola em que o projeto se desenvolvia, próximo ao campus da Universidade. Isso favoreceu o testemunho de muitos que souberam, inclusive, reconhecer diferenças na fala daqueles indivíduos. Com mais facilidade ainda, puderam reconhecer diferenças no português falado por brasileiros de diferentes regiões, o que propiciou momentos de rica contribuição segundo as experiências linguísticas de cada um deles. Chegou-se ao momento em que as características dialetais examinadas passaram a evidenciar diferenças entre variantes rurais, rurbanas e urbanas, tendo sido essa fase da pesquisa considerada crucial, porque significava que se havia atingido o núcleo de interesse daqueles falantes. O cuidado passou, então, a ser centrado na preservação do valor positivo daquelas características dialetais. Textos em verso e prosa, canções, foram levados para serem lidos, cantados, apreciados, enfim, e
discutidos. Algumas dessas atividades revelaram grande interesse dos alunos, como o trabalho com trovas, muitos deles sendo capazes, inclusive, de apresentar algumas de sua própria autoria. Essas atividades de vivência de experiência linguística com produtos textuais construídos em diferentes dialetos culminaram com a realização, na Faculdade de Educação da UFJF, de uma Manhã de Cultura Rural, em que se apresentaram violeiros e contadores de causos. O evento foi organizado tendo como principais convidados os alunos alvo da pesquisa. Entrevistas semi-estruturadas feitas a seguir revelaram os efeitos positivos da valorização daquele dialeto rural sobre a construção da boa autoestima dos alunos. A leitura de textos com dialetos variados, seguida de reflexão sobre os traços que os caracterizam foi implementada. Os alunos demonstraram-se capazes, por exemplo, de concluir sobre a ausência da palatal [λ] no dialeto rural, bem como ausência sistemática do morfema de plural nas formas verbais e presença do correspondente morfema apenas no determinante que inicia os sintagmas nominais. Os pesquisadores consideraram, nesse momento, necessário avançar na reflexão. Propuseram, então, o trabalho com o contínuo rural-urbano que foi mencionado acima. Essa atividade foi precedida por uma vivência com gráficos, que os alunos foram sendo levados a construir, para representar níveis de temperatura, linha do tempo, etc., até se chegar à questão das diferenças dialetais. Foi proposta, então, a figura do contínuo rural-urbano, conforme em Bortoni- Ricardo (2004, p. 52) e buscou-se que os alunos nele situassem os textos lidos e trabalhados. Os autores tinham sido Patativa do Assaré, Maurício de Souza, etc. para ilustrar o dialeto rural; de outro lado, para ilustrar os dialetos urbanos, Olavo Bilac, Cecília Meireles, etc. O reconhecimento aconteceu com muita facilidade. Foi quando os alunos, espontaneamente, procuravam identificar os falantes de seu meio social e expressaram a surpresa de reconhecer a mistura de traços em sua comunidade de bairro. Abaixo, esse diálogo reproduzido, quando se comentava o dialeto utilizado no poema Sabiá e Gavião, de Patativa do Assaré. M: - Parece que está notra língua, professora. F: - Ele fala dum jeito mais divertido M:- Ele fala igual jeca. P:- Vocês sabem falar desse jeito? Y: - Eu sei, porque eu vim da roça. Ele fala [fioti] T: - Professora, no meu bairro, tem gente que fala assim. Eles fala misturado Reconhecidos os traços dialetais daquele grupo de falantes, não foi difícil chegar à denominação rurbano, nome que passou a ser utilizado nas reflexões frequentes sobre essa questão. O desafio seguinte foi levar os alunos a se situarem no ponto do contínuo, de tal modo que se identificassem como falantes rurbanos. A princípio, houve certo constrangimento, já que, conforme as discussões havidas, a linguagem que a escola ensina é a urbana, de modo que o que está fora dessa classificação é considerado errado. Como declarar errado seu modo de falar e o de toda a sua comunidade? Aqui a escola deve aduzir a concepção de Bakhtin, (2006) para quem os indivíduos se constituem pela linguagem. Negar a linguagem é negar, ao mesmo tempo, a ideologia que ela veicula. É impossibilitar a interação e, em última análise, a realização do um no outro. Segundo nos orienta esse filósofo da linguagem (op. cit., p.
117), é indispensável a interação entre os participantes do discurso, sendo a palavra a ponte que os une: Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor. Aqueles alunos estavam, portanto, na iminência de se sentirem anulados pela escola que lhes negava a legitimidade de sua língua. De modo que, quando solicitados a dizer quem, dentre seus conhecidos do bairro ou familiares, poderia se situar no ponto rurbano do contínuo, uma aluna timidamente arriscou a dizer, depois de algum tempo de hesitação: - Minha avó Essa declaração foi seguida de risos, que evidenciavam o desconforto daquele reconhecimento. Foi quando os alunos apontaram uma das pesquisadoras como falante rurbana, o que foi prontamente por ela aceito, escrevendo também seu próprio nome no ponto rurbano do contínuo. Outros pesquisadores foram fazendo o mesmo, o que fortaleceu a coragem do grupo e novos nomes foram surgindo para ilustrarem o falante com traços dialetais misturados, conforme se expressavam os alunos. Esse foi considerado um momento crucial da pesquisa-ação, pelos seguintes motivos: 1. Revelava ser possível o trabalho com a linguagem na dimensão da prática dos usos linguísticos reais. 2. Associava-se, aos estudos de linguagem, a reflexão sobre o papel da escola em ampliar a competência do aluno no uso da variedade prestigiada da língua. 3. Dissociava-se esse objetivo do trabalho escolar com a linguagem da árdua e tradicional prática de enumerações estéreis de regras e classificações, que levam à paralisia, mais do que ao dinamismo das práticas interativas possibilitadas pela concepção dialógica da linguagem. 4. Garantia-se a adesão dos alunos a esse trabalho de reflexão linguística do qual eram convidados a participar como membros competentes, já que são falantes naturais da sua língua materna, então na pauta dos estudos. Essa conquista apontava para a etapa seguinte de aprofundamento das investigações, que pretendiam, conforme anunciado no início do presente trabalho, investigar a viabilidade de se adotar, no trabalho com a disciplina Língua Portuguesa, a perspectiva da variação, para promover a educação linguística dos alunos, preparandoos melhor para a expansão de competências de uso da língua falada e escrita nas suas variedades prestigiadas. O passo seguinte foi, portanto, a implementação de uma série de atividades com a chamada análise contrastiva. Essa estratégia tem sido adotada, com muita eficácia, no trabalho de WHEELER & SWORDS (2004) com alunos negros, falantes do AAVE (American African Vernacular English). Trata-se de oferecer à reflexão dos alunos estruturas identificadas em textos orais e/ou escritos que, a par de aspectos
ideológicos e culturais característicos de estratos sociais identificáveis como sendo diferentes entre si, trazem marcas linguísticas facilmente reconhecíveis como sendo próprias de falantes que se situam em específicos pontos do contínuo rural-urbano. Em textos diferentes de mesmo autor, como Zé da Luz (1988), os alunos foram levados a selecionar estruturas dos níveis lexical, fonético/fonológico, morfossintático ou semântico, que marcassem pontos diferentes do contínuo rural urbano. Dois desses poemas trabalhados foram Ai se sesse, produção com traços dialetais típicos do polo esquerdo do contínuo rural-urbano, e Voz do coração que, ao contrário, possui, em todos os níveis, características da variedade urbana comum, ou mesmo da variedade culta. Após o trabalho de leitura e apreciação do texto, a análise comparativa sendo implementada sob a orientação de uma das pesquisadoras, conclusões importantes foram surgindo. Por exemplo, a identificação de itens lexicais encontrados no segundo poema, que foram reconhecidos como não pertencentes ao repertório linguístico de um falante rural. Veja-se por exemplo, o vocábulo lucidez presente no seguinte trecho: - Peço a Deus que não me falte A lucidez do espírito Na hora da minha morte Pra que eu busque o Infinito Para a experiência linguística daqueles alunos, essa não é uma palavra que seria utilizada em produtos característicos do dialeto rural. Em lugar dele, sugeriram clareza, o que foi imediatamente radicalizado com a observação: - Clareza não. Crareza! A observação indicava a competência que já se ia evidenciando no desempenho daqueles alunos ao fazerem análises, inclusive fonético/fonológicas. Melhor que isso, foi o estranhamento que perceberam no uso do tempo presente do subjuntivo, forma que, como se percebe na variedade coloquial do português do Brasil, vai se tornando escassa. Disseram, então, que, fosse esse poema escrito no dialeto rural, o poeta teria dito, provavelmente, Pra eu buscá o Infinito. Essa observação foi considerada pertinente. Pode-se observar que à percepção que se ia desenvolvendo nos alunos sobre as características dos traços que permitem identificar as variedades linguísticas, ia se acrescentando o desenvolvimento de sua própria competência textual, já que passavam a incorporar a seu repertório as estruturas sobre as quais se discutia e que eram identificadas como variantes de prestígio. Outras atividades foram desenvolvidas para se implementar a análise contrastiva. Por exemplo, o cotejo de enunciados com concordância verbal e/ou nominal ao lado de outros em que isso não acontecia. Os alunos eram, então, convidados a enunciar a regra de uso de uma e outra estrutura, para caracterizarem os dialetos. Evidenciava-se, dessa forma, o princípio de organização de que toda variedade linguística é dotada. Não se tratava, pois de erro, mas de diferença. Por de trás do uso, eles eram levados a concluir, há uma regularidade, que pode ser expressa em enunciados equivalentes, do ponto de vista de valor de autoridade, aos que existem nos livros didáticos. Esse é um fator crucial de adesão dos alunos ao estudo da língua e percepção da tarefa da escola de levá-los a ampliar competências de uso da língua em direção ao polo direito do contínuo rural-urbano e se tornarem falantes cultos.
Não se pode deixar de fazer referência aqui às práticas de sala de aula com os gêneros orais, como a entrevista, o debate regrado, o jornal falado. Essas atividades eram longamente planejadas e discutidas, buscando-se construir o enquadre adequado para sua expressão. Para isso, os pesquisadores buscaram também se apoiar no outro contínuo proposto por Bortoni-Ricardo (2004), o de monitoração estilística. O conceito de mais formal e menos formal foi amplamente trabalhado, de modo que os alunos interiorizaram a necessidade de se buscar, inclusive, atitudes corporais adequadas para seu bom desempenho nas atividades propostas. Todas elas, depois de realizadas, frequentemente filmadas, eram alvo de análise, para reconhecimento das qualidades e dos defeitos. CONCLUSÕES Essas experiências de sala de aula propiciaram à equipe de pesquisadores as seguintes conclusões: 1. A implementação de uma pedagogia da variação linguística é perfeitamente viável, desde que se adote, como princípio os pressupostos da Sociolinguística: Toda realidade linguística é organizada, heterogênea, híbrida e mutante (FARACO, 2008, p. 45). 2. A escola não pode desconhecer as diferenças dialetais trazidas pelos alunos, sejam eles de escola pública ou de escola particular. 3. O trabalho escolar com a língua materna deve partir, portanto, da experiência linguística dos alunos, levando-os mais à ampliação de competências do que ao reconhecimento da instituição linguística. 4. A análise contrastiva é uma estratégia didática eficaz para a reflexão linguística dos alunos e o reconhecimento da variedade dialetal que ele utiliza, assim como os demais membros de sua comunidade. A prática dessa pedagogia favorece a formação de indivíduos bidialetais, que conservam crenças positivas sobre sua variedade linguística, expressão cultural legítima de seus pares. Permite também que os alunos se tornem capazes de transitar pelo contínuo rural-urbano e produzir textos falados e escritos na variedade prestigiada da língua. Livram-se, assim, do que Bourdieu (2002) denomina violência simbólica, porque passam a adquirir o capital cultural, isto é, a variedade prestigiada da língua. Comentando a afirmação de Labov (1986) segundo a qual a escola não interfere no sistema básico língua, no vernáculo do aluno, Bortoni-Ricardo (2005, p. 131) garante: Porém não se pode inferir de suas palavras que seja inócua a influência da escola na formação do repertório linguístico do falante, uma vez que a es cola atua na aquisição dos estilos sobrepostos ao vernáculo. A tarefa da escola está justamente em facilitar a incorporação ao repertório linguístico dos alunos de recursos comunicativos que lhes permitam empregar com segurança os estilos monitorados da língua, que exigem mais atenção e maior grau de planejamento.
Esse é, em suma, o programa de uma verdadeira educação linguística na escola, projeto que começa a ser estimulado pelos sociolinguistas brasileiros, que sabem haver, nos princípios da Sociolinguística, e mais precisamente, na Sociolinguística Educacional, subsídios valiosos para isso. A pesquisa aqui descrita propiciou a amostragem dessa pedagogia, que deve ser implementada nas escolas brasileiras. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 2001.. Português ou brasileiro?: um convite à pesquisa. 3. ed. São Paulo: Parábola, 2002.. Língua materna. São Paulo: Parábola, 2002. BAKHTIN, Mikhail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, 2006. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.. Nós cheguemu na escola, e agora? São Paulo: Parábola, 2005.. Do campo para a cidade: estudo sociolinguístico de migração e redes sociais. Trad. Stella Maris Bortoni-Ricardo e Maria do Rosário Rocha Caxangá. São Paulo: Parábola, 2011. BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. 6 ed. São Paulo: Perspectiva, 2002. A 1ª ed. é de 1930. FARACO, Carlos Alberto. Norma culta brasileira: desatando alguns nós. São Paulo: Parábola, 2008. GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994. KEMMIS, S.; MC TAGGART, R. (Eds.). The Action Research Planner. Melbourne: Deakin University, 1988. LABOV, William; HARRIS, W. A. De facto segregation of black and white vernaculars. In: SANKOFF, D. (Org.). Diversity and Diacrony. Amsterdam: John Benjamin, 1986. LUZ, Zé da. Brasil caboclo. 4. ed. João Pessoa: Acauã, 1988. (Prefácio de José Lins do Rego. Apreciação crítica de Manuel Bandeira). SILVA, Rosa Virgínia Mattos. Contradições no ensino de português: a língua que se fala x a língua que se ensina. 5. ed. São Paulo: Contexto, 1996/2002. SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 3. ed. São Paulo: Ática, 1986. PRETI, Dino. A propósito do conceito de discurso urbano oral culto: a língua e as transformações sociais. In:. (Org.). O discurso oral culto. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1997. p. 17-27. WHEELER, Rebecca S.; SWORDS, Rachel. Codeswitching: tolls of language and cultures transform the dialectally diverse classroom. Laguage Arts, [sine loco], v. 81, n. 6, july 2004, p. 471-480. WOLFRAM,W. e FASOLD, R. The study of social dialects in American English. Englewood Cliffs: Prentice-Hall